FALAM DE SALAS DO FUTURO QUANDO O FUTURO COMEÇOU HÁ MUITO!

A secretaria da Educação continua a brincar com assuntos que são muito sérios. Hoje, "inauguraram", melhor dizendo, fizeram um número político, com aquilo que designam como "sala de aula do futuro" - Fonte DN. A foto mostra umas cadeiras desalinhadas, agora com rodinhas, um quadro interactivo e, lá ao fundo, à esquerda, pressuponho, a cadeira de "comando" do professor. Bom, eu não vou aqui, desenvolver o que deve ser um espaço (não estou a falar de sala) propício à aprendizagem. Vou, apenas, colocar uma questão tão comezinha, mas muito séria: para que servirá? 

Em 29 de Junho de 2009 escrevi, relembro, um artigo onde trouxe à colação Tony Bates (ex-vice-presidente executivo da Microsoft): "O bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino". Adiantei: "(...) não basta criar novos estabelecimentos de ensino, tampouco multiplicar as salas de informática ou substituir o quadro preto e o giz por quadros interactivos e multicolores". De nada valerá utilizar a tecnologia como substituição dos antigos acetatos copiados do manual. O que quero dizer com isto é que, ainda por cima, um espaço de aprendizagem não resolve rigorosamente nada, vale zero face ao número de salas existentes. Mesmo sem espaços coloridos e "mesa, cadeira com rodinhas", o problema é saber-se, prioritariamente, se alguém conhece ou se existe e, neste caso, qual o documento que sustenta um novo paradigma de aprendizagem. Por outras palavras, qual o PENSAMENTO PEDAGÓGICO desta equipa que governa a Educação? É que, segundo o que foi divulgado, a sala em questão assenta no pressuposto que um novo paradigma só é possível quando elas existirem, visando a consecução das várias "etapas do processo de estudo de um determinado conteúdo: pesquisa, aprofundamento do conhecimento sobre os dados recolhidos, apresentação e partilha de dados e conclusões, bem como de criação e desenvolvimento". Ora, isto, grosso modo, não é verdade.

É possível generalizar e dar asas a um novo paradigma de aprendizagem, em toda a Região, mesmo sem alta tecnologia nos espaços de aprendizagem. Se é desejável que ela exista, obviamente que sim, mas pode-se ganhar tempo, muito tempo, se outra for a mentalidade neste processo, sobre o que transmitir e como chegar ao verdadeiro conhecimento. Esperar pela generalização dos espaços de "aprendizagem do futuro" constitui um grosseiro erro político e pedagógico. 

E pergunto, a título de exemplo: os novos estabelecimentos de aprendizagem do Porto Santo e da Ribeira Brava, quer do ponto de vista arquitectónico, quer sob o prisma do que pretendem que lá aconteça (espaços de aprendizagem), tiveram em consideração uma aprendizagem que NÃO seja para o futuro, mas para o presente? É claro que não. Vão continuar a aguardar pelas tais "salas do futuro"? Provavelmente que sim.
Aliás, no decorrer da inauguração, o presidente do governo disse que esta sala visa "ministrar aos nossos alunos o ensino de vanguarda, aberto ao futuro, às novas tecnologias, que vêm garantir que estamos em condições para enfrentar os grandes desafios do mundo". O objectivo, disse, é replicar a "Sala do Futuro" a, pelo menos, "mais três ou quatro", escolas. E sendo assim, digo eu, esperem sentadas as restantes escolas e os filhos dos actuais alunos. Um logro do tamanho da Região! 

Ora, isto significa que ao falarem de "ambientes inovadores de aprendizagem" (o que pretendem não tem nada de inovador), tal implicaria a necessidade de uma profunda (re)construção do sistema educativo, a concomitante descentralização, permitindo que as escolas se organizem por iniciativa própria, gerando as suas dinâmicas e que, desde logo, percebam a necessidade de acabar com a "tralha", alguns chamam "entulho", que os "benditos" programas apresentam; implicaria travar tantos "projectos" que enfeitam, mas não adiantam nem atrasam; implicaria reduzir a infernal burocracia ao MÍNIMO (tanto despacho, tanta circular, tanta portaria e tantos são os inquéritos e documentos a preencher); deixar que os alunos e professores passem a utilizar os equipamentos tecnológicos pessoais que trazem nas suas pastas; implicaria dizer, definitivamente, não aos manuais e acabar com a actual obsessão pela avaliação que se tornou em um caso doentio; implicaria centrar no aluno a aprendizagem, o que significa que o professor terá de optar por falar menos; implicaria reconfigurar a rede escolar, acabando com escolas com exagerado número de alunos (uma tem 2.500); colocar um ponto final nessa triste e medíocre meritocracia. Descentraliiiiiizem! Antes de tentarem "formar professores" através da sala agora "inaugurada", por favor leiam, visitem e aprendam com as muitas escolas que já funcionam um pouco por todo o país, onde existe tecnologia qb, que não usam manuais, algumas nem testes fazem, onde não há trabalhos para casa, nem sirenes para entrar e sair. E, não obstante isso, os alunos aprendem com gosto, com rigor e SABEM do que falam.
Afinal, para que serve a Autonomia Política e Administrativa? Se, ontem, as rédeas estavam algures em Lisboa, não faz sentido que, agora, estejam na Avenida Arriaga. Apenas mudou o centro de algumas decisões, embora seja evidente a existência de um cordão umbilical ligado à central de comando! Cortem o cordão e vivam uma nova etapa. É possível e não é a Constituição da República que a impede.

Ah, percebo a preocupação, devem partir do princípio que os professores não são capazes, sozinhos, de o fazer. Saibam que há bons e maus docentes como há bons e maus governantes. E que é mais fácil tornar um mau docente em um bom professor, do que transformar um mau governante em um bom governante. Da minha experiência resulta que a maioria sabe o que quer mas não pode, porque não lhes deixam fazer. Têm de pedir autorização ao "paizinho" por tudo e por nada. Roubaram-lhes os meios ao longo dos tempos e, claro, as escolas habituaram-se à (tóxico)dependência (dependência que é tóxica, porque é mais do mesmo), a uma linha hierárquica que, utilizando uma expressão popular, "lambe para cima e escouceia para baixo", portanto, acabam por dizer amén a tudo. O que são as reuniões do Conselho Pedagógico, as reuniões de Departamento e as reuniões de Grupo de Disciplina, senão uma exaustiva repetição de decisões que chegam do "vértice estratégico"?

Em síntese, por aquele caminho não chegam a parte alguma. Estão no cruzamento, incapazes de tomar um caminho possível. E o curioso disto é que a maioria dos alunos conhece o sentido e sabe mais de tecnologia que todo o governo junto.

Ilustração: Google Imagens + DN

NOTA

Este texto centra-se, para já, no Ensino Básico. Mas tenham em atenção que o Secundário vai mudar, terá de mudar. Basta ler a opinião publicada, no Público, pelo Professor Catedrático Domingos Fernandes.

Publicado no blogue
www.gnose.eu

QUEM É O CAMPEÃO?

ARTIGO DE MANUEL SÉRGIO

ESPAÇO UNIVERSIDADE 

25-02-2019 

Por muita gente que se rebelava, a cada instante, pelas misérias, designadamente políticas, do efémero quotidiano, os séculos XIX e XX projetam-se-nos em vivíssimos quadros de uma luta contra a religião – uma luta ferozmente anticlerical. Recordo os “mestres da suspeita”, no século XIX (e até o nosso Guerra Junqueiro) e, no século XX, estudam-na, como se estudam os quadros de pintores célebres, no sossego de um museu. Porém, este adormecimento da História movimenta-se e anima-se, de súbito, quando passou a ser “proibido proibir”, quando qualquer assomo de normatividade passou a entender-se como sinónimo de séria repressão. Enfim, o indivíduo vê-se coagido a transformar-se na sua própria norma. E, com algumas horas de jogging e uma “futebolada” semanal, o indivíduo “fica com uma saúde de ferro”, assim o garantem a rádio, a televisão, os jornais e até um ou outro entendido que sabe de tudo, menos de si mesmo. 

E, com uma incontestável pujança, dado que a lei suprema que nos governa é a mudança, a secularização apoderou-se da nossa vida pessoal, social e política. A secularização, quero eu dizer: a imanência sem transcendência, a razão sem a fé, o homem sem Deus. E, sem transcendência, sem fé, sem Deus, a “Náusea” de Sartre é o sentido de uma vida sem sentido. Alfredo Teixeira, professor da Faculdade de Teologia da Universidade Católica Portuguesa e um ensaísta de originais e eruditos trabalhos de investigação, no âmbito da teologia (e também um temperamento artístico de inconfundíveis feições) escreve, no seu livro Não sabemos já donde a luz mana (Edições Paulinas, 2004): “A religião na Europa moderna tem sido vista sob o signo da secularização, o que, como é sabido, se traduziu, com matizes regionais diversificados, numa diminuição da capacidade dessas igrejas influenciarem a sociedade e num aprofundamento da separação entre Igrejas e Estado (laicidade). O fenómeno tornou-se tão vasto, que afetou a própria fisionomia das igrejas; mais, elas próprias descobriram que o cristianismo trazia em si a semente dessa secularização” (p. 17).

Não sei se Heidegger, com o seu Sein und Zeit (traduzindo: Ser e Tempo) não quis também dizer que a noção de Ser mudava, de acordo com o tempo, com as idades. E assim a religião-superstrutura ser “capaz de sobreviver ao ocaso da religião infra-estrutura. A idade da religião como estrutura encontrou o seu termo, mas seria ingénuo pensar que o mesmo se poderia afirmar da religião como cultura” (Alfredo Teixeira, op. cit., p. 157). De facto, a religião como cultura é uma forma de consciência social, que se afirma sobre uma determinada base sócio-económica (este é um ponto nodal do legado de Marx). Neste momento, ocorre-me a frase de Gianni Vattimo, em tradução castelhana (Ediciones Península, Barcelona, 2002), do seu livro Le aventure della differenza: “La metafísica es historia de la diferencia, tanto porque es regida y hecha posible por la diferencia, como porque sólo en el horizonte de la metafísica de la diferencia permanece vigente y se da. Desde este punto de vista, olvido de la diferencia no es tanto perder de vista el hecho de la diferencia, sino olvidar la diferencia como hecho” (p. 120). Em Marx, tudo tem o seu radical fundante na economia e reside na economia a garantia da continuidade de tudo o que é humano. Enfim, porque o processo histórico é infinita e contínua diferença, o facto de a religião ser mais cultura do que estrutura e a própria virtude ser mais razão do que fé. E, assim, a religião não morre, mas deixa de ter suporte divino: já foi o proletariado; hoje, em época profundamente individualista, o culto hiperbólico do espetáculo desportivo, expresso pelos grandes fazedores de golos da atualidade, os Messis e os Ronaldos. Walter Hugo Mãe, nas “Correntes d’Escritas” do ano em curso, emocionou-se ao afirmar: “A alegria de ouvir as grandes vozes é privilégio que nos moverá sempre”. O adepto do futebol não sabe quem é o Luandino Vieira, o Pepetela, o Rubem Fonseca, a Lídia Jorge, o Miguel Real, o José Eduardo Franco e outros escritores de igual qualidade, mas sabe quem é o Bruno Fernandes, o João Félix, o Rui Patrício, o PIzzi, o Rafa e outros futebolistas que fazem obras-primas com uma bola de futebol. E que no tempo do “crepúsculo do dever” (Gilles LIpovetsky) são célebres pelas suas “performances” predominantemente físicas e, pelas quais, ninguém lhes recusa legítimo aplauso e gratidão. No entanto, o ser humano não é o “homem-máquina”…

A propósito do Bruno Fernandes, do João Félix, do Rui Patrício, do Pizzi, do Raffa (que acima citei e outros nomes poderia lembrar), todos eles são a “prova provada” de que o essencial, numa equipa de futebol, não é a tática, mas o homem-jogador: é o seu talento, ou o seu génio (e não tanto a tática) que resolvem os jogos de futebol. Há meia-dúzia de dias, recebi, em minha casa, um telefonema do António Simões, que eu sempre apreciei, como exímio jogador de futebol (ombreando, em habilidade, em arte, com o Albano e o Vasques dos “cinco violinos”, o João Alves e o Chalana do Benfica, o António Oliveira do F.C.Porto e do Sporting e o José Maria Pedroto do F.C.Porto) – que eu sempre apreciei como extraordinário jogador de futebol e que hoje aprecio também, pela coragem, pela dignidade, pela lucidez, como encara a vida e portanto o próprio desporto. Disse-me ele, procurando ser imparcial e sereno: “Quero imitar uma pessoa que não esqueço, porque muito admiro, o Sr. José Maria Pedroto, quando ele, pelo telefone lhe disse, segundo penso, há mais de 40 anos: Professor, preciso de falar consigo”. E acentuou: “Também eu preciso de falar consigo. Acabei de ler três livros da sua autoria e tenho perguntas a fazer-lhe. Há uma que já não faço, é que passei a entender agora porque afirma, há tantos anos, que o paradigma que fundamenta a prática desportiva é uma ciência humana”. E continuou, com a sua habitual visão harmoniosa e cimeira: “Só quem nunca jogou futebol pode discordar da sua tese”. Neste passo, atalhei: “Mas eu também nunca joguei futebol”. E ele: “Eu sei. Mas também é verdade que procurou aprender com treinadores que foram jogadores de excelente nível, a começar no Pedroto, no Fernando Vaz e no Artur Jorge”. O António Simões, o “irmão branco” do Eusébio, sempre subtil e profundo, no exame e observação do mundo, um homem a quem a mesquinhez de espírito indigna e sufoca…

Quem é um campeão?... Um sobredotado e um supertreinado, com a força emocional e a psicológica suficientes às altas performances e à dramatização do espetáculo e ao, como diriam os franceses, “dépassement de soi”, ou a transcendência, como poderia dizer-se em português. O campeão, que atinge e conquista o esplendor supremo do espetáculo desportivo, é ainda um homem preparado para obedecer e sofrer. Isabelle Queval adianta, no seu livro S’accomplir ou se dépasser – essai sur le sport contemporain (Gallimard, Paris, 2004) que “o desporto de alto nível é um laboratório de melhoramento do humano, o espetáculo permanente dum evolucionismo simplificado, em que as “performances” não existem senão para ser ultrapassadas, em que as curvas estatísticas sobem sem descanso, em que a proeza de hoje supõe a proeza do dia seguinte – sempre em movimento, sempre em busca de novos recordes. 

A fascinação pelo progresso incessante anima o desporto de alto nível” (p. 205). Nietzsche sublinha que o corpo, o grande esquecido da filosofia e da cultura ocidentais, tem agora lugar de destaque, na vida de todos os dias dos europeus. Mas um corpo que, na expressão inesquecível de Teilhard de Chardin, “destila espírito”. O ADN já não pode considerar-se produto do acaso, pois que, nele, há a informação suficiente, que permite a ulterior evolução. E, se o corpo “destila espírito”, como diria depois M. Merleau-Ponty, “eu sou meu corpo”. E nem sempre o treino desportivo respeita o corpo que eu sou! Aliás, o desporto hodierno, já o digo há muitos anos, “reproduz e multiplica as taras da sociedade capitalista”. O “citius, altius, fortius” do olimpismo supõe, atualmente, tecnociência e tecnologia e medicina e cirurgia e apurada dietética e uma disciplina férrea e… a redução do ser a mercadoria! Nunca o efémero foi tão valorizado, como hoje. E é o efémero que demasiadas vezes se realça na vida de um campeão. Quem o vê, no quadro de um projeto humanista renovado? Quem é o campeão?

Quem é o campeão? Vejamos o mundo donde ele nasce: um mundo de verdades e meias-verdades, de adoração a Deus e da “morte de Deus”, do mais adiantado tecnocientismo e do mais bárbaro arcaísmo, em que os valores económicos não são da mesma ordem dos estéticos, éticos, ou espirituais, mas são eles os que parecem satisfazer plenamente o mercado e a concorrência. E, porque a sociedade é um grande mercado onde tudo flutua de acordo com os princípios da Bolsa, ele é a figura primeira da civilização do deus-lucro. A grande batalha, a grande guerra do século XXI será a batalha, a guerra entre o comércio, de um lado, e a cultura e o desporto, do outro. E uma questão se levanta, cortante: qual o futuro da cultura e do desporto, se for o comércio a defini-los e a guiá-los? Demais, ao contrário do que Marx pensava, nem sempre a economia é a infraestrutura. A Europa do carvão e do aço não foi suficiente para construir a Europa. Sou em crer que, desde a Idade Média, há uma cultura europeia, que se fundamenta na filosofia grega, no direito romano, na mensagem judaico-cristã e no espírito crítico do iluminismo. A encíclica “Rerum Novarum” de Leão XIII e a “Quadragesimo Anno” de Pio XI (que chegou a convidar um sociólogo jesuíta norte-americano a preparar-lhe uma encíclica de condenação aberta das ditaduras nazi e comunista); e as “Mater et Magistra” e “Pacem in Terris”, de João XXIII, o Papa do “Aggiornamento della Chiesa”; e todo o pontificado do Papa Francisco, que é cristão, nas palavras e nas obras – assim o registam e o comprovam. Por isso, o campeão desportivo não deve entender e viver a transcendência como uma prática, sem reporte a uma filosofia, a uma política, a uma religião. O campeão, habituado a transcender os outros, deve fazer da transcendência um “modo de vida”, que não seja tão-só um desenvolvimento quantitativo de marcas e recordes mas, sobre o mais, um desenvolvimento qualitativo, visando um humanismo integral… dos outros e de si mesmo! A mundialização do desporto não pode realizar-se apenas nos estádios e nos ginásios e nos pavilhões gimnodesportivos. O desportista, mormente o campeão do desporto, tem de concorrer ao nascimento de uma nova humanidade. Relembro a conhecida frase do pintor Klee: “a arte não reproduz o visível, torna visível”. Parafraseando: o desporto não reproduz o visível, tem de tornar visível um homem novo!

Manuel Sérgio 

Professor Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana e Provedor para a Ética no Desporto

Artigo publicado no jornal A Bola

Para a reconfiguração dos exames e do sistema de acesso ao ensino superior

Os exames, para muitas pessoas, podem ser uma boa estratégia para melhorar a qualidade da educação porque permitem verificar se determinados conteúdos previstos no currículo são ensinados e aprendidos pelos alunos; “pedir contas” aos professores e às escolas acerca dos resultados obtidos; certificar as aprendizagens e competências evidenciadas; e selecionar os alunos para determinados fins. Nesta perspetiva, os exames influenciam e determinam o que se ensina e como se ensina e o que se aprende e como se aprende.

Para muitos autores, os exames possuem vantagens tais como moderar as avaliações internas; induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação; dar a conhecer aos professores, aos alunos e às famílias o que é importante ensinar e aprender; e motivar os professores para a eventual necessidade de reverem os seus processos de trabalho.

Dir-se-ia que os exames podem ser utilizados com intenções e propósitos louváveis. Porém, os seus efeitos nefastos e indesejáveis estão largamente comprovados. O principal é o chamado “empobrecimento” do currículo, decorrente do facto de o ensino se concentrar no que “sai nos exames” ignorando tudo o mais (e.g., competências relacionadas com conteúdos específicos, aprendizagens de natureza social e emocional). Todas as disciplinas que não são objeto de exame perdem a sua relevância na formação dos alunos.

Por outro lado, os exames induzem práticas tais como: apostar mais nos alunos que se pensa poderem ter melhores resultados do que naqueles que, supostamente, não terão essa possibilidade; treinar respostas para certas questões; ensinar técnicas para rejeitar certas opções nas perguntas de escolha múltipla; e pressionar os alunos com mais dificuldades para desistirem. Temos assim um conjunto de efeitos indesejáveis que questionam frontalmente a natureza e a profundidade das aprendizagens assim supostamente desenvolvidas. A investigação tem evidenciado que os exames, por natureza, não contribuem para aprender melhor, com mais profundidade e compreensão. As avaliações internas, da responsabilidade dos professores, são as que podem melhorar substancialmente as aprendizagens de todos os alunos. Nestas condições, surgem desafios relativamente à forma, conteúdos e propósitos dos exames e também às suas relações com as avaliações internas, porque os seus efeitos nefastos superam, comprovadamente, os seus efeitos positivos.

Questiono-me se a atual configuração dos exames em Portugal, que está em vigor há cerca de 24 anos, ainda fará real sentido. Basta pensarmos nas profundas transformações que se verificaram no ensino secundário (e.g., alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano e perfil do aluno que a completa, expansão do ensino profissional, autonomia e flexibilidade curricular). Por outro lado, as instituições do ensino superior têm vivido desafios sem precedentes de natureza pedagógica decorrentes do processo de Bolonha. As preocupações com o ensino, a avaliação e as aprendizagens e com a qualidade da formação nada têm a ver com as que se preconizavam há 24 anos atrás.

Há algo que me parece evidente: os exames, nesta configuração, não avaliam o que são as competências consideradas mais relevantes e mais valorizadas para frequentar um curso superior. O atual sistema de acesso ao ensino superior é mau para o ensino secundário, impedindo-o de assumir plenamente a sua identidade, a sua natureza e os seus propósitos educativos e formativos. Mas também é mau para o ensino superior porque, para além de se desconhecer a validade preditiva dos exames, que muitos consideram baixa, a sua validade de conteúdo para os fins em vista é, presentemente, mais do que questionável. Além do mais, não tem em conta a imperiosa necessidade do ensino superior se abrir a novos públicos.

Julgo que chegou o tempo para pensar e criar um sistema de acesso ao ensino superior que permita melhorar substancialmente como se aprende e o que se aprende no sistema educativo português.

Domingos Fernandes

Professor Catedrático da Universidade de Lisboa; ex-secretário de Estado da Administração Educativa no XIV Governo Constitucional

Fonte: Público

MUITO INQUIETANTE: METADE DOS ADOLESCENTES PESQUISAM CONTEÚDOS PERIGOSOS

Acabo de chegar à página 18 do Expresso. Li um trabalho, deveras inquietante, baseado em um estudo da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Alguns números: em uma amostra de 2000 alunos, 46% adolescentes e pré-adolescentes admitiram terem visto imagens de violência contra pessoas e animais; 45% sobre processos de automutilação; 43% sobre mensagens de ódio e violência, baseadas na raça, religião e nacionalidade; um em cada três sobre droga e 29% acederam a páginas sobre formas de cometer o suicídio. 

Relativamente ao género constataram que os acessos são mais frequentes em raparigas do que em rapazes. Apesar de serem pré-adolescentes e adolescentes, curiosamente, o acesso a conteúdos sexuais diminuiu. Globalmente, concluíram, que os conteúdos inadequados estão a crescer exponencialmente. Todos estes dados estão em linha com o aumento dos casos que chegam aos pedopsiquiatras.

Muito inquietante. Está tudo online, desde como chegar à magreza extrema à violência gratuita. Pais e professores são determinantes na reconfiguração destas condutas. 

O problema é que temos escolas a tempo inteiro e pais a meio tempo; temos programas e conteúdos para decorar e esquecer e ausência de formação global do ser humano, o que implicaria substituir a "tralha e o entulho" dos programas para debitar em testes, por acções de contraponto à porcaria disponibilizada pela tecnologia.

Falta, enfim, pelo menos à nossa escala, reorganizar toda a sociedade, a montante da escola e na escola. Falta debate sério sobre estas questões, capaz de colocar um travão à crescente mentalidade de que tudo é livre e tudo é possível. 

Ilustração: Google Imagens.

As escolas boas e as escolas más

Há escolas boas e escolas más? Lá haver, há! Como há bons e maus governos, ministérios, hospitais, tribunais, oficinas, e sei lá mais o quê… Porém a questão não é essa. O problema está no critério da medida. Ou seja, no rigor dos indicadores objetivos que me levam a classificar os comportamentos, as atitudes e os desempenhos. Sem um critério universalmente válido e, por isso mesmo aceite, o resultado da medida não passa de uma apreciação subjectiva e, como tal, sujeita à divergência.

Vem isto a propósito de mais uma publicação de um suposto ranking das escolas portuguesas que, apressada e incorretamente, uma boa parte da comunicação social tem vindo a designar por “lista das melhores e das piores escolas”.

Concretamente o que se mediu nestas escolas? Respondemos: mediram-se resultados de aproveitamento escolar (académico) e, nunca, resultados de aproveitamento educativo. E mediram-se todos os resultados escolares? Não! Mediram-se os resultados nas provas que os alunos do ensino secundário efectuaram nos exames nacionais.

O que quer isto dizer? Vejamos um exemplo. A escola A tem alunos de classe média alta. São jovens com todas as condições de estudo, com excelente apoio e ambiente familiar. Os professores sentem que esses alunos aprendem a bom ritmo, e que com muita facilidade correspondem aos objetivos que lhes são solicitados. É uma das escolas que, habitualmente, obtém um bom posto no ranking nacional.

A escola B está situada num bairro muito problemático. As famílias são disfuncionais, há desemprego, muita miséria e o recurso a negócios menos claros. Os alunos não têm qualquer acompanhamento familiar, são nulas as condições de trabalho em casa, alguns têm mesmo carência de alimentos e de vestuário. Mesmo assim, os professores empenharam-se na motivação desses alunos para a frequência da escola, através de múltiplas atividades educativas de caráter interdisciplinar e, muitas delas, desenvolvidas extracurricularmente. Essa escola obteve um resultado educativo notável. Reduziu, significativamente, o abandono escolar, o absentismo às aulas, o insucesso académico e realizaram-se mesmo programas de apoio comunitário. Quanto aos resultados escolares nos exames nacionais… Bem, houve grandes progressos, mas não os suficientes para impedirem que a escola B ficasse no fim da lista do ranking nacional.

A escola A é boa e a escola B é má?

A diferença é que a escola A desenvolveu um esforço no sentido das aprendizagens do currículo formal e, aí, obteve resultados académicos muito satisfatórios. Já quanto à escola B, esta centrou as suas energias no alcance de objetivos educativos por parte dos seus alunos, apostou na transmissão de valores e na educação para a cidadania e, aí, obteve resultados considerados excelentes. Em que ficamos?

Quando olhamos para o ranking das escolas e, sobretudo, quando comparamos os resultados académicos dos alunos das escolas públicas, com os resultados académicos dos alunos das escolas privadas, temos que ter em atenção quais foram os indicadores de medida. Um indicador de medida vale o que vale. O metro padrão não pode medir um litro de leite, assim como se pode morrer afogado num rio que, em média, tenha apenas quarenta centímetros de profundidade…

Perverte-se a avaliação das escolas no momento em que se privilegiam apenas indicadores de medida e de progressão inerentes aos atos de aprendizagem do currículo formal. O que tem estado em causa para se alcançar uma valoração das escolas, tem sido o recurso à divulgação de rankings cuja elaboração se baseia apenas nos resultados académicos dos alunos. Para estes rankings pouco importam os resultados educativos globais da instituição escolar.

Há e sempre houve boas e más escolas. Há e sempre houve bons e maus exemplos de práticas educativas. Mas temos que saber relativizar os resultados em função dos indicadores de medida.

Termos em todas as nossa instituições escolares excelentes profissionais da educação que gostariam de ver reconhecido o seu esforço. Os professores estão habituados a fazer muito e bem. Mas não podem fazer tudo. Melhor diríamos: face às condições de trabalho em muitas das escolas portuguesas, é injusto e desmotivador que se lhes peça que façam mais.

João Ruivo

Fonte: Aceso via Facebook do autor do texto

Blogue: ver Incluso

EDUCAÇÃO - Há posições que não batem certo!

FACTO

Obviamente que não quero fazer juízos precipitados sobre a competência e o rigor das instituições que avaliam, neste caso, as taxas de abandono precoce e formação da Região da Madeira. Tenho por todas elas o maior respeito pela seriedade no tratamento dos dados. Porém, nos últimos dias, assisti a posições que não batem certo. Existe qualquer coisa de estranho. Sobre aquele matéria, o DIÁRIO é muito claro: "A metodologia do Instituto Nacional de Estatística (INE) não permite validar dados para a Região". Dias depois, a Direcção Regional de Estatística assume que "a taxa de abandono precoce de educação e formação de 2018 (expressa em média móvel de 3 anos - outro aspecto a esclarecer) fixou-se em 17,8%, registando uma redução de 3,4 pontos percentuais (p.p) face ao ano precedente". Baseado nisto, surgiram declarações do secretário, que visaram os "políticos que, por ignorância ou demagogia, insistem em referir como um dos problemas do nosso sistema educativo (...) a taxa de abandono precoce de educação e formação".

COMENTÁRIO
E PERGUNTAS

Sendo o Instituto Nacional de Estatística uma instituição Nacional, parece-me que faz todo o sentido que o protocolo de aferição seja NACIONAL. Sempre foi assim. No mínimo, é esquisito que "a metodologia do INE não permita validar dados para a Região". O que pode significar ou indiciar que existem dados e interpretações dos dados conforme os fregueses! 

Depois, "não bate a bota com a perdigota", quando, no início de Junho de 2018, foi publicado no DIÁRIO e transcrito no meu blogue que: "65% da população da Madeira, com 15 ou mais anos, tem apenas até o 9º ano de escolaridade. O valor está acima da taxa nacional que, no ano passado, ficou pelos 61%. A Madeira continua a estar pior do que a média nacional, naquela que é a taxa de abandono precoce de educação e formação (jovens dos 18 aos 24 anos que estão fora do sistema de ensino e sem o secundário): 23% na Região e 14% no País". Fonte - DN-Madeira/Pordata/Jornalista Ana Luísa.

A infografia apresentada pela secretaria mostra, agora, que a taxa é de 17,8%. Isto é, de 23% passou, em um ápice, para 17,8%. Parabéns ao secretário pelo MILAGRE! Cá fora estão os "ignorantes, demagogos" e os que manipulam dados.
De qualquer forma, pergunto, não será este um assunto a ser totalmente esclarecido?

Nunca o abandono escolar foi tão baixo

De 12,6% em 2017, Portugal conseguiu reduzir para 11,8% a taxa de abandono precoce da educação e formação, um valor nunca antes alcançado.

Sofia Neves 

6 de Fevereiro de 2019

Público

Portugal reduziu, em 2018, a taxa de abandono precoce da educação e formação para um mínimo histórico. Os números foram divulgados esta quarta-feira pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), colocando o abandono escolar nos 11,8%, o valor mais baixo de sempre. Em 2017, Portugal apresentava uma taxa de 12,6%. 

A taxa de abandono precoce de educação e formação mede a proporção da população dos 18 aos 24 anos que completou um nível e escolaridade correspondente, no máximo, ao 3º ciclo do ensino básico e que não recebeu nenhum tipo de educação na semana de referência ou nas três semanas anteriores.

O Ministério da Educação congratula-se, em comunicado, com a descida, "uma vez que o abandono escolar constitui uma das grandes vulnerabilidades do sistema educativo português, com impactos profundos também ao nível do crescimento económico e da igualdade de oportunidades".

O Governo garante que a redução deste indicador foi definida como "um dos principais objectivos para a actual legislatura" e que "estes resultados devem-se, em primeira instância, a todos os que trabalham diariamente nas escolas, comprometidos com o desígnio de construção de uma escola inclusiva, que garante acesso à educação e ao sucesso educativo".

CONVIVIALIDADE... uma treta!

FACTO

"As associações representativas da comunidade luso-venezuelana denunciam a existência de casos de xenofobia na Madeira, inclusive nas escolas. Tanto a Venecom como a Venexus mostram preocupação com os episódios com que são confrontadas. A secretaria da Educação desconhece as queixas".  Fonte: Jornal da Madeira, edição de hoje.

COMENTÁRIO

Pessoalmente, não estranho que assim aconteça. Lamento, mas as causas são muitas. O grave da situação é a secretaria da Educação assumir que desconhece as queixas. Não interessa conhecer, melhor dizendo. Como não interessa tantas outras situações, apesar de tudo o que mexe nas escolas ser logo do conhecimento da secretaria. 

Esta questão tem tanta maior relevância quanto foi a tão apregoada "Carta da Convivialidade Escolar" que, leio no sítio da Internet visava "proporcionar um ambiente escolar seguro, inclusivo, respeitador e propício às aprendizagens" (...) e "analisar a incidência e a natureza dos vários comportamentos antissociais que ocorrem em contexto escolar (...)". Então, com tanta propaganda em redor dessa "magna" carta e tendo o secretário a tutela das comunidades, são necessárias as associações divulgarem episódios que contrariam os princípios que a escola apregoa? 

Pois é, o problema vem de casa, está por fazer o trabalho a montante da escola e, no estabelecimento de aprendizagem, ao contrário de tanta tralha que os programas tentam impingir, melhor seria educar para os princípios e valores determinantes na conduta social. Concluo, então,que a "carta da convivialidade" é mais uma treta!

NOTAS

1. Acabo de ler, no JM de anteontem: "Um aluno da Escola Básica e Secundária de Santa Cruz terá protagonizado episódios de violência e destruição e terá ameaçado, este ano letivo, matar colegas, professores e funcionários." A notícia adianta que se trata de um aluno "problemático". Será que a secretaria também não sabe! 
2. Na edição de hoje do DN-Madeira, uma mãe queixa-se de "agressões à filha na escola do Porto Moniz". Será que a secretaria, que tudo controla, também não sabe! 

Perguntas, muitas perguntas...

Os excertos que ontem publiquei, a propósito do olhar de uma mãe, no decorrer de uma reunião na escola dos seus filhos, ainda ecoam na cabeça. Ela apenas transmitiu o que viu e eu diria, pela montra, facilmente adivinhou o que iria no armazém! A questão, agora, é outra. Aquela mãe, sensível ao desenvolvimento, olhou e terá suspirado fundo ao jeito de, não creio no que estou a ver! 

Então, a partir daí, creiam, não me sai da cabeça, o porquê de ser assim. Isto apesar das minhas convicções e do muito que tenho escrito sobre o assunto. Deixo aqui as interrogações que me envolvem.
Os professores não sentem aquilo? O secretário e os directores regionais, que são tantos, ninguém consegue ver que este sistema a nada conduz? Que desde a segunda metade do século XX o Mundo vive em uma constante aceleração tecnológica, onde a escola deveria estar na dianteira, enquanto resposta, porém, pelo contrário, fechou-se ao mundo, com pequenas alterações marginais e de circunstância? Os directores ou presidentes dos conselhos executivos não sentem que têm de dar um "grito de Ipiranga" nesta rotineira e doentia escola onde poucos são felizes? Ninguém vê que as crianças e jovens, de forma crescente, estão a detestar a escola, porque existe uma diferença abissal entre o que são, o que querem, o que trazem na "pasta" e o que a escola oferece? Ninguém vê isto? Ninguém vê que existe uma doentia OBSESSÃO pela avaliação e não pela verdadeira e duradoura aprendizagem? Ninguém toma consciência que não podem existir estabelecimentos de aprendizagem com mil, dois mil e até dois mil e quinhentos alunos? Ninguém, ainda, percebeu que o grande só acarreta problemas? Ninguém, ainda, entendeu que os conceitos de aula e de turma estão errados e que existem outros formados muito mais credíveis no quadro de uma aprendizagem motivadora e portadora de futuro? Ninguém, ainda, percebeu que mais tempo de escola não significa melhor escola e melhor aprendizagem? Ninguém, ainda, percebeu que a segmentação por disciplinas não se ajusta aos novos tempos, fundamentalmente, porque tudo está interligado, portanto, que existe uma complexidade e que essa é que deve ser trabalhada no quadro do futuro profissional? Ninguém, ainda, percebeu que os professores têm de falar menos e que são os alunos os actores do processo de conhecimento (mediados pelo professor) e que eles é que têm de "meter a mão na massa"? Ninguém, ainda, percebeu que os manuais não fazem sentido quando existem tantos meios tecnológicos? Ninguém, ainda, percebeu que basta uma palavra em qualquer motor de busca e logo aparecem centenas, milhares e milhões de hipóteses de consulta? Ninguém, ainda, percebeu que o excesso de burocracia dá cabo dos professores e da escola? Ninguém, ainda, percebeu que não é por se realizarem centenas de reuniões e elaboração de relatórios que a aprendizagem melhorará? Ninguém, ainda, percebeu que, relativamente aos tpc, se a escola não consegue resolver a aprendizagem depois de tantas horas, o problema está na escola e não na criança? Ninguém, ainda, percebeu que estão a gerar jovens cheio de ansiedade e que as escolas, do ponto de vista programático, estão cheias de "entulho"? Ninguém, ainda, percebeu que a centralização pune, severamente, a autonomia, a criatividade e  subjuga os professores? Ninguém, ainda, percebeu que se trata de um erro não pensar a sociedade a montante da escola? 

É óbvio que muitos, muitos mesmo, já perceberam, só que estão à "espera de um sinalzinho de cima". E, assim, tudo continua na paz do "senhor" governo! E como no pseudo vértice estratégico, ou não sabe ou não quer, obviamente, que não existe força interior para romper a lógica de uma escola que funciona de forma muito semelhante à fábrica da Sociedade Industrial. Toca-entra-toca-sai! Como disse o Psicólogo Eduardo Sá, esta escola está vocacionada para o "marrar, vomitar e esquecer". E ninguém vê isto?

Senhores governantes, se não sabem, vão à sua vidinha. É fácil. Terão um salário menor, é certo, o peito menos cheio de ar, mas talvez sejam mais felizes e responsáveis no que fizerem. Talvez passem a ser úteis à sociedade. Simplesmente, porque ninguém, sensato, deve assumir responsabilidades para as quais não está preparado. Certo?

Ilustração: Google Imagens.

"E nós, teimosos, insistimos em mais do mesmo"

"Há dias, numa reunião na escola de dois dos meus filhos, vivenciei um verdadeiro regresso ao passado. Sentada numa sala de aulas, de uma escola onde fui aluna, há mais de trinta anos, não consegui detectar uma única diferença material naquela sala. Impressionante. Como o tempo (ali) parou. 

Vou poupar-vos à descrição do que mudou à nossa volta em 30 anos. deixo-vos, apenas algumas palavras: internet, redes (sociais e não só), inteligência artificial, blockchain. E nós, teimosos, insistimos em mais do mesmo. Insistimos em ensinar como aprendemos. Os recursos, hoje, são abissalmente diferentes. As crianças são abissalmente diferentes. Os conhecimentos neurológicos sob a forma como aprendemos, trouxeram-nos dicas que devem ser postas em prática. E nós teimosos insistimos em mais do mesmo. Insistimos em ensinar como aprendemos. (...) Assumo que não nutro qualquer crença no sistema educativo atual (...) novas ideias precisam-se (...) novas capacidades precisam-se (...) sabemos que a evolução faz-se de mudança e reconstrução (...)" - Fonte: Revista do DN-Madeira/Domingo - 27 de Janeiro..

A autora destes excertos que aqui reproduzo chama-se Sara Reis Gomes, julgo que é Bióloga e fotografa - Would You Mum. A fisionomia desta Senhora não me é estranha. Tenho a impressão que foi minha aluna, no "século passado" (!), numa escola que fechou, exactamente, por ter a pretensão de ser diferente. Se foi, ainda mais feliz estou, apenas tenho que me desculpar de a não a reconhecer. As feições mudam, obviamente. Mas isso pouco interessa. Importante é que esta mãe de quatro filhos, escreveu um texto, sentido e assertivo, que me escorreu garganta abaixo como mel. Nada melhor que uma mãe, um pai, alguém que regresse à escola e, globalmente, deite um olhar crítico em redor e que se questione. 

Tem toda a razão, o mundo avançou e a escola (o sistema) fechou-se nos seus muros. Rotineiramente, ela funciona como uma máquina, embora desgastada no tempo, com parafusos soltos, mas funciona, abrindo, qual fábrica, às oito da manhã e fechando ao final da tarde. Sabe, Sara, vou aqui repetir, pela enésima vez, uma frase de um meu ex-professor, dita há quase cinquenta anos: "como pode uma escola sempre igual competir com a vida que é sempre diferente? O desencontro é inevitável". É sobre esse desencontro que, cinquenta anos depois, a mãe Sara escreveu e MUITO BEM! Parabéns.

Oh Gedeão, ilumina-os com a "Pedra Filosofal"

Li, com enorme interesse o Psicólogo Eduardo Sá, mentor da "Escola Amiga da Criança". Uma entrevista importante, fundamentalmente na esteira de "água mole em pedra dura (...)", porque, no essencial, não trouxe nada de novo. Repetiu, e muito bem, aquilo que muitos, de investigadores a autores, passando por professores, há muito dizem da estrutura e mentalidade reinante no sistema educativo. No essencial, de forma inteligente, falou, apenas, da escola no quadro organizacional e dos efeitos perniciosos que ela tem nas crianças. Deixou a questão pedagógica para outros. Mais um que vem à Região, permitam-me, "malhar no ferro frio", porque tantos já tentaram e ninguém, do vértice estratégico, para aí está virado. Talvez porque dê menos trabalho manter o pensamento de há duas centenas de anos!

Eduardo Sá, aliás, na sua área profissional, tem sido um dos lutadores por uma ruptura do sistema. Tem tido acesso aos grandes meios de comunicação social, divulgando mensagens objectivas e muito claras, tem sentido um retorno das suas posições, porém, a teimosia dos sucessivos governos, agarrados ao absurdo princípio da centralização, tem imposto um travão a fundo naquilo que os dados provam que a escola é, de facto, "inimiga das crianças". 

É a disparatada carga horária semanal, superior a 50 horas, dividida entre o estabelecimento de aprendizagem e todas as outras actividades fora da escola, onde se incluem os tpc; são os efeitos dos desinteressantes e nada motivadores currículos; é a extensão dos programas por disciplina, plenos de tralha, como diz Eduardo Sá, para "marrar, vomitar e esquecer"; é a manutenção da tendência para um desajustado conceito de "aula" em que raras vezes as crianças podem "meter a mão na massa", porque, sendo expositivas, acabam por as remeter para a condição de espectadoras e não de actoras; é a febre das altas classificações, em uma confusão entre notas (aproveitamento... o que é isso?) e CONHECIMENTO; é a loucura da meritocracia, ao ponto de entregarem cheques a crianças e jovens; é a presença do adulto, governante, que assume, do alto da sua pressuposta "cátedra", mesmo que desfasado da realidade, o que é importante na aprendizagem; é a parvoíce do ranking das escolas desrespeitando todas as proveniências culturais, económicas e sociais, eu sei lá, bem pode o citado psicólogo esperar sentado porque as necessárias mudanças acontecerão, mas de uma forma lenta, muita lenta, mais pela pressão externa do que pelo convencimento científico de quem governa da necessidade de cavalgar em direcção ao futuro. E atenção, a pressão externa tem muito que se lhe diga, enquanto a Educação não constituir interesse primeiro da população e enquanto os estabelecimentos assumirem um papel muito próximo de armazém ou guarda de crianças e jovens em função dos horários laborais. É a reorganização da própria sociedade que está em causa.

O sistema está bloqueado e, no caso da Madeira, a continuar assim, naturalmente, aumentará a distância entre o conhecimento e o quadro de indigência que se vive. Em quarenta e três anos, ao sistema político não foi possível estabelecer uma estratégia portadora de futuro, eu diria visionária, mesmo depois de terem passado e vivido a fase do aparecimento galopante da tecnologia. Conduziram o carro sempre com o pé no travão, sempre com os olhos, ora vendados, ora nos retrovisores, jamais olhando para a verdadeira estrada do sucesso. Uns, deslumbrados por estarem ao volante da máquina, outros, por notória incompetência, outros, ainda, convencidos que a escola de ontem 

sempre foi melhor que as "modernices". 

O desencontro entre o sistema, as crianças e o conhecimento está instalado. E cada dia que se passa o problema agudiza-se. Por mais que se escreva e diga, continuam sem compreender que o "mundo pula e avança...", todos os dias e a todo o momento. Oh Gedeão (1906/1997), ilumina-os com a "Pedra Filosofal".

Há dias, à saída de uma escola, perguntei, sacramentalmente, ao meu neto: então, que tal foi a manhã? Resposta célere: "igual aos outros dias e não aprendi nada. Estive sentado a ouvir". Enquanto assim for, enquanto não existir coragem, enquanto ninguém souber para onde caminha com esta teimosia, enquanto estiverem entretidos em passar, apenas, uma imagem política de "governantes amigos dos professores" (!), jamais teremos, Dr. Eduardo Sá, uma "Escola Amiga das Crianças". Como me dizia pessoa muito próxima, é preciso que os responsáveis políticos assumam que, de vez em quando, é preciso ler umas coisinhas! Não basta apregoar a "sala de aulas do futuro" ou, amiudadas vezes, falar da robotização!

Ilustração: Google Imagens.

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www.gnose.eu

Jovem autista acaba curso de Medicina e quer especializar-se em neurocirurgia

Enã Rezende tem 26 anos e cumpriu um sonho no dia 15 de janeiro: licenciou-se em Medicina. Há 20 anos, uma professora tinha dito que ele não aprenderia a ler. "Eu dizia para mim: tenho que vencer na vida e mostrar que está todo mundo errado. Sempre soube que teria de lutar mais que os outros para conquistar meus objetivos", contou Enã à BBC Brasil. 

Em criança, Enã foi mal diagnosticado. Disseram-lhe que tinha psicose infantil, algo em que a sua mãe, Érica Rezende, nunca acreditou. "Na colação de grau dele, fiquei em choque, sem expressar muita emoção, porque estava me lembrando de tudo o que vivemos desde que ele era pequeno", recordou ao site. Érica tirou psicologia, e desde cedo se certificou que o filho era apoiado. Enã também sofreu dificuldades de fala. "Uma das primeiras coisas que percebemos foi a dificuldade na fala. Ele não articulava bem as palavras. Além disso, ele também tinha dificuldades de compreensão e não conseguia olhar nos olhos. Em contrapartida, tudo o que eu ensinava, ele aprendia na primeira vez", conta a mãe, que tem agora 46 anos. O filho só foi diagnosticado com síndrome de Asperger, uma perturbação do espectro do autismo, quando tinha 19 anos e a família se deparou com o diagnóstico de autismo feito à irmã de Enã.

O jovem médico também teve que lidar com o bullying de que foi vítima, e perdeu o pai aos sete anos. Ele morreu na sequência de um acidente de carro, com um traumatismo cranioencefálico. Desde a morte do pai, em criança, Enã começou a demonstrar interesse pelo corpo humano e como este funcionava. Cresceu e, em 2012, começou a tirar o curso de Medicina na Universidade de Cuiabá. Nunca reprovou em nenhuma cadeira. Um dia, Enã divulgou que era autista nas redes sociais e foi vítima de comentários preconceituosos. Porém, também foi contactado por médicos que eram autistas. 

O jovem deverá especializar-se em neurocirurgia a partir de 2020, depois de cumprir serviço militar como médico. E relatou à BBC Brasil o que pensou no dia em que se licenciou: "Fiquei um pouco nervoso na hora, mas depois foi um alívio. É importante lembrar que tenho uma grande responsabilidade pela frente por ser médico, sendo autista ou não."

Fonte: Sábado

Blogue

TABLETS EM VEZ DE MANUAIS... A CONFUSÃO ESTÁ INSTALADA

FACTO

Na edição de Domingo último, o DN-Madeira apresentou uma peça que, em síntese, dizia o seguinte: "A partir do próximo ano lectivo, o governo regional vai começar a substituir os manuais escolares por tablets. O projecto prevê abranger, a LONGO PRAZO todos os alunos após o 1 ciclo do Ensino Básico".

COMENTÁRIO

As declarações do Senhor Secretário da Educação deixam qualquer pessoa preocupada, relativamente ao presente e ao futuro da escola. Um dos aspectos que constitui a trave-mestra de um discurso político é a COERÊNCIA. Quando o discurso demonstra desarmonia conceptual, gera desconfiança e essa é fatal. Exemplos: não se pode dizer que há a intenção de implementar o projecto no próximo ano lectivo e, logo a seguir, falar que tudo ainda está em "fase de ponderação"; não se pode falar de "nativos digitais que convivem desde muito cedo e diariamente com as tecnologias digitais" e, logo a seguir, demonstrar medo quando fala das "condições de utilização dos tablets pelos alunos", o que implica, assumiu, "a formação de professores e alunos para um uso proveitoso". Tudo isto complementado com a história "dos anos curriculares de introdução". Afinal, as crianças e jovens são ou não "nativos digitais"? E se são, qual a justificação para tanto pavor? Onde está a justificação para os alegados novos enquadramentos da aprendizagem, apenas começarem após o 1º ciclo do Ensino Básico?

Já aqui o disse que os netos são, para mim, o meu melhor laboratório. Carinhosamente, chamamos-lhes os nossos engenheiros! Eles é que nos ensinam. E quem tem filhos ou netos sabe que isto é verdade. Desenganem-se. O grande drama, dizia um investigador que, lamentavelmente, não me ocorre o nome, é "fazer calar os professores", deixar o manual, o conceito estático de aula e de programa. Ou será que querem utilizar a tecnologia mantendo a mesma lógica pedagógica de sala de aula? É que os tais "nativos" não vão gostar!

PERGUNTA

Não deveria o secretário e os seus mais próximos, empreenderem uma visita, não é necessário ir muito longe, mesmo a Portugal Continental, onde há experiências extremamente interessantes? Se tiverem paciência, podem ir um pouco mais distante, pela necessidade de aprender como se faz. Podem até realizar um "brainstorming" ou chamar líderes de processos com resultados de topo. Querem uma lista? 

Chego à conclusão que aquela página do DN-Madeira serviu para cumprir um número político, NÃO para se comprometer com o presente e com o futuro. Até porque o secretário fala de "longo prazo" para um assunto que deveria estar resolvido há vinte anos! Por isso, não levo a sério aquelas declarações.

Ilustração: Google Imagens.

Desafios e oportunidades. Melhores desempenhos, professores experientes, e um país que investe na Educação

Um relatório da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico dedica duas partes ao sistema de ensino português e à utilização de recursos escolares em Portugal. É um documento exaustivo que toma o pulso à realidade do país e que não esquece a sua História, o tempo da ditadura em que a Educação não era prioridade, a revolução de Abril que trouxe a democracia e a vontade de escolarizar a população, a recente crise económica neste século que estancou gastos e reduziu o orçamento das famílias. O estudo da OCDE cruza realidades, números, dados, investimentos, políticas, prioridades, para realçar melhorias, sublinhar oportunidades, comparar, fazer reparos.

Nos últimos 20 anos, as oportunidades de aprendizagem para os alunos portugueses melhoraram, o que se reflete a vários níveis. “A frequência da escola é atualmente quase universal, as taxas de abandono escolar diminuíram drasticamente e os alunos de 15 anos têm agora um desempenho igual ou superior ao da OCDE nos testes de Matemática, Leitura e Ciências”, lê-se no relatório. Os progressos nos testes PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos não passaram despercebidos à OCDE. Uma média de 474 em 2006 que subiu para 501 em 2015, que nenhum outro país da OCDE atingiu nesse período, a maior subida de desempenho em Ciências, e uma média de Matemática que aumentou de 442 em 1995 para 541 em 2015, são relembradas, realçadas e valorizadas. 

Apesar da evolução num país que dedica 5,1% do seu PIB à Educação, superior à média da OCDE, há desafios. O abandono escolar tem vindo a diminuir, mas, ainda assim, é preocupante. “Treze por cento dos estudantes portugueses abandonam a escola antes de concluírem o Ensino Secundário. O desempenho escolar e a conclusão da escolaridade estão fortemente ligados à situação socioeconómica dos alunos, e as crianças provenientes de várias comunidades em Portugal têm resultados académicos significativamente piores do que os seus pares”. Há levantamentos, estudos, pesquisas, que sistematicamente mostram que a condição económica das famílias tem reflexos no desempenho escolar e que há um desequilíbrio entre as zonas urbanas e as áreas mais afastadas da urbanidade. 

O abandono escolar desceu de 28,3% em 2010 para 12,7% em 2017. A lei da escolaridade obrigatória de 12 anos terá ajudado a travar a saída da escola antes do tempo. Por outro lado, as retenções são altas. Trinta e quatro por cento dos alunos de 15 anos repetiram o ano pelo menos uma vez. A taxa de repetição vai variando de nível de ensino e de região. Em 2016, a taxa de repetição do 1.º ciclo do Ensino Básico era de 3,7%, no 2.º ciclo de 6,7%, no 3.º ciclo de 10%, e no Secundário de 15,7%. Taxas mais elevadas em Lisboa e no Sul do que no Norte e no Centro. Sabe-se também que as probabilidades de um aluno ter um baixo desempenho em Ciências é três vezes superior se pertencer a uma família com dificuldades económicas. 

Experientes, qualificados, bem remunerados 

O relatório da OCDE dá nota da centralização portuguesa e refere que a “maior parte das decisões estratégias são executadas pelo poder central”. E a Educação não é exceção. As decisões de contratação e distribuição dos recursos humanos pelas escolas, os salários dos professores, os orçamentos, estão nas mãos da administração central. No entanto, o país está num processo de descentralização, numa passagem gradual de competências e a OCDE recorda, a propósito, os contratos de autonomia, o projeto de autonomia e flexibilização curricular, o projeto-piloto com 14 municípios. De qualquer forma, a contratação e os salários dos professores do sistema de ensino público não saem das mãos do Governo. 

A OCDE lembra que 90% do orçamento para o setor educativo vai para os recursos humanos, uma percentagem acima da média da OCDE, de 78%, que em 2015 o rácio era de um professor para 10 alunos, e que, em 2013, 15% dos docentes tinham um contrato temporário anual, 75% estavam no quadro, e 10% com contrato a termo por mais de um ano. O envelhecimento da classe também entra no relatório. O típico professor do 1.º ciclo tem 46 anos, o do 2.º ciclo tem 49, o do 3.º ciclo e Secundário 48. Apenas 1% dos professores portugueses no ativo têm menos de 30 anos. A OCDE sugere regras de aposentação flexíveis sem penalizações “para que professores mais velhos pudessem abandonar uma carreira cognitiva e fisicamente desgastante de uma maneira digna”. E sugere também alterações nas tabelas salariais para que os primeiros anos da profissão sejam mais bem pagos e os aumentos ao longo da carreira sejam menores. 

O relatório faz um alerta: “Os professores portugueses não se sentem valorizados pela sociedade”. A OCDE sublinha que os docentes portugueses são experientes, altamente qualificados, bem remunerados - podem receber 1,3 vezes mais do que outro trabalhador com formação superior. Reconhece que o sistema de colocação dos professores nas escolas é transparente, mas aconselha a rever este processo. Até porque, sustenta, as escolas “têm uma capacidade limitada de expressar as suas preferências por um candidato específico” e os professores pouca liberdade para escolher um determinado estabelecimento de ensino. Por isso, as necessidades das escolas e os interesses dos professores andam desfasados. 

Os professores estão interessados no seu desenvolvimento profissional em várias áreas, nomeadamente na de alunos com necessidades especiais, no ensino multicultural, na gestão e administração escolares. Usam técnicas e práticas que adaptam a diversas realidades, o que não é muito comum noutros países, e têm tempo no horário para formações, para o seu desenvolvimento profissional. Mesmo assim, a OCDE faz algumas observações. “Apesar de uma forte capacidade, de apoios estruturais e de um sistema que permite uma rigorosa profissionalização da carreira, o sistema português ainda não maximiza o potencial dos seus professores e dos líderes nas escolas”. 

Diagnóstico feito, a OCDE avança com algumas sugestões. Recomenda, por exemplo, que se aposte na avaliação dos docentes e que as aulas sejam mais observadas. Recomenda uma maior transparência, prestação de contas e avaliação do financiamento da educação escolar, bem como alargar a autonomia das escolas, monitorizar a descentralização, acompanhar este processo. “Integrar a descentralização da gestão escolar no alargamento da autonomia das escolas. Isso pode incluir atribuir responsabilidade aos municípios por todos os assuntos operacionais, responsabilidade às escolas por recursos financeiros e humanos diretamente relacionados com o ensino e a aprendizagem, e responsabilidade ao governo central por capacitar as instituições locais”. 

“O estudo analisa a situação do sistema educativo, com base em dados estatísticos de 2015/2016, tendo sido desenvolvido já num período de reinvestimento gradual na escola pública, num movimento iniciado em 2016, após vários anos de políticas de austeridade”, refere, em comunicado, o Ministério da Educação que sublinha os passos que foram e estão a ser dados. Como a abertura de um novo ciclo de recrutamento e progressão de professores que, realça, “se deverá acentuar nos próximos anos, nomeadamente tendo em conta a aposentação de uma parte considerável do corpo docente e o restabelecimento das condições de progressão na carreira”. 

A tutela recorda as “políticas e programas de médio e longo alcance que têm ampliado o acesso, a qualidade e a equidade do sistema educativo, através de novos modelos em que as escolas, os professores e os alunos são os protagonistas”. E destaca ainda o desenvolvimento de uma fórmula de financiamento, pelo Instituto de Gestão Financeira da Educação, “de acordo com as características e necessidades de cada escola”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

O que andam a fazer às crianças!

Gonçalo lembra. "As carrinhas da escola saem de Cascais às 7:00. Quer dizer que os miúdos tomam o pequeno-almoço antes disso e só vão almoçar às 16h00. É muito tempo sem uma refeição completa. Nem um adulto deve fazer isto.” Fonte: Observador. É assim no Instituto Espanhol Giner de Los Rios, em Algés (Oeiras). Esta escola, autorizada a funcionar em Portugal, tem jornada contínua. Como se se tratasse de um emprego, embora, mesmo entre adultos, existam regras laborais.

Os pais reclamaram e o director assumiu: “Este horário não é definitivo, é experimental”. Do meu ponto de vista, com esta resposta, confirmou que não reúne as condições, sobretudo de conhecimento, para orientar um estabelecimento de aprendizagem. Então, a este senhor não lhe passou pela cabecinha que um horário contínuo daquela natureza, com dois intervalos de 15 minutos, constitui, logo à partida, uma violência, a todos os níveis, a crianças e jovens? E adiantou: "(...) Estávamos a tentar encontrar uma solução intermédia, temos mais de mil alunos e nunca vai ser possível encontrar uma solução que agrade a todos (...)". Digo eu, se não conseguem, diminuam o número de alunos e deixem de lado a educação como um mercado. As crianças é que não podem ser vítimas da ganância!

Assumiu um dos pais: “As crianças não são todas iguais e, para o meu filho, um horário destes é uma forma de ele deixar de gostar da escola. (...) O mais pequeno chega a casa a dormir porque está estourado com os novos horários, o mais velho almoça às 16h30 e depois não quer jantar".

Quanto às autoridades portuguesas, dizem que não têm competência para intervir. Ora bem, uma coisa é o instituto ser espanhol e estar autorizado a funcionar em Portugal; outra, são as regras existentes em Portugal. Parece-me óbvio que quem aqui se instala terá de as cumprir.

Por todo o lado, andam a destruir a infância sob a capa da aquisição de um falso conhecimento. Trago aqui o pensamento do Dr. Eduardo Sá, Psicólogo Clínico, que salientou em uma entrevista publicada na Revista Focus: 

"As crianças estão em vias de extinção (...) cada vez mais as crianças estão a passar por um conjunto de situações que não são muito razoáveis (...) Cada vez mais as crianças não são crianças. As crianças têm hoje uma relação com o brincar que é cada vez mais uma relação de fim-de-semana e brincar é uma actividade muito séria para que seja feita apenas ao fim-de-semana. Passam cada vez mais horas na escola, o que não é adequado... aquilo que me preocupa é que mais escola, sobretudo como ela está a ser vivida, signifique menos infância e quanto menos infância, mais nos arriscamos a construir pessoas magoadas com a vida. Quanto mais longa e mais rica for a infância mais saudável será a adultez (...) os pais estão muito enganados ao pensarem que mais escola significa mais educação (...) neste momento, a infância começa a ser perigosamente a escola e, de repente, há toda uma vertente tecnocrática como se o que estivesse em primeiro lugar fosse toda a formação e depois viver a vida. Isto é um absurdo".

É a não observância destes aspectos que se torna preocupante. O facto que aqui me traz, o do Instituto Espanhol, não é caso isolado. Em 10 de Outubro de 2010, a jornalista Patrícia Gaspar apresentou uma peça no DN-Madeira com um título muito significativo: "Bebés que saem à noite" (...) A primeira creche com horário nocturno abriu há um ano", pois encerra às 23 horas! 

Escrevi o texto que se segue a 29 de Julho de 2014, na sequência de uma peça publicada no JN (Jornal de Notícias), onde destaquei, pela negativa, como "figura do dia", o Professor Eduardo Vítor Rodrigues, presidente da Câmara Municipal de Gaia. Motivo: "São 120 escolas que a partir de Setembro estarão abertas das 07:30 às 19:30. Uma ajuda aos pais que não têm onde deixar os filhos ou não têm dinheiro para pagar um ATL. Uma iniciativa da Câmara de Gaia que não se limita a manter as portas abertas. Oferece reforço alimentar e actividades extra-curriculares". Doze horas por dia. O mais interessante é que este presidente de Câmara é Professor, doutorado em Sociologia e considera a Educação "uma prioridade". Certamente que tem quem vá buscar os filhos (se os tem) para almoçar e lanchar, evitando o pesadelo de doze horas diárias na "prisão escola".

De facto, o país (e não só) precisa de gente que defenda uma nova ordem organizacional da sociedade. No mínimo, que respeite a "Declaração Universal dos Direitos da Criança" (ONU - 1959). 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

"Na prática, o instituto é uma escola pública espanhola que tem autorização para lecionar em Portugal, à semelhança do que acontece com escolas portuguesas no estrangeiro. Para cidadãos espanhóis funciona como uma escola do Estado, para famílias de outras nacionalidade como uma escola particular com pagamento de propinas. O currículo seguido é o espanhol, ao qual se acrescenta a disciplina de Língua Portuguesa"". Fonte: Observador.

AFINAL, QUAL O PARADIGMA DE SISTEMA EDUCATIVO QUE O SECRETÁRIO REGIONAL PRETENDE?

FACTO

O secretário regional da Educação da Região Autónoma da Madeira anunciou que a escola do Galeão (S. Roque) será dotada de uma "sala de aula do futuro" para formação de docentes e utilização própria e que, no próximo ano, possivelmente, a região será dotada de mais quatro. Fonte: DN-Madeira.

COMENTÁRIO

E PERGUNTA

Tenho dificuldade em classificar as declarações do secretário, insertas na página 2 da edição de ontem do DN-Madeira. Fico-me por um única palavra: trapalhada, porque cheia de lugares comuns e de um chorrilho de desacertos conceptuais. Entre vários, o secretário mistura ou confunde "salas do futuro" com recuperação do tempo de serviço dos professores; aprendizagem com Autonomia e tecnologia com gestão dos recursos humanos, através da criação de zonas Madeira e Porto Santo. Difícil entender tanta desordem o que, em um sector tão complexo, deixa-me perplexo e preocupado. Ou talvez não! Quem desejar e se sentir motivado que leia a estrutura do pensamento das citadas declarações.

Em 29 de Junho de 2009 escrevi um artigo onde salientei:

"(...) não basta criar novos estabelecimentos de ensino, tampouco multiplicar as salas de informática ou substituir o quadro preto e o giz por quadros interactivos e multicolores. Tony Bates (ex-vice-presidente executivo da Microsoft) é claro sobre esta matéria: "O bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino". Há uma base que terá de ser construída e essa base é de pensamento organizacional e pedagógico, é de conquistas ao nível do desenho curricular e correspondentes programas, à qual se juntam, de forma indispensável e inquestionável as políticas de família no quadro das políticas sociais. O sucesso, ou melhor, o futuro da nossa Escola depende do rigor, do trabalho que integre todas estas variáveis." 

Ora, a tecnologia entra (obrigatoriamente tem de estar presente) a par de um conjunto de factores que são determinantes. O processo tem uma natureza global. E isso o secretário não percebe ou não sabe como estruturar. Tanto assim é que, assumiu, no próximo ano (por ser ano de eleições legislativas, outro poderá ser o responsável político) existirão mais quatro "salas", em locais a definir, de acordo "com as distâncias a percorrer pelos professores com as localidades de maior concentração de estudantes". Isto pressupõe que alguns professores, entretanto "formados para as salas do futuro" viajarão de escola em escola a anunciar uma espécie de "boa nova". Por este andar, em função do número de estabelecimentos de aprendizagem, só restará ao sistema andar sempre a reboque e nunca como estrutura dianteira.

Na lengalenga a propósito do futuro, naquelas declarações, nem achei estranho que se encontrando em (re)construção os edifícios da Ribeira Brava e do Porto Santo, o secretário, não tivesse abordado a respectiva concepção arquitectónica desses estabelecimentos, a proposta de paradigma organizacional e a natureza pedagógica a implementar. Esquisito? Não. O que ali esteve em causa foi fogo de artifício para cumprir um número político!
Depois, complemento, resulta que o secretário não acredita na capacidade dos professores para organizarem uma escola diferente. Porque, de facto, ele não a deseja. O caso do encerramento da Escola do Curral, "apresentada como a Finlândia portuguesa" é paradigmático. Para ganhar tempo (!) ou arrastá-lo, primeiro, diz, há que formar os professores, depois, logo se verá. E não é assim, na minha opinião, que se esbate o atraso, muito menos se conquista o futuro. Só partindo do pressuposto da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, só acreditando que não existem duas escolas iguais, dois públicos iguais, dois grupos de professores iguais e que a centralização mata a criatividade, só partindo da síntese que "o bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino", portanto, que a questão da aprendizagem tem uma primeira raiz de natureza organizacional e pedagógica, será possível dar passos consistentes. O resto são bolas chutadas para as bananeiras!

Uma pergunta final: sendo assim, qual é o paradigma de sistema que o secretário quer ajudar a construir? 

Se alguém souber, faça o favor de me ajudar a compreender. 

Ilustração: Google Imagens.

TPC: Se a escola não consegue resolver a aprendizagem durante tantas horas, quem está errada é a Escola, não a criança!

"As crianças e jovens são cidadãos de pleno direito. E a brincadeira e os jogos fazem parte não só da sua atividade quotidiana, como são elemento central para o seu desenvolvimento e processo de socialização. Como tal, a escola (pública ou privada) deve fazer com que se cumpra esse "direito ao ócio e ao desporto", tendo por dever organizar as atividades de aprendizagem de forma a que não ponham em causa esse direito dos alunos à participação na vida social e familiar. Esta petição propõe, assim, que regule os trabalhos de casa por lei, com o fim de reconhecer o direito das crianças disporem de tempo livre e de garantir que as tarefas que desempenham na escola respeitam o tempo e as necessidades dos estudantes".

Este o texto da petição lançada pela TVI e que pode ser assinada AQUI.

Não se trata de um tema novo. Há muito que este assunto tem vindo a ser equacionado, desde professores a psicólogos, passando por pais e médicos pediatras. 

Retorno a Bernard Shaw (1856/1950) que escreveu: "(...) Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!”.

Aliás, esta matéria está regulamentada em muitos países. Portugal é dos poucos que, infelizmente, tem deixado o marfim correr, com acrescidos custos (por várias razões) no desenvolvimento motor, cognitivo e bem-estar das crianças. A cultura portuguesa está, ainda, marcada pela ideia formada durante dezenas de anos, onde a boa escola deveria ter, obrigatoriamente, os TPC. E o drama, perante a apatia dos governantes, foi-se agravando. Não bastou o aumento substancial do currículo e dos programas, o número de horas passadas na escola onde se incluem, com esta ou outras designações, as "aulas de enriquecimento curricular", o número de horas de oferta educativa fora do estabelecimento (em todas as áreas, da música à dança, do desporto às várias academias), ainda por cima, a escola, continua a sobrecarregar com uma catrefada de trabalhos a realizar em casa. Dizem os adultos que o objectivo se centra na consolidação do "aprendido"!  Pura ilusão, pois ninguém aprende com trabalhos de casa. E tanto assim é que, felizmente, em muitos estabelecimentos de aprendizagem essa prática já foi banida. Um dos exemplos foi o da Escola do Curral das Freiras, que teve orientação do Professor Joaquim Sousa, estabelecimento onde não marcavam TPC não tendo isso impedido a obtenção de resultados que a distinguiram no plano nacional.

"Mais trabalho não significa melhor trabalho, da mesma forma que mais escola não significa melhor escola."

Recordo um texto que aqui publiquei em 2016: "(...) Inevitável. Começou em Espanha e, certamente, vai alastrar. "A Confederação Espanhola de Associações de Pais e Mães de Alunos (Ceapa), que representa cerca de 12 mil associações, instou as famílias das várias comunidades autonómicas espanholas a recusarem-se a fazer (...) os trabalhos de casa pois "invadem o tempo das famílias" e "violam o direito ao recreio, à brincadeira e a participar nas atividades artísticas e culturais", tal como vem descrito no artigo 31º da Convenção dos Direitos da Criança". (...) "Também queremos que o modelo mude e que se dê um salto qualitativo no sistema educativo. Escolas de outros países funcionam sem trabalhos de casa, sem livros de texto e sem exames e obtêm resultados magníficos". Vou mais atrás, a 02 de Setembro de 2009, vai para dez anos, na Assembleia Legislativa da Madeira, apresentei uma "proposta de Decreto Legislativo Regional que visava aprovar o regime jurídico do sistema educativo regional". No Artigo 13º, nº 14 e 15, sugeri:

"(...) No 1º e 2º ciclo do ensino básico estabelecem-se, globalmente, os seguintes tempos relativamente aos designados trabalhos para casa (TPC):

a) No 1º e 2º ano do 1º ciclo não são permitidos;

b) No 3º ano do 1º ciclo as tarefas não podem exceder os 20 minutos (...)"

Nas alíneas seguintes foram considerados tempos semanais crescentes e moderados. A proposta foi apresentada como um ponto de partida, não como ponto de chegada, portanto, como primeiro passo para uma discussão séria. O meu desejo centrava-se na eliminação total dessas tarefas em todo o Ensino Básico. Confesso que tive receio, no primeiro momento, em ir mais longe, pelo conhecimento que tinha da cultura vigente. 

Procurei dar um primeiro passo no sentido da aprovação do diploma na generalidade e, na discussão em sede de especialidade, debater, profundamente, tendo em vista a sua eliminação. A proposta foi chumbada pela maioria PSD. Lamentei e continuo a lamentar o chumbo a uma proposta que me levou cerca de dez meses a produzi-la, pela extensão do diploma, pela necessidade de comparação com outros sistemas educativos e pelas incontáveis reuniões pessoais que mantive com professores, sindicatos, associações de pais e juristas. Só os partidos da oposição entenderam que se a escola não conseguia resolver a aprendizagem durante tantas horas, quem estava errada não era a criança, mas a escola!

Finalmente, volto a deixar aqui uma síntese de um texto que publiquei, também em 2016: "(...) Maria José Araújo, pertence ao Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto. Em um dos seus estudos concluiu que "uma criança pequena em idade escolar trabalha em média nove horas por dia, o equivalente ao trabalho profissional de vida de um adulto". (...) "Essas nove horas são sempre em função da matéria escolar. E mais: há pessoas que, quando eles têm um comportamento menos próprio, ainda os castigam com contas e cópias e fazer isto é o mesmo que dizer-lhes que o conhecimento é uma chatice". (...) "Os adultos trabalham sete horas e meia e chegam ao fim cansados. Levam trabalho para casa? Não levam!" (...) "há mais de 20 anos que se denuncia este excesso de trabalho e os consequentes malefícios físicos, psicológicos e morais para as crianças". Leio: Os Trabalhos para Casa (TPC) de Catarina, sete anos, mudaram a vida de Vanda que deixou de ter actividades com os dois filhos e amigos após o trabalho, para chegar a casa o mais rapidamente possível para a criança, diariamente, "escrever, por extenso, 30 números, duas ou três cópias, escrever três vezes uma determinada tabuada e ainda duas frases do dia, por exemplo". (...) "Um exagero. Entrava na escola às 09:00, chegava a casa às 18:00 e ainda ficava uma hora, uma hora e meia a fazer trabalhos. Às vezes eram dez da noite e a miúda a fazer trabalhos". Alguém de bom senso pode aceitar uma situação destas? (...)". 

Há que romper com este círculo vicioso: tudo tem origem em um sistema que sobrecarrega com uma desmesurada carga curricular e programática; professores que querem resultados porque estão sujeitos a uma inaudita avaliação de desempenho; pais que olham angustiados para o acesso à universidade; uma sociedade que quer qualidade mas não sabe como lá chegar, com políticas a montante da escola; políticos que quando percepcionam menos boas prestações nos testes internacionais, não procuram as causas, antes sobrecarregam com mais horas nas alegadas fragilidades e o aluno, desde início, anda nesse círculo vicioso, cada vez com maior aceleração, puxado pela "trela" do adulto, em clara secundarização de uma infância que não volta. É por isso que a ansiedade é cada vez maior, tal como escreveu, nas colunas do DN, a Psicóloga Manuela Parente: "(...) Uma jovem de 16 anos, considerada excecional pelos seus professores, disse-me uma vez, após ter tirado nota 20 à disciplina de Matemática, que não se sentia feliz, apenas tinha tirado a nota para a qual se tinha preparado". Sublinho, "NÃO SE SENTIA FELIZ". Porquê? 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Publicado no blogue: www.gnose.eu

Rochas sedimentares biogénicas

Para além de defender uma ruptura drástica com o actual sistema educativo, tenho a felicidade de ter netos que funcionam como um laboratório. O que me dizem sobre o que observam, o que me vão transmitindo sobre o seu dia-a-dia, as conversas que vamos tendo, os desencantos e o contraponto que lhes vou fazendo, confirmam que esta escola é, de facto, genericamente, "uma catedral do tédio", porque os alunos não contam. Os adultos dizem que sim, que eles estão no centro das políticas educativas, mas essa é a sua perspectiva, não a daqueles que se sentam intermináveis horas frente à clássica transmissão de um conhecimento assente no manual. Hoje, perguntei a um dos meus netos que tal tinha sido o regresso "às aulas". Resposta imediata, em um tom de desabafo vindo da consciência mais profunda: oh avô, novamente rochas sedimentares biogénicas. Nem a professora gosta daquilo! E para que é que aquilo me serve? Para o teste? 

Nem me deixou contrapor. Vou decorar, despejar no teste e nada ficará depois. Como não me lembro de assuntos que estudei e já esqueci. Terei boa nota e depois? Achas que vou passar por uma rocha e dizer que esta é uma rocha sedimentar biogénica? Não existe outra maneira de aproximar-me do estudo essencial das rochas? 

Percebi o que me quis transmitir. Já tínhamos falado do estudo através de "fenómenos complexos". E antes de ir ao cerne da questão(ões) introduzi a história de uma professora de Biologia que perguntou a uma adolescente: "quantas patas tem um artrópode?" E a adolescente, suspirando, respondeu-lhe: "ai senhorita, quem me dera ter os problemas que a senhora tem...". E por aí comecei, falando-lhe, de seguida, uma vez mais, da reflexão do Filósofo Immanuel Kant: 

"(...) Espera-se que o professor desenvolva no seu aluno, em primeiro lugar, o homem de entendimento, depois, o homem de razão, e, finalmente, o homem de instrução. Este procedimento tem esta vantagem: mesmo que, como acontece habitualmente, o aluno nunca alcance a fase final, terá mesmo assim beneficiado da sua aprendizagem. Terá adquirido experiência e ter-se-á tornado mais inteligente, se não para a escola, pelo menos para a vida". 

Tenho a sorte de ter netos que, fruto dos seus pais, conseguem ver longe e ter um entendimento das vivências. Que uma coisa é, como dizem, a "seca da escola", o desajustamento em relação ao que eles são e pretendem, outra a necessidade de responderem, exactamente, ao que está no manual. Têm reflexão crítica. 

E fomos conversando, lembrando o Juiz Conselheiro Laborinho Lúcio, personalidade por quem nutro consideração, que foi muito claro no decorrer de uma conferência: deve-se ver a criança como "sujeito" e não como "objecto". E o problema reside aqui, na criança, no jovem e mesmo no jovem-adulto que, neste sistema, são vistos como objectos. São peças fabricadas de acordo com o pensamento do adulto, ele que, por sua vez, foi fabricado por uma experiência repetitiva e até ideológica. Adulto, governante, que é capaz de saber do caminho errado que percorre, paradoxalmente, aceita-o e incentiva-o, com algumas alterações marginais, porque aos governos falta-lhes motivação, a mesma que os alunos não sentem na escola. É, por isso, que os alunos desabafam, como li algures: apenas "somos engolidores de matéria".

A conversa foi interessante, embora, no final, tivesse ficado o conselho: responde, certinho, a tudo o que te perguntarem sobre as "rochas sedimentares biogénicas", mas nunca percas a tua reflexão crítica. Porque, sabes, os verdadeiros avanços, provavelmente, só se darão com os da tua geração (ele tem 13 anos) e isso leva muitos anos. E já que te falaram de rochas... digo-te, sinceramente: este sistema é um enorme pedregulho! Recentemente, o próprio Presidente da República foi claro e assertivo: "Os portugueses, de facto, verdadeiramente, não dão primazia à Educação como prioridade nacional, (...) quantas famílias votam, nas diferentes eleições, dando primazia à Educação? Tenho para mim que muito poucas. (...)". 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Texto publicado no blogue: www.gnose.eu