Tim Vieira: “É preciso deixar que os jovens falhem e que aprendam com os falhanços”

Na edição do Público, com texto de Cristiana Faria Moreira e fotografia de Catarina Póvoa, segui uma entrevista com o empresário Tim Vieira que criou um projecto educativo denominado "Brave Generation Academy", que visa oferecer aos alunos uma escola diferente. Aos poucos, um pouco por todo o lado, assisto à sementeira de um novo pensamento sobre a Escola. Infelizmente, Portugal não acompanha esta onda. Os governos persistem nas metodologias dos Séculos XIX e XX.

Salienta Tim Vieira a paradoxal realidade: "uma criança que siga o nosso sistema pode ir para (as universidades de) Stanford ou Oxford, mas não pode ir para uma universidade portuguesa, porque não tem a equivalência. E isso é que é difícil, porque as nossas crianças estão a ir para a Holanda, para a Inglaterra, para os Estados Unidos." Muito esclarecedor!

Na Brave Generation Academy (BGA), não há propriamente uma sala de aula ou professores e os alunos podem ir “à velocidade que precisam (...)". Assume que gostaria que assim fosse na escola pública. "Estamos num sistema em que nem os pais, nem os professores, nem as crianças estão muito felizes. Mas com algumas mudanças podemos ter resultados enormes."

Pergunta a jornalista: Acredita na escola pública?

"Acredito numa escola pública com qualidade que dá oportunidades. Não acredito numa escola pública que não prepara as crianças para o mundo de hoje (...) acho que até o Governo sabe que a escola tem de mudar. E que é preciso uma escola pública diferente. Só precisam de coragem para fazer isso acontecer. Neste momento, estamos a tentar tapar buracos, estamos a estragar a vida a muitas crianças todos os anos."

A jornalista insiste: Acha que as crianças não estão no centro das decisões?

"Não, não estão no centro. E é pena. Só quando estiverem no centro é que vamos ter um futuro bom para elas e um país de futuro, mais preparado" (...) Olhei para os meus três filhos e não percebia como é que eles ainda estavam a fazer a escola como eu e os meus avós fizemos. Achei que devia haver uma maneira mais flexível, mais personalizada, mais preparada e relevante para os dias de hoje. E em que conseguiríamos usar a tecnologia online misturada com o melhor do offline, que são as pessoas."

Toda a entrevista pode ser lida aqui: 

Tim Vieira: “É preciso deixar que os jovens falhem e que aprendam com os falhanços” | Entrevista | PÚBLICO (publico.pt)

Ou mudam ou serão mudados!

Por 

Isabel Leiria

Jornalista

Expresso - 07.06.2023

“Se o mundo mudou, o ensino tem de mudar”: Tim Vieira queria uma escola sem turmas, salas de aula e horários. Conseguiu abrir mais de 40.

Brave Generation Academy é o nome do projeto fundado há três anos pelo empresário sul-africano para alunos entre os 11 e os 19 e que vai agora ser estendido à qualificação de adultos

A ideia já existia, mas ganhou força após uma volta ao mundo com a mulher e os três filhos. Regressado ao ponto de partida, Tim Vieira decidiu lançar mãos à obra e criar uma escola diferente, “mais relevante” para a sociedade atual, centrada nos alunos e menos na instituição. “Se o mundo mudou, o ensino tem de mudar”, explica o empresário nascido na África do Sul e radicado em Portugal, que acredita que “as crianças serão mais felizes se também lhes for dada a oportunidade de fazer o que mais gostam”, conciliando passatempos com o estudo e permitindo que se concentrem nas áreas que mais lhes interessam.

Tendo o currículo britânico por base, o primeiro hub da Brave Generation Academy (BGA) foi aberto no concelho de Cascais. Hoje são mais de 40, espalhados pelo país e frequentados por 700 alunos entre os 11 e os 19 anos. Não são escolas, mas espaços abertos, sem salas de aula numeradas, sem horários fixos, sem calendários e sem professores à espera que a turma se sente à sua frente.

Num dos dois hubs localizados na vila de Cascais, os alunos entram e saem de portátil na mão, sentam-se sozinhos ou em grupo nas diferentes divisões, à secretária ou num sofá, estudam quando querem e o que querem, ao ritmo que conseguirem, ajudando-se uns aos outros e orientados por “learning coaches” (uma espécie de treinadores de aprendizagem).

Se as dificuldades aumentam com algum conteúdo, entram em ação os “course managers”, professores que ajudam a tirar dúvidas e a seguir em frente na matéria. Não é ensino doméstico ou só presencial nem apenas online, mas um modelo híbrido que permite aos seus alunos acompanhar, através de uma plataforma digital, programas do currículo britânico segundo os horários que mais lhes são mais adequados aos ritmos de aprendizagem, explica Tim Vieira.

A BGA tem a acreditação de Cambridge como escola online e os alunos podem completar o chamado o “lower secondary” - equivalente ao 3.º ciclo português -, o International GSCE e os A-levels, correspondentes ao ensino secundário, e que são concluídos através de exames internacionais, reconhecidas instituições de ensino superior em todo o mundo e permitem equivalências para o sistema de acesso ao ensino superior português.

Entre as razões que têm levado pais portugueses e estrangeiros a residir em Portugal a escolher a BGA estão a maior flexibilidade, autonomia e capacidade de gerir o tempo, aponta o fundador da BGA.

“Todos os alunos têm de vir ao hub todos os dias, por cinco horas, entre as 8h00 e as 18h00. Mas eles escolhem a que horas querem vir. É importante terem esse sentido de responsabilidade desde cedo. Podem preferir ir fazer surf de manhã e só vir à tarde. Além disso, a escola está aberta praticamente o ano inteiro. Só para duas semanas em dezembro, pelo natal, e uma em abril, pela Páscoa”.

A mensalidade tem um custo de 485 euros por mês, mas são garantidas bolsas de estudo a estudantes que não podem pagar e mostrem ter o perfil para seguir este modelo de estudo, explica ainda o empresário, que conta abrir mais hubs em Portugal e no estrangeiro, incluindo nos Estados Unidos.

ESTUDAR NUMA UNIVERSIDADE ESTRANGEIRA EM PORTUGAL

Para já, o projeto da BGA vai ser alargado a outras idades, oferecendo formação a pessoas com mais de 18 anos em duas modalidades: cursos mais curtos que permitam reconverter e atualizar competências, em regime pós-laboral; e cursos de ensino superior em parceria com um conjunto de cerca de 150 universidades estrangeiras com quem a BGA tem parcerias.

Nesta última modalidade, a licenciatura é obtida através da frequência dos hubs da BGA em Portugal nos dois primeiros dois anos do curso e só o terceiro é feita na universidade parceira, com a vantagem de permitir às famílias poupar nos custos da deslocação, destaca Tim Vieira.

As crianças gostam de aprender, podem é não gostar de TPC às sete da tarde

Professora adjunta e supervisora de estágios profissionais na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (ESEPF), no Porto, Gabriela de Pina Trevisan concluiu doutoramento (2014) em Estudos da Criança, especialização Sociologia da Infância, no âmbito da cidadania e participação infantil; anteriormente, tinha obtido licenciatura em Sociologia das Organizações (1998) e mestrado em Sociologia da Infância (2006) – tudo na Universidade do Minho – e trabalhou como animadora sociocultural na Fundação para o Desenvolvimento do Vale de Campanhã, no Porto (1998-2001). Participa em diferentes redes profissionais da área da Sociologia da Infância e é membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), do Instituto de Educação da Universidade do Minho, e do Centro de Investigação Paula Frassinetti (CIPAF/ESEPF). As suas áreas de investigação incluem a sociologia da infância, os direitos das crianças, a intervenção comunitária e o trabalho socioeducativo com crianças e jovens e famílias.

Para começar, tentar perceber qual o estado da investigação académica na sua área de trabalho. O que é que está a dar na Sociologia da Infância?

A Sociologia da Infância tem sido uma área com muita visibilidade nos últimos anos, quer pelos números de produção, quer pelas pessoas que vão fazendo investigação. E é uma área muito abrangente, ainda que nos últimos anos haja um núcleo da Universidade do Minho que vem dando particular atenção à questão dos direitos da criança. E essa é uma área fundamental para o nosso trabalho. A questão das políticas públicas para a infância também tem sido forte e, nos últimos anos, com um enfoque particular em alguns estudos, nomeadamente, sobre o impacto de situações como a crise na vida das crianças. As áreas de estudo relativas a situações de institucionalização e aos sistemas de proteção de crianças também têm vindo a ser intensamente estudadas e, pessoalmente, são as áreas por que me tenho interessado mais e que têm tido alguma produção e também repercussão. Os media já revelam mais alguma preocupação por estas temáticas e isso também ajuda a área a desenvolver-se.

Quando se fala de infância, fala-se exatamente de quê? Qual é o intervalo etário?

Normalmente, orientamo-nos pelas definições dos documentos legais ou de instituições como a Unicef [Fundo das Nações para a Infância], tendo em conta que em outros países há alguma variação, mas, para nós, é dos zero aos 18 anos. Mas embora trabalhemos a infância como uma categoria, também somos capazes de observar as diferentes, não vou dizer etapas, mas as diversidades: de ser uma criança pequena, ou uma criança em idade de escolarização, ou observar os jovens como uma faixa etária específica dentro da infância... Mas a nossa ideia é sempre olhar a infância como um coletivo que é estruturante, que existe em todo o lado, mas que tem formas diferentes de viver nos contextos onde estão. E as crianças enquanto atores sociais plenos, que é uma das grandes bandeiras da disciplina.

A Convenção dos Direitos da Criança, que Portugal ratificou em 1990, introduziu alguma abrangência na visão e no tratamento das questões da infância. O que mudou a partir daí? Ainda é uma referência?

Continua a ser um documento de referência, por um lado, porque alarga o que eram os direitos fundamentais das crianças, nomeadamente os direitos de proteção, reconhecendo a necessidade de termos perante a infância um olhar protetor que preserve os seus direitos, e por ter introduzido uma componente que para nós é muito importante, que é a participação das crianças, o direito a serem ouvidas e a codecidirem com os adultos nos contextos em que se inserem. Por outro lado, tem a grande novidade de ser vinculativa, ou seja, os Estados que a assinam, nomeadamente nós, comprometem-se a criar no seu território mecanismos, práticas e instituições que respeitem esses direitos. Obriga-nos a reportar anualmente a situação dos direitos das crianças e a organizar um sistema de proteção de um modo diferente do que conhecemos hoje, um sistema muito mais ágil e próximo das comunidades, das famílias, das crianças. Tem implicações muito grandes. E, claro, também tem muita dificuldade em transcrever-se para as práticas. No entanto, comparativamente com outros países, Portugal tem uma situação francamente melhor em alguns domínios relativos à infância, mas também temos, ainda, questões que nos preocupam de um modo intenso.

É recorrente ouvir falar da ‘falta de educação’ de crianças e jovens nas escolas, culpabilizando as famílias – a educação dá-se em casa, diz-se. E a Convenção prevê que a primeira responsabilidade é da família. Há aqui duas educações, mas o que compete de facto, a cada parte?

Não sei se é possível definirmos grandes fronteiras. O que percebemos é que as escolas foram acompanhando um conjunto de modificações que foram acontecendo e que são cada vez mais chamadas a ter uma presença mais abrangente nas comunidades. Mas também percebemos que, frequentemente, têm alguma dificuldade em abrir-se ao que é exterior; outras vezes, em alargar a ideia de instrução para uma ideia mais lata de aprendizagem e trabalho com as crianças e famílias. Muitas vezes, há choques muito grandes entre o que é a realidade hiperformalizada que a escola oferece e o que é a realidade de muitas famílias de onde as crianças são oriundas. Temos ‘N’ escolas que se situam em comunidades com traços particularmente difíceis, com realidades de vida das crianças muito distantes daquela que a escola tem e em que esse choque é previsível. A literatura sobre isto vai apontando estratégias, e eu acredito que, por exemplo, quanto mais os professores conhecem as comunidades e saem da escola, melhor o seu trabalho se reflete na sala de aula. E quanto menos formalizados são alguns processos, nomeadamente o trabalho com as próprias crianças, envolvendo-as em tomadas de decisões, normalmente essas crianças têm não só melhores resultados do ponto de vista académico, mas também da relação com a escola e com os adultos. E aí, a escola tem oportunidade de se abrir em relação às comunidades. Algumas são mais fáceis do que outras e há realidades que, muitas vezes, colocam em causa a forma como estas famílias conseguem ou não relacionar-se com a escola. Temos muitos alunos cujas histórias de família são de insucesso tremendo na escola, para quem a escola não foi uma experiência positiva, não trouxe nada de particularmente bom, ou pelo menos não foi transformadora... Há famílias em que gerações inteiras de pessoas não tiveram uma boa relação com a escola, e aí temos de questionar se isto não passa, também, por uma mudança da escola.

A desvalorização da escola, por muitas famílias, é ou era frequentemente apontada como fator de indisciplina e insucesso. Esse quadro mantém-se, ou as famílias são hoje mais interessadas e até interventivas? Pela educação ou por necessidades de guarda para as suas crianças?

Eu acho que, hoje, os pais se envolvem mais naquilo que é o próprio processo e exigem um pouco mais da escola, e isso não é necessariamente mau. Ter pais mais exigentes com os professores e com a maneira como trabalham com as crianças, não é necessariamente mau. Do ponto de vista coletivo, há um bocadinho a perceção de que este papel está relativamente desvalorizado, ou já teve um estatuto diferente, até social. E isso afeta o trabalho das escolas e dos próprios professores, tanto mais que, frequentemente, essas perceções são construídas, não necessariamente, sobre um conhecimento concreto do trabalho das escolas, mas com base em ideias mais ou menos generalizadas sobre os professores e as escolas. E nós temos várias escolas em contextos dificílimos, com ‘N’ variáveis que não levariam ao sucesso, que conseguem contrariar isso. O problema é que esses exemplos não são os que nos chegam mais através da comunicação social; nós ficamos com as imagens piores e as que são boas vão ficando para trás.

Quando se fala em família, é comum notar que o modelo tradicional se alterou. Por outro lado, têm aumentado as famílias ditas disfuncionais, multiproblemáticas, etc. O problema é só da instituição familiar? E as comunidades? Ou seja, o rio e das margens, do Brecht…

Sim, porque as famílias não vivem isoladas, vivem em comunidades em que elas próprias podem ter um conjunto de circunstâncias mais ou menos constrangedoras. Se pensarmos no Porto, há um conjunto de comunidades em que, olhando a mobilidade, o acesso a bens culturais e a participação na vida cívica, por exemplo, as possibilidades são francamente menores, e isso condiciona o que as famílias podem proporcionar às crianças. Há tempos, estivemos num agrupamento de escolas, não muito distante do Porto, em que percebemos como o facto da mobilidade dos professores ser recorrente trazia dois problemas à escola: por um lado, os professores tinham muita dificuldade em vincular-se à própria escola, porque ao fim de um ou dois anos saíam para outra; por outro lado, porque havia um grande número de professores que eram de outras comunidades e se deslocavam diariamente muitos quilómetros por dia, conheciam mal aquela comunidade e não tinham tempo para perceber quem eram os miúdos, de onde vinham, para onde iam... E conhecer a comunidade e perceber a realidade das crianças é fundamental para quem está numa escola. E às vezes os professores não têm essa possibilidade.

Há políticas específicas para estas situações, ou as respostas são ocasionais? As instituições no terreno articulam-se, ou cada uma olha o seu ‘negócio’?

Com as instituições no terreno nós também vamos tendo outros problemas. Hoje, as escolas trabalham em rede com muitas instituições, mas, na prática, aquilo que teoricamente chamamos trabalho em rede nem sempre acontece. Assistimos, de facto, a alguma partilha de informação, a uma ou outra partilha de coisas pontuais, mas não a um trabalho de rede do início ao fim, e isto é uma limitação. Outra limitação que percebemos, dos diretores, é a dificuldade de terem um grupo de professores com quem trabalhar continuadamente. Isto acontece com os professores mais novos, e não sei se haverá alguma solução política que passe por garantir às escolas uma maior estabilidade do corpo docente. Mas era fundamental. A acrescentar a isto, de ‘X’ em ‘X’ anos, ainda se debatem com alterações aos modelos de avaliação, ao que as escolas têm que cumprir, ao que passa a ser exigido que as crianças saibam... E, portanto, estas alterações permanentes não ajudam a que as mudanças sejam positivas. O que nós vamos ouvindo, por exemplo da Finlândia, aquela experiência que relataram há meses, da avaliação das disciplinas, partiu de um estudo que demorou dez anos a fazer. Passou por governos diferentes, mas o estudo e as propostas permaneceram. Foi uma coisa que teve hipótese de ser pensada, refletida e que envolveu diferentes atores. Nós ainda não conseguimos fazer isso. É tudo descontinuado.

Referiu a necessidade de políticas públicas específicas para a infância. Essas políticas podem ser dissociadas de outras? Família, trabalho… Educação, saúde, habitação…

Não! O Manuel Sarmento tem algum trabalho publicado nesta área e há que apela muito a esta ideia de que precisamos de políticas integradas e integradoras para a infância. Elas não podem ser desligadas de nenhuma política para os adultos, ainda que possa haver uma ou outra exceção, como na última lei de proteção de crianças e jovens, com uma alteração muito específica para considerar o percurso dos jovens entre os 18 e os 25 anos quando saem de instituições. Mas essa é uma situação muito particular. Em todas as outras questões, nenhuma política da infância pode desligar-se das políticas de família. De resto, a conciliação da vida familiar e da vida laboral foi uma grande bandeira nas últimas eleições; vários partidos foram salientando que era necessário promover políticas e medidas que permitissem uma maior conciliação entre a vida laboral e a…

Mas não há grandes concretizações relativamente a essas…

Não. Por exemplo, esta questão da conciliação… 

... acabam por ser medidas que ficam no papel…

Muitas. E muitas que são pouco articuladas. Por exemplo, falar do equilíbrio entre a vida familiar e o trabalho implica ter entidades empregadoras que compreendem isto e que não penalizam famílias que têm necessidades específicas relativamente ao cuidado das suas crianças. Ou famílias para quem ter dois ou três empregos é o normal, para poderem subsistir e dar uma vida adequada às crianças, mas para isso precisam de recorrer a instituições de cuidado à infância, cuja oferta é muito limitada, apesar de ter sido expandida. E muitas pessoas têm dificuldades em conciliar tudo isso. Outra das grandes bandeiras – e já há uns meses que estão a ser anunciados programas que permitam, pelo menos, atenuar a situação – são as políticas dirigidas, em particular, à pobreza infantil. E aí, é evidente que se estamos a discutir pobreza infantil, estamos também a discutir a pobreza dos adultos, porque a maioria das crianças está inserida em contextos familiares. Portanto, ou esses contextos conseguem sobreviver e dar às crianças condições de vida adequadas, ou o risco que elas correm é sempre maior do que aquele que os adultos correm.

É um ciclo reprodutor…

É um ciclo reprodutor, e não só... Nós conhecemos bem as causas, não temos diagnósticos mal feitos. Em termos daquilo que é preciso, de políticas públicas, temos ótimos autores que fizeram esses diagnósticos. Sabemos o que faz a diferença, mas depois temos dificuldade em articular isso, por exemplo, entre diferentes ministérios e secretarias de Estado. Em relação à pobreza, há estudos há dezenas de anos e nós sabemos o que temos de melhorar, percebemos as grandes vulnerabilidades que existem para muitas famílias e que, naturalmente, tornam as crianças mais vulneráveis. Mas depois é difícil passar do papel para a ação.

O argumento da falta de vontade política é válido, ou, de facto, são construções difíceis?

Eu acho que pode ser um bocadinho das duas coisas. Há alterações do ponto de vista estrutural que, mesmo face à pobreza, são difíceis. E não é só para nós. No contexto do mundo em que estamos a viver, há sempre situações difíceis. Mas há outras em que os fatores, se combinados, permitem minorar esses riscos. Por exemplo, a questão das habilitações literárias, não pela habilitação para o número, mas para permitir às pessoas, que eventualmente tiveram insucesso antes, aceder ao mercado de trabalho em condições dignas, a desempenharem profissões também dignas e satisfatórias e que permitam níveis de vida adequados – ainda recentemente, foi lançado um estudo da Rede Europeia Anti-Pobreza sobre os níveis adequados de vencimento para se viver com dignidade em Portugal e nós percebemos que, para várias famílias, o que entra em muitos destes agregados é um ordenado mínimo. É impossível viver-se com dignidade!

Relativamente às instituições e organizações que estão no terreno, a possibilidade deste tipo de trabalho se transformar numa espécie de negócio tem alguma influência?

Eu tenho alguma dificuldade em generalizar, porque as realidades que vamos conhecendo são diversas. É evidente que estas instituições precisam de fundos para funcionar, e a nossa opção de há muitos anos para muitas destas instituições é um modelo mais ou menos misto: são reguladas e supervisionadas pelo Estado – ou seja, no fundo, não funcionam de forma livre – e também são subsidiadas, precisamente porque se uma criança não pode ficar no seu meio natural de vida, é ao Estado que compete encontrar e garantir uma alternativa. E nós temos de tudo, de instituições que funcionam lindamente e fazem um trabalho extraordinário a outras que precisarão de algumas mudanças. Mas preocupa-me mais que nos últimos anos tenha havido uma projeção mediática de casos que correram terrivelmente mal e que esses casos fossem generalizados a todas as instituições. Isso não é verdade! Essa generalização não expressa a realidade da maioria das instituições, eu acredito.

Numa apreciação global, o trabalho que é feito é bom?

Eu diria que, no geral, é francamente melhor do que há uns anos. O sistema de proteção está mais vigilante, os tribunais estão mais vigilantes, e acredito que até os tribunais de família estão mais sensíveis a estas problemáticas. Mas é claro que ainda há margem para manobra. Conhecemos várias instituições que têm vindo a fazer apostas tão simples como a formação continua e permanente dos técnicos e colaboradores, e isto é sempre uma mais valia, porque significa que estas instituições poderão estar melhor preparadas e ter uma visão mais crítica do trabalho que realizam. Mas há espaço para melhorar em todo o lado, e também nas instituições.

No caso da escola, parece mais ou menos consensual que não serve a todas as crianças, que não as acolhe igualmente bem – talvez, até, acentue desigualdades entre elas. Fala-se, por isso, cada vez mais de ‘escola inclusiva’, mas relativamente a este conceito, parece não ser tanto o consenso…

Eu acho que aqui vamos ter sempre algum nível de controvérsia, no sentido de que há várias dimensões e haverá sempre quem defenda que o melhor é um caminho e quem defenda que é outro. Eu acredito profundamente em escolas inclusivas e, portanto, acho que é isso que devemos ter. Agora, também reconhecemos, todos, que as escolas não têm todas o mesmo tipo de recursos, nem de corpo docente capaz de responder a algumas especificidades que se colocam. Isto é quase senso comum, mas é uma realidade. E não estamos a falar de especificidades e diversidade só porque há crianças com maiores ou menores capacidades, maiores ou menores ‘handicaps’. Estamos a falar, por exemplo, do ponto de vista cultural, ou socioeconómico, em que, muitas vezes, não conseguimos trabalhar com todas as crianças da mesma maneira. E não acho que seja uma atitude consciente das escolas trabalhar melhor com estes do que com aqueles. É alguma coisa que vai acontecendo no quotidiano, que muitas vezes é silenciosa e para a qual eu acredito que as escolas que assumem práticas mais diferenciadoras, que apostam na formação dos professores, por exemplo, estarão melhor preparadas para responder a esse desafio. Será sempre um desafio, e acho que não há nenhum exemplo perfeito, mas há exemplos que resultam melhor do que outros, e eu acredito profundamente que esse é o caminho.

Mas há sempre ‘margens que comprimem’…

Há... Às vezes, falamos até de coisas muito básicas, como a arquitetura de algumas escolas, que impedem que os professores possam fazer um determinado tipo de trabalho ou que determinado tipo de crianças possa ter um acesso igualitário a diferentes partes da escola, por exemplo. E isto é uma coisa que os professores não controlam, não são eles que escolhem a arquitetura da escola. Por exemplo, também temos muitos professores que se formaram num tempo profundamente diferente, para quem a adaptação é bastante mais exigente do que para pessoas que ainda estão a sair da formação e que já estão, talvez, mais alertadas – não digo que a formação dos professores seja perfeita, que não é, mas já têm uma preparação que lhes permite serem mais abrangentes do que se era há 20 ou 30 anos. E também temos de perceber que, para estes professores, é preciso dar-lhes tempo para se atualizarem, para terem acesso a formações, a experiências diferentes – eu acredito muito nos processos de troca de experiências, mais do que na formação, ou pelo menos em complemento com a formação. E isso também não acontece do dia para a noite, há de haver aqui algum espaço em que a escola tenha tempo para respirar e se adaptar. Mas vai ter de se adaptar, porque o caminho será esse – já é mais ou menos adquirido e, felizmente, acho que não iremos voltar atrás.

Uma vertente importante no plano da inclusão tem a ver com o currículo, com os saberes escolarizados, que, de facto, parecem estar cada vez mais distantes das apetências e das competências das crianças que chegam à escola, muitas delas oriundas de meios…

Sim, estão... Mesmo do ponto de vista geracional... Esta geração de crianças não é a mesma de há duas gerações atrás. Temos impactos muito evidentes, nomeadamente, as questões da tecnologia – o Manuel Sarmento fala da questão do e-ofício da criança, da criança do ofício tecnológico... E nós, às vezes, perdemos a possibilidade de incorporar um conjunto de competências das crianças no trabalho escolar, porque assumimos automaticamente que aquelas coisas não fazem parte do trabalho escolar. Ou não assumimos que uma pergunta, uma curiosidade da criança, possa dar origem a uma aula, ou tentar despoletar uma discussão com as crianças que permita trabalhar conteúdos mais formalizados... Eu não sei se o problema é tanto as metas ou se é mais percebermos como conseguimos chegar lá. E a verdade é nós temos escolas a trabalhar exatamente com as mesmas diretivas, do mesmo ministério, mas que conseguem implementar diferentes modos de trabalhar e perceber que não temos crianças iguais à frente. Claro que isto exige aos professores um nível de adaptação muito grande, mas traz-lhes uma riqueza de… Na minha investigação, observei algumas assembleias de turma no 1º Ciclo em que os alunos levavam preocupações que passavam por coisas tão básicas como discutir o que era uma crise económica e como é que se percebia que um país estava em crise; em que as aprendizagens que se fazem, entre eles e o professor, que vai mediando esse conhecimento, são extraordinariamente importantes, são significativas e não são tidas naquela lógica de que é uma aula, é um conteúdo, mas porque partem de preocupações, experiências ou curiosidades que eles próprios têm. Portanto, às vezes, tem mais a ver com essa capacidade que nós possamos ter, ou não, de diferenciar. Eu digo sempre nós porque, embora não seja professora do 1o Ciclo ou do Secundário, revejo-me nessas preocupações, porque participo na formação de professores e acho que tenho aqui alguma responsabilidade. E como adultos, muitas vezes chutamos para canto perguntas das crianças que, se debatermos com elas, são interessantíssimas do ponto de vista da formação do raciocínio delas, de perceção do mundo. Às vezes, não temos tempo; às vezes, não temos paciência... E de vez em quando, essas oportunidades também acontecem na sala de aula, se eles tiverem espaço para as fazer.

Mas com tantos alunos com diferentes vulnerabilidades, e após tanta investigação e várias experiências, é estranho que a Escola não consiga dar uma resposta melhor a quem tanto precisa das melhores respostas... Onde é que é preciso mexer?

Se calhar, é preciso mexer um bocadinho em tudo, mas (e novamente, eu acredito muito nisto) tendo em conta os contextos – há experiências que replicadas noutros contextos, provavelmente, não resultariam. E o que sabemos é que, normalmente, as escolas com experiências mais interessantes são as que têm um conhecimento profundo das respetivas comunidades e conseguem valorizar e aproveitar o que elas têm a favor das aprendizagens dos alunos. Durante muitos anos, a referência sempre foi a Escola da Ponte [Vila das Aves, Santo Tirso]…

E parece que continua a ser... Ou voltou a ser?

Pois, não sei... O que é interessante é que a Escola da Ponte existe há 40 anos, que agora, curiosamente, está a ter alguma recuperação, até do ponto de vista mediático, mas foi sempre quase uma experiência-piloto, que nunca se reproduziu... Lá está, eu não acredito que estas experiências possam ser replicadas a papel químico, mas há um conjunto de aprendizagens muito interessantes a retirar dali, ultimamente tem-se falado do Agrupamento de Escolas de Carcavelos e, há umas semanas, foi notícia um agrupamento da Madeira, numa comunidade com níveis elevadíssimos de vulnerabilidade em várias dimensões, que alcançou resultados escolares que contrariaram completamente as expectativas sobre esses territórios – e a nossa expectativa, normalmente, é que haja falhanço e não sucesso, não é? Todas elas são vistas como ótimas experiências, mas quase-piloto, e tudo o resto continua a funcionar com alguma (entre aspas) normalidade, quando o que deveríamos era estar a discutir em concreto porque é que estas experiências conseguiram fazer as coisas de maneira diferente. Mas, entretanto, mais exemplos vão surgindo aqui e ali, e eu tenho alguma esperança de que deixem de ser apenas experiências pontuais e passem a ser a norma, ou quase.

A experiência da flexibilização curricular, que vai arrancar no próximo ano, pode ser uma oportunidade transformadora?

Eu acho que pode ajudar, assim como o perfil do aluno [Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, entretanto aprovado], que é uma proposta bastante ambiciosa, que, pela primeira vez, não se foca apenas numa lógica da escola enquanto aprendizagem, conteúdo e objetivo, mas na escola como uma vivência muito mais abrangente, com uma visão da criança que não se reduz ao aluno, mas também enquanto cidadã. Está lá descrito, de modo muito claro, que as crianças e os jovens devem participar em experiências democráticas e oportunidades de codecidir. Acredito que isso juntamente com a flexibilização possa ser uma experiência muito interessante – se não nos centrarmos tanto em cumprir um objetivo e mais no que queremos dar às crianças e construir com elas a partir da flexibilização.

Pensar no superior interesse da criança…

Sim, e uma das coisas óbvias que é do superior interesse da criança é um sistema educativo que seja respeitador e prazeroso. E onde ela aprenda, obviamente. A escola é um sítio onde as crianças aprendem, e aprendem coisas importantes, não têm é de aprender todas da mesma maneira, nem, necessariamente, a mesma coisa. Mas a escola é um lugar de aprendizagem, tem essa função, e as crianças gostam de aprender. Podem é não gostar de ter trabalhos de casa às sete horas da tarde, que é outra discussão, ou podem ter mais interesse em desenvolver um assunto de outra forma.

A aprendizagem deve ser sempre gratificante?

Claro. Quando se começou a falar do abandonar das disciplinas, na Finlândia, eu vi uma reportagem muito interessante... Uma das coisas que os professores perceberam rapidamente é que deixava de haver a ideia de que ‘esta disciplina é minha’, e na reportagem eram três ou quatro professores numa sala, com crianças de várias idades, onde havia um conjunto de competências a desenvolver na área da matemática, da geometria, da biologia... Os professores, em discussão com as crianças, decidiram fazer uma visita de estudo à floresta, para estudarem os cogumelos; e a partir do cogumelo, que foi o ponto de interesse, os professores trabalharam em conjunto noções de Matemática, de Biologia... Quer dizer, a lógica da flexibilização implica maior interdisciplinaridade, implica que os professores trabalhem em conjunto na definição das aprendizagens que vão ser realizadas pelas crianças.

O que pode ser uma dificuldade, por falta de condições…

E até pela novidade. Todos nós fomos formados numa lógica ainda muito estanque das disciplinas, e não numa lógica do conhecimento, que é diferente. E isso vai obrigar a um tempo de adaptação, porque não é automaticamente que as escolas vão conseguir que todos os professores mudem agora. Mas, se calhar, não têm de começar todos, pode começar metade... Mas pode ser uma experiência muito interessante, se as escolas a conseguirem implementar.

Identifica algum constrangimento em particular?

Eu acho que o tempo pode ser um constrangimento, de facto, porque efetivamente, é muito mais fácil eu organizar o meu trabalho sem depender de terceiros…

Mas quando o ministério diz ‘têm aqui uma coisa nova para fazer, não podem é gastar mais um cêntimo’…

Pois... Não sei muito bem se a flexibilização e a interdisciplinaridade obrigam, necessariamente, a que haja multiplicação de recursos. E aqui, para mim, claramente, as redes e as comunidades podem ter um papel fundamental. Por exemplo, às vezes, há escolas que querem fazer uma visita, mas não têm orçamento para transporte, e há juntas de freguesia que disponibilizam o serviço, há uma IPSS que tem uma carrinha com quem a escola pode fazer uma troca... É aqui que as comunidades e essas parcerias podem ajudar a ultrapassar, não digo todos, mas alguns problemas.

A possibilidade da cidadania infantil é uma narrativa aberta no âmbito da Sociologia da Infância... Qual é o contexto? Portugal parece que tem, até, um particular sentido de proteção relativamente às crianças e aos jovens…

Esse é um dos aspetos em que nas últimas décadas fizemos um percurso muito interessante – tornámo-nos mais conscientes da necessidade de proteger. Mas quando discutimos as questões da cidadania infantil, falamos para lá dos aspetos formais de nascer num país e ter uma identidade; falamos, sim, de um conjunto de direitos mais expandidos, nomeadamente o direito de participação das crianças, o direito de serem ouvidas, de que a sua opinião seja tida em conta... E isto não é dizer que são as crianças que mandam. Não é isso que está em causa quando se fala de participação das crianças, porque esta participação é sempre mediada pelos adultos e pelos contextos em que elas estão. Portanto, não é dizer que ‘o reino é das crianças’, mas que elas têm um lugar que, muitas vezes, é inviabilizado pela maneira como as nossas estruturas estão pensadas… Por exemplo, para um orçamento participativo, se houver um grupo de crianças que queira fazer uma proposta para a sua comunidade (porque não há um parque infantil, por exemplo), só o podem fazer através de adultos, se estiverem dispostos a isso, e não por direito próprio.

Estava a lembrar-me de iniciativas como o parlamento dos jovens, autarca por um dia…

Pois é, por um dia... E, normalmente, até são iniciativas muito interessantes, do ponto de vista deles – as crianças vão apontando sempre aspetos positivos. Mas, ao mesmo tempo, são ‘experiências decorativas’, em que eles estão e nós ouvimos e, às vezes, até ficamos surpreendidos, porque dizem coisas muito interessantes e pertinentes, de que não estávamos à espera. O problema é que, quando queremos passar da fase em que ouvimos para a concretização de alguma coisa com a contribuição delas, normalmente, há um hiato muito grande. Ficamos muito por ouvir e muito pouco por transformar…

Sempre podem entrar numa juventude partidária…

A participação política é perfeitamente possível, por exemplo, quando as câmaras municipais têm estes processos instalados – como Pontevedra, onde criaram órgãos, momentos e estruturas em que as crianças são envolvidas em processos consultivos sobre a cidade. Também em Guimarães, há pouco tempo, a autarquia criou a Carta da Cidadania Infantojuvenil, em que houve discussão pública e formulação de propostas, e algumas delas tiveram consequência e seguimento por parte da autarquia. No fundo, é criar um processo que seja significativo e que tenha um efeito. Havia um autor inglês que dizia que as crianças são reconhecidas como cidadãs exatamente no momento em que saem da infância, o que é um paradoxo. No momento em que fazemos 18 anos, automaticamente tudo se expande, mas até lá nunca tivemos verdadeiramente hipótese de trabalhar em processos democráticos e de decisão coletiva, e era muito interessante que as oportunidades surgissem.

O que é que a sociedade teria a ganhar com a participação de crianças e jovens nesses processos? E no caso das decisões escolares, o que ganharia a escola, e as próprias crianças? E custos?

Aquilo que se sabe e conhece é que ao nível das crianças, individualmente, há uma lógica de reconhecimento que elas sentem e expressam quando são envolvidas e tidas em conta nestes processos. Elas perspetivam muito esta participação como o facto de alguém ter valorizado aquilo que é a perspetiva delas, em contextos onde normalmente não são chamadas. Isto é uma ideia fundamental. Outra, mais pragmática, é que há ganhos em termos de competências: eles salientam muito a questão da aprendizagem, salientam o aprender a construir uma boa ideia, ou seja, que dar uma ideia implica ter de a conhecer, discutir e partilhar. E isto para eles é muito importante. As comunidades também ganhariam, porque comunidades onde as crianças se sintam incluídas são comunidades em que a própria qualidade de vida se acentua. Nomeadamente, porque são comunidades em que as respostas para eles se tornam mais interessantes para eles, mas também para as outras gerações – quando as questionamos em termos de vida nas cidades, por exemplo, é muito interessante ver que elas raramente apontam problemas ou soluções que lhes digam respeito só a elas; envolvem as outras gerações, envolvem pessoas com limitações, pessoas portadoras e deficiência, preocupam-se com os idosos… Têm este tipo de sensibilidade. Nas organizações e nas escolas, há estudos que apontam para uma coisa que interessa muito às escolas, que é o aumento da performance dos alunos – ao envolverem-se mais com a escola também se envolverão mais nas tarefas da escola, nomeadamente, estudar e aprender.

E a nível comportamental?

Sim, também. E na redução de algumas desigualdades. Alguns autores referem que a participação das crianças de meios menos favorecidos as ajuda a sentirem-se mais parte e mais incluídas, e ao sentirem-se melhor incluídas também se sentem melhor com elas e com os grupos com quem se relacionam. E também com a escola, enquanto organização.

Gostava de regressar às assembleias de turma... Como é que o professor as ‘encaixava’ no horário?

Aquele professor tinha sempre duas horas reservadas, à sexta-feira, e essas duas horas eram deles. De facto, ele conseguia organizar o trabalho de tal forma que, pelo menos na maioria das situações, fosse possível acontecer a assembleia, naquele dia e àquela hora. E as crianças sabiam que chegava ao final da semana e podiam discutir assuntos que as preocupavam, podiam propor assuntos para a escola, etc.

Algum assunto lhe despertou particularmente a atenção?

Uma das discussões mais interessantes a que assisti tinha a ver com a situação de uma criança, cujos pais se iam divorciar, e eles queriam perceber quem eram os adultos que decidiam, se as crianças eram chamadas a dizer o que pensavam, o que é um juiz, um tribunal... Bom, foi muito interessante, porque aquilo não só respondeu a um anseio deles e a questões diretamente relacionadas com a cidadania, com os direitos, e mesmo com a perceção deles do que seria justo ou não. E a preocupação deles, a determinada altura, era perceber como é que alguém que era adulto e que não os conhecia ia tomar a decisão. Uma preocupação altamente pertinente, para crianças que iriam lidar de perto com um processo dessa natureza.

A maioria das auscultações da vontade das crianças devem ser, exatamente, em processos de divórcio e guarda... Os tribunais costumam respeitar essas vontades?

Por lei, os tribunais são obrigados a ouvi-las a partir dos 12 anos. Antes disso, é o tribunal que diz se acha ou não pertinente e, às vezes, em processos particularmente duros, é preciso avaliar se faz sentido, em termos de beneficio, ouvir a criança ou não. Muitas vezes, os juízes têm de pesar se ouvir é mais ou menos prejudicial. Pelo que vamos sabendo, temos tido cada vez mais juízes do Tribunal de Família a chamarem crianças mais novas, mas não necessariamente para irem a tribunal – muitas vezes, combinam ouvir as crianças com a ajuda de técnicos da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ), ou de psicólogos, e o juiz fica com aquele depoimento, sem levar a criança a tribunal nem a constranger de qualquer forma. Nós temos boas práticas que começam agora a ser discutidas, e eu tenho esperança que esse caminho vá ficando cada vez mais aberto.

Neste contexto, qual é a importância dos profissionais da educação social e da intervenção comunitária?

Eu acredito profundamente nestes técnicos e no trabalho com as escolas. É uma convicção minha. Quando temos equipas de educadores sociais a trabalhar nas escolas, complementarmente aos professores e às direções de agrupamentos, e em rede com as comunidades, isso tem um contributo valiosíssimo para a escola, contribuindo para a abertura da escola ao meio, porque o educador social domina um conjunto de técnicas do âmbito da educação não formal e comunitária que o ajudam a fazer isso. Por outro lado, para dialogar com os professores e fazer com que estas realidades não lhes sejam tão distantes. Portanto, vejo muito o educador social nas escolas como um elo de ligação entre a escola, as famílias e a comunidade. No fundo, pondo em diálogo as componentes que fazem parte da comunidade educativa, que muitas vezes não estão inter-relacionadas, em favor das crianças, das escolas e das comunidades.

António Baldaia (entrevista)

PÁGINA, 26.02.2020

Adriano Rangel e Ana Alvim (fotografia)

José Pacheco: merecemos uma escola muito melhor do que imaginamos

Por

AbrilAbril

15 de Agosto de 2022

A educação do presente está prestes a virar passado. Ao AbrilAbril, José Pacheco, co-fundador de um novo projecto educativo em Portugal, expressou a sua intenção de transformar, de vez, este ensino de «infelicidade dos professores e desinteresse dos alunos».

O professor José Pacheco, numa sessão da ANDEA, Associação Nacional de Dificuldades de Ensino e Aprendizagem (São Paulo, Brasil), em 2019. Créditos/ ANDEA

Se a educação é um direito, não há como fugir a um dilema moral: se os alunos não aprendem, para que é que continuamos a dar aulas? A impingir centenas de testes e exames ao longo da escolaridade obrigatória? Porque é que teimamos em dividir alunos por turmas, de 30 alunos cada? Duzentos anos depois, insistimos num modelo que já provou, uma e outra vez, que não funciona.

Há 50 anos, esta mesma dúvida assolou o professor José Pacheco, recém chegado à Escola Básica da Ponte, em Vila das Aves: «Se eu continuasse a fazer isso [dar aula], seria anti-ético». Não é o aluno que não aprende, são as aulas que não o ensinam.

Desta inquietação nasceu um novo projecto pedagógico, único no mundo, numa escola pública no meio de uma das comunidades mais pobres em Portugal. A Escola da Ponte tornou-se numa referência internacional pelos seus resultados: são os alunos que gerem e organizam o seu próprio tempo, sem divisões por turmas ou idades, sem testes nem exames, numa avaliação verdadeiramente contínua.

A partir de 2007, José Pacheco apoiou a formação de centenas de espaços educativos em comunidades por todo o Brasil (de que são exemplo o Projecto Âncora e a Escola Aberta de São Paulo), sustentados na experiência acumulada em 28 anos de coordenação do projecto da Ponte.

A Open Learning School, da qual é co-fundador, marca o retorno, em definitivo, do professor a Portugal. A escola, do ensino privado, pretende «romper definitivamente com as práticas do passado», oferecerendo «uma educação conectada com as necessidades e desafios do séc. XXI».

Mas a revolução no sistema educativo não fica por aí: em Setembro, centenas de professores da escola pública portuguesa vão assumir o mesmo compromisso ético que norteou a vida de José Pacheco, estabelecendo turmas-piloto em vários pontos do país. A nova escola está a passar por aqui.

A Open Learning School pretende transformar a educação em Portugal pela força do exemplo?

Toda a aprendizagem nasce do exemplo e da imitação.

A intenção é exatamente essa: concretizar aquilo que já o Baden-Powell dizia (o criador do escotismo): nenhum ensino pode prescindir do exemplo. Nesse sentido, a Open Learning parte de uma referência incontornável: a Escola da Ponte.

Essa escola foi a primeira no mundo que logrou fazer aquilo que ainda hoje é um mito: colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. Nos dias de hoje continua, nas escolas, na velha aula, com o professor como centro. A Escola da Ponte deu autonomia aos alunos, criou aquilo que se chama o protagonismo juvenil, há 46 anos. Ela é conhecida em todo o mundo, excepto em Portugal, claro.

[A Open Learning] surge quando voltei do Brasil (estive 20 anos fora) e me deparo com uma situação que nunca imaginaria: alguém, no espaço empresarial, possuía sensibilidade suficiente para criar uma escola na linha da Escola da Ponte, Projecto Âncora, da Escola Aberta de São Paulo (porque a Ponte não está sozinha, no estrangeiro tem muita, não é réplica, mas semelhança com outros projectos). Um empresário que tem dois filhos, e quer para eles a educação que a escola não dá.

Quando eu falo de escola não é apenas a escola da rede pública, de Portugal, que não dá. A escola da rede pública de Portugal é a uma escola do séc. XVIII, séc. XIX. Nós temos alunos do séc. XXI, com professores do séc. XX, a trabalhar no séc. XIX.

As escolas privadas, em geral, são muito diferentes?

Não... As escolas particulares são iguais às escolas da rede pública, apenas têm um marketing muito forte, mais computadores, mais telas digitais, mas é a mesma história... Não, não há diferença nenhuma. Aliás eu digo sempre que toda essa publicidade é fake news. Esta [a Open Learning] posso assegurar que não é.

Esta é uma iniciativa séria, de um homem que quer o melhor para os seus filhos, como todos os pais querem. Só que nós vivemos numa sociedade em que existe uma doença mortal, que é considerar que essa escola que aí está, é a escola que nós merecemos. Não é.

Tal como aceitamos e imitamos os bons exemplos, também repetimos os maus...

Exacto. A sociedade civil, as famílias, vivem com esse pecado, essa doença: foram formatadas naquilo que viveram, enquanto alunos. Mas é possível sair disso. É possível, é necessário e é urgente.

Nós vamos ter, muito em breve, companhia para a Open Learning. O que a Open Learning já fez foi, em muito curto espaço de tempo, conseguir abrir alguns lugares onde os pais assumiram um projecto idêntico. Está a formar tutores, professores-tutores, enfim, está a avançar de uma forma que eu não esperaria.

Isto tudo, embora o mercado da educação seja muito competitivo e onde há, como te disse, muitos maus exemplos, um marketing muito agressivo e que não fala a verdade.

Numa palestra o professor José Pacheco afirma que «ninguém sozinho faz o que quer que seja». Para além dos professores, dos tutores e dos alunos, quem são os autores da nova escola?

A escola, como a temos hoje, também tem referências, tem autores. São é autores do séc. XVII e do séc. XVIII. Tem Comenius (1592-1670), que dizia que é possível ensinar todos como se fosse um só, temos o Fröbel (1782-1852), depois temos, no paradigma da aprendizagem, que é aquele que a Escola da Ponte segue, Maria Montessori (1870-1952), Claparède (1873-1940), John Dewey (1859-1952), Kilpatrick (1871-1965), Steiner (1861-1925), Francisco Ferrer (1859-1909), do movimento da escola moderna, o Piaget (1896-1980), o Wallon (1879-1962)... não faltam autores.

«É essa nova construção social que vai substituir a que está aí há 200 anos e que só cria desigualdade: infelicidade nos professores e desinteresse nos alunos.»

Mas nós estamos a entrar já num período em que reina a inteligência artificial e onde já há, infelizmente, robôs que substituem dadores de aula.

Estamos no tempo do paradigma da comunicação, que também tem autores que são referências para nós, a começar por Seymour Papert (1928-2016), por exemplo, Agostinho da Silva (1906-1994) (o grande Agostinho da Silva, português), Siemens (1970 -), Castells (1942 -), Maturana (1928-2021), Paulo Freire (1921-1997) (incontornável) ou Lauro de Oliveira Lima (1921-2013).

Aquilo que a Open Learning está a fazer tem fundamento científico. Se eu pergunto numa escola particular:

- Olhe, porque é que tem aula? não sabe;

- Porque é que a aula dura 50 minutos? não sabe;

- Sabe fazer a raiz quadrada? Não? Então, mas teve aula sobre a raiz quadrada, aprendeu? Não...

Ninguém aprende numa sala de aula.

Como explica esta perspectiva tão antiquada de escola? Tanta gente consagrada na área de pedagogia, tanto trabalho realizado sobre a questão, professores formados nestas matérias. No concreto, nada acontece...

Esses génios, esses inspirados educadores, acontecem apesar da escola. Tudo o que eles foram, e aprenderam, foi à margem da escola, à margem dessa escola. Um exemplo: houve um aluno cuja mãe recebeu um aviso de que ele era um idiota, que seria melhor tirá-lo da escola, e a mãe retirou-o. Esse idiota chamava-se Thomas Edison. Outro que era um aluno mediano a física e a matemática mas estava sempre distraído, teve que sair da escola: Albert Einstein. Outro passava a vida a fazer riscos e o professor queixava-se de que ele não estava com atenção, saiu da escola aos 14 anos: Pablo Picasso. Queres que continue?

Eu não me comparo a qualquer um desses, é evidente, quem sou eu... Coitado de mim... Mas, repara, eu vim da engenharia, eu resolvi ser professor pensando, e agindo, de forma diferente do professor formado como professor. Eu aprendi a ser professor à margem da escola.

Quando eu tenho que fazer o magistério, a que fui obrigado para poder exercer, eu não aprendi nada, absolutamente nada. O que eu aprendi veio de leituras que eu fiz: Maria Montessori, Ferrer, por aí abaixo. Foi aí que eu aprendi.

Foi à margem da escola. Apesar da escola. Se tivessem sido um produto da escola seriam trabalhadores acéfalos, que servem todo o mercado, vendendo a vida para ganhar a vida, mantidos num tripálio, sem sentido nenhum, sem realização pessoal, sem desenvolvimento de talentos... As salas de aula são cemitérios de talentos.

O professor Agostinho da Silva costumava dizer que esta escola tinha a mesma função de uma fábrica militar: formando um exército de mãos para servir as necessidades do mercado, autómatos que garantem o funcionamento desta sociedade.

Trabalhamos, ainda, como se isto fosse o séc. XIX. É preciso pensar numa alternativa, agora. Se daqui por dez anos, 80% dos empregos actuais deixarão de existir, cada um tem de ser um designer da sua própria formação, tem que ter um projecto de vida. Isso não acontece na sala de aula, não acontece. Há um livro do Charles Dickens, o Tempos Difíceis (Hard Times, 1854), que, logo nas primeiras páginas, descreve um sistema educativo que, com diferenças pontuais, é igual ao que existe hoje, em Portugal (a obsessão pelos factos rigorosos, a cultura do silêncio e da humilhação, o professor no palanque). Como é que tudo fica igual, passados 200 anos?

É uma, das duas únicas instituições que não mudaram nos últimos 200 anos: a Escola e a Igreja.

Temos aqui um problema sério, porque há muitos obstáculos à mudança, e o primeiro obstáculo sou eu, é cada um dos professores, é a cultura profissional. Formataram-nos numa cultura e nós reproduzimo-la, reproduzimos um modelo social do séc. XIX.

Depois, há a sociedade, que pensa que a escola tem que ser como sempre foi. Os pais acham que sim. 'Acham', é achismo...

Depois, os alunos. Quando fui trabalhar para a universidade, tive alunos que queriam que eu desse aula, então perguntei:

- Porquê? O que é que querem ser?

- Nós queremos é dar aula e manter a disciplina, responderam.

- Então mudai de profissão, porque ides ser pessoas infelizes e ides fazer os alunos infelizes.

Que é que é isso? Dar aula e manter a disciplina? Isso é séc. XVIII! É a Prússia Militar, que foi uma das criadoras desta escola. Militar. Já Maria Montessori, em 1907, dizia que a escola da modernidade (esta que nós temos aí) é a que gera competitividade, é a origem remota de todos os conflitos, de todas as guerras. Têmo-la aí, na Europa, no séc. XXI.

Não é por acaso: é a educação familiar, a educação social e a educação escolar que estão na base desses atitudes, desses valores. É, também, uma nova visão do mundo que vem com a Open Learning, uma nova Visão do mundo e da educação.

Vai ser difícil penetrar nesse mercado, que está povoado de fake news, de particulares que não são mais, ou até são menos, do que a escola pública.

Quais são esses princípios? Fomentar a Autonomia, a Solidariedade?

Sim, a Autonomia é um conceito relacional: ninguém é autónomo sozinho, ninguém aprende sozinho, muito menos com um computador. Computador não tem alma, não tem espírito, não dialoga, está programado.

A diferença, fundamental, é que nesta escola, a Open Learning, todos têm direito à educação. Na outra escola não: olha para os centros de explicações, cheios, olha para o burnout dos professores, olha para o suicídio juvenil, basta olhar para aí para perceber que aquilo não funciona.

Há diferenças fundamentais e a primeira é essa: é que eles aprendem mesmo.

O que está escrito na Constituição da República Portuguesa é que a educação é um direito de todos. As escolas particulares, ou públicas, não cumprem esse direito. Muitos miúdos não aprendem, ficam analfabetos, literais ou funcionais. A escola está à margem da lei, não cumpre a lei.

As escolas têm projectos educativos e não cumprem esse projectos educativos, a prática nas escolas é o contrário daquilo que está escrito, está tudo fora da lei e assim não se aprende.

Não será porque a escola pública está, hoje em dia, demasiado focada em dar resposta a problemas sociais demasiado graves?

A escola tem de ter um tipo de currículo que não seja esse que aí está, um currículo de pronto-a-vestir, como diria um amigo meu, o João Formosinho [professor catedrático e presidente da Associação Criança], é coisa de pronto-a-vestir, igual para todos...

Pergunto. Alguma vez precisaste de usar a raiz quadrada na tua vida?

Não [o entrevistador não se recorda. Assim como assim, não a saberia fazer sem uma visita ao Google]...

Eu já perguntei a milhares e milhares: ninguém precisou. Então para que é que isso está no currículo? Se eu quiser saber a raiz quadrada, se eu precisar, pego no meu iPhone e, em cinco minutos, aprendo.

Sabes porquê? porque eu aprendi a aprender.

É esse o principal propósito da escola? Ensinar a aprender?

É um deles, vou explicar-te.

Tudo parte de um axioma: escolas são pessoas. Não são prédios... NÃO são prédios! São pessoas... As pessoas são os seus valores. Esses valores determinam princípios da acção que, eticamente, a pessoa desenvolve. Chegados aqui, temos a necessidade de rever o que é um professor. Professor não é aquele que prepara projectos para os outros; é aquele que constrói projetos com os outros. Porque a minha liberdade não termina onde começa a liberdade do outro: a minha liberdade começa onde começa a liberdade do outro.

O professor faz planificação de aulas; O tutor, da Open Learning e de outras escolas, não faz planificação de aula, porque aula é inútil. O tutor não vai planificar, o tutor ensina o outro a gerir a sua vida, a planificar a sua vida, a gerir o seu tempo, o espaço, a construir um projeto de vida pessoal a partir das vocações, dos talentos, que cada um tem. E todos nós somos diferentes.

«Porque a minha liberdade não termina onde começa a liberdade do outro: a minha liberdade começa onde começa a liberdade do outro.»

Os professores dão aulas; os tutores organizam roteiros de estudo de tripla dimensão curricular, onde não é concebido um currículo... É produzido currículo e conhecimento, a partir, sempre, de uma necessidade concreta, através da pesquisa. Os tutores têm que ensinar os alunos a saber seleccionar a informação.

Se o aluno for sozinho, pesquisar, investigar, ele perde-se na Internet... tanta informação, tanta fake news, ele perde-se...

O aluno tem que saber seleccionar a informação pertinente; ao seleccionar a informação pertinente, tem de a criticar e analisar (é esta que eu preciso!); depois, tem de ter outro processo complexo de pensamento, que é o de sintetizar; ao sintetizar, comparar com outras informações: a comparação; tem de saber avaliar essa informação; ao avaliá-la, está a construir uma evidência da aprendizagem.

Ele aprendeu. Ele transformou uma necessidade num processo de pesquisa; de um processo de pesquisa, trabalhou a informação; e agora, comunica a produção desse conhecimento: socializa essa comunicação.

Quando sinto que já sei. Quando eu sinto que já sei algo, eu partilho com os outros. Isso é a avaliação através de evidências de aprendizagem: há todo um processo de pesquisa, de metacognição, de pensar sobre o pensar, que ajuda o ser humano a saber procurar, a saber estudar, a aprender a aprender.

Como é que a Open Learning School inclui a tecnologia no seu processo de aprendizagem? 

Esta conversa seria muito diferente há 20 anos, quando não havia Internet e os computadores eram, ainda, coisas muito rudimentares.

Em todas as escolas com que eu trabalho, e a Open Learning é uma delas, os alunos trabalham a todo o momento com computador, com iPhone, com tablet, com tudo o que é tecnologia digital.

É através da tecnologia que os alunos vão recolhendo informações e vão aprendendo, ao contrário de escolas que eu conheço em que quando chego, por exemplo, durante o intervalo, toca a campainha (PRRrrriIIiin) e as crianças e os jovens saem, pegam no telemóvel, sentam-se no chão e passam o tempo de intervalo agarrados às redes sociais e a jogos idiotas. Toca outra vez (PPRrriiiIInn), e voltam todos para dentro, têm é que deixar ficar cá fora o telemóvel.

Uma loucura.

As tecnologias digitais têm de estar ao serviço da humanização, do acto de aprender e de ensinar, humanizar. Aquilo que está a acontecer é uma desumanização, ainda maior de algo que já era, em si, desumano.

Os telemóveis devem estar presentes em todos os momentos? Acesso constante a um computador?

Nós aprendemos em qualquer lugar, não precisamos de uma sala de aula... Nós aprendemos na observação de uma floresta, na conversa com uma pessoa, numa biblioteca, no centro cultural, numa igreja, numa praça, desde que tenhamos acesso à informação.

O digital é excelente nesse aspecto. A Open Learning não está apenas dependente do digital: há o papel, há o livro, há a pessoa, há o espaço diferente onde eu aprendo.

Uma das grandes diferenças é que a aprendizagem pode acontecer em múltiplos locais e não só nas quatro paredes de uma sala de aula. Também acontece dentro de salas, também acontece em casa, claro...

Há umas semanas, ouvia uma entrevista do antigo ministro da Justiça, Laborinho Lúcio, que falava sobre como o nosso sistema escolar, para além dos chumbos, tinha, no seu âmago a total desigualdade dos exames. Como é que uma sociedade como a nossa, que está sempre a referir-se à integração escolar tem, como base do seu modela, esta fixação com os exames e os testes?

É tratar igual aquilo que é completamente diferente.

A (des)igualdade dos exames nacionais

Também neste domínio a escola está fora-da-lei (totalmente fora da lei!), e eu posso afirmá-lo e confirmá-lo. Sei que este discurso não é comum, mas eu também não me preocupo com isso: faço afirmações e fundamento-as.

Um teste, um exame, pouco (ou mesmo nada) avalia. Avalia, sim, a capacidade de memória a curto prazo, a capacidade de reter informação para colocar num teste e... esquecer. Se tu fizeres o mesmo teste passado um mês, a nota desce... O que está na lei é que a avaliação deve ser formativa, contínua e sistemática. Ora, um teste não é formativo, um teste não é contínuo (é periódico) e não é sistemático (porque incide numa parte de uma matéria de uma disciplina)... Ou seja, está fora-da-lei.

Pior ainda, os professores dão a nota final a partir das notas de testes. A nota de teste é feita numa escala intervalar, de variável contínua, mas a nota de pauta, de um a cinco, é uma escala ordinal variável.

Um exame de acesso ao ensino superior não é só uma coisa... É um instrumento de darwinismo social, que desvia o jovem uma centésima daquele que seria o seu destino enquanto profissional e pessoa realizada socialmente.

Como é que funciona a avaliação contínua na Open Learning? Não poderá ser demasiado subjectiva?

Não. Ela funciona em três dimensões curriculares: a dimensão da subjectividade, a dimensão da comunidade e a dimensão da consciência planetária universal.

As crianças, os jovens e os adultos vão partir de necessidades concretas, fazendo o levantamento de tecnologias sociais, saberes populares, tudo o mais que está na sua comunidade, para dar resposta a um problema ou uma necessidade comunitária: esse é o currículo de comunidade.

Vou dar um exemplo: uma menina entrou numa salinha onde eu estava, numa escola, e disse para a pessoa que lá estava

- Oh fulana (que era a tutora), acho que já sei fazer raiz quadrada (repara: eu acho que já sei fazer);

- Mas porque é que tu foste aprender raiz quadrada?, perguntou a tutora;

- Olha, é que o meu pai pediu ajuda para projectar um campo de jogos: marcações para a linha de penalty, para o lançamento da bola de basquetebol... e ele não sabe. Nós fizemos um projecto, estou a trabalhar com mais três amigos e, no meio de tudo, estudámos o que era o segmento de recta; o que era um ângulo recto, agudo, obtuso; aprendemos a fazer uma circunferência; a calcular a área de um círculo; o que era o quadrado; o que era um cubo; acabámos na raiz quadrada.

A tutora pegou no telemóvel e pôs a câmara a gravar o que estava a acontecer. Gravou-a enquanto descrevia as planificações diárias do seu trabalho. A menina descreveu uma semana inteira de trabalho em cinco minutos, explicou tudo, tudo a ser gravado

- E agora o que é que queres?, perguntou a tutora;

- Quero que me passe uma raiz quadrada para ver se tudo aquilo que eu fiz, eu aprendi.

A turora passou uma raiz quadrada de seis dígitos (por exemplo, 390497) e a criança rapidamente resolveu a raiz quadrada. A tutora assistiu, confirmou que está certa e mostrou para a câmara. E agora?

- Agora que já sei vou para lá, para ajudar.

A rapariga desfez uma necessidade social da própria comunidade. Quando ela sai, a tutora pára a gravação, manda para a plataforma digital de aprendizagem, para o arquivo daquela criança, com a data e a prova de aprendizagem que ela mostrou através da construção de todo o conhecimento e a manifestação da produção de uma raiz quadrada.

Resta só acrescentar a idade da menina: 6 anos.

É uma ocorrência diária?

Cada criança, cada jovem, faz a sua planificação, diariamente, com o seu tutor: diz onde vai estar, o que vai estar a fazer e com quem vai estar no dia seguinte, as horas, etc...

Não será, num momento como este, em que ainda são precisas notas de acesso ao ensino superior, em que as notas, e as notas dos exames, determinam o futuro dos jovens, demasiado perigoso para não estar a ensinar estas crianças a fazer testes e exames?

Os rankings das escolas só «confundem e distorcem a realidade»

O ensino superior é um direito. É um direito! Devia ser obrigatório até ao final da universidade. É um absurdo haver exame de acesso, que não avalia absolutamente nada, nada, é apenas um embuste. Para além disso, é um instrumento de darwinismo social.

Houve um período na história da educação portuguesa em que não houve exame de acesso. Qual foi o argumento para introduzir estes exames? É que as notas do secundário, sem exame de acesso, eram menores... depois quando introduziram os exames de acesso, as notas pioraram... O problema não está aí, está no facto de que nem na universidade se pratica a avaliação.

Perguntava mais especificamente sobre as crianças da Open Learning e de outras escolas com modelos alternativos... alternativos. Não será um problema para o aluno que nunca fez testes, ser, em certo ponto do seu percurso, forçado a fazê-los?

Já nos apontavam esse problema há 40 e tal anos. Diziam: mas estes alunos não fazem teste... depois como como é que é, vão ser capazes de responder bem às perguntas? Completamente.

Aliás, deixa-me que te conte um pequeno episódio. Eu falo sempre da minha prática... Quando foi feita a primeira prova de aferição, há 22 anos, em 2000, exactamente, eu fui aplicador da prova. Como os nossos alunos não faziam testes, fui pedir um teste à EB 2 3: um teste de sexto ano, os nosso alunos ainda estavam no quarto. Iam fazer na segunda-feira seguinte a prova de português.

Levei o teste e fizemos cópias para aqueles que queriam ver o que era um teste (porque eles nunca tinham visto um teste na vida deles, excepto alguns que tinham vindo de outras escolas).

- Olhem, o teste é isto. É um texto com perguntas de interpretação, perguntas de gramática e uma composição escrita, só isso, só que são só 50 minutos;

- Porque é que são 50 minutos? perguntaram eles;

- Meus filhos, não sei.. ninguém sabe... eu já perguntei, ninguém me soube dizer, são 50, pronto, acabou;

- Se acabarmos antes dos 50, podemos ir embora?

- Não, tens de ficar aqui, a perder tempo... acabou! toca de fazer... (Estava a ficar zangado já com aquilo).

Conseguiram gerir bem as regras arbitrárias dos testes?

Olharam para o teste e voltaram a chamar-me. Era um texto retirado do Cavaleiro da Dinamarca, da Sophia de Mello Breyner (como eles não têm livros de estudo, didácticos, eles lêem obras completas, já tinham lido os livros todos da Sophia).

- Olha aqui esta pergunta, o que foi que o cavaleiro viu ao longe? E tem aqui cinco linhas, é para passar o cavaleiro viu ao longe, x, y, z, etc... que está no primeiro parágrafo? É? Não, professor... eu faço uma setinha aí e depois a pessoa vai ver em cima... está aqui, não vou estar aqui a perder tempo a passar...

Eu fiquei louco. Era para passar, tinham de o fazer... Expliquei-lhe o que era um item de transcrição simples, o que era escolha múltipla, tudo isso. Estávamos a perder tempo.

- Toca de fazer! fiquei encostado à mesa e eles a olhar para mim.

- O que é que foi?

- Oh professor, o que é que está aí a fazer? Vá embora, vá trabalhar, a gente olha para o relógio e quando passarem os 50 minutos, a gente leva-lhe as provas.

- Não, eu tenho que ficar.

E diz um moço que estava lá há 2, ou 3, meses: eu sei porque é que fica, fica para não deixar copiar! Um aluno dos meus pergunta-me: o que é que ele disse? O que é copiar?

O que é copiar...

Foi aí que caí em mim. Eu estava ali a representar o papel do professor que fica na sala, no dia do teste, no pressuposto que aqueles jovens são potencialmente desonestos, ou seja, mesmo que o professor esteja calado, o não-verbal fala mais alto, está a transmitir valores: o valor da falsidade, da mentira, da corrupção.

Tiveram bom resultado nesses testes de aferição?

Sim, os melhores. Eu estava no Conselho Nacional de Educação, à época. Estive a orientar os correctores e tive acesso, os nossos tiveram os melhores resultados. Eram praticamente 100% de respostas certas.

Nós temos ex-alunos com 60 anos, são pessoas realizadas, pessoas sociáveis, pessoas com um quadro de valores que nos orgulha. Todos entraram na universidade (aqueles que quiseram). Muito mais do que entrar na universidade, elas são pessoas, cidadãos, de pleno direito, são autónomas, são responsáveis, são solidárias.

A falta de professores sente-se um pouco por todo o mundo ocidental. Em Portugal, apenas 1% dos profissionais, numa média de todos os graus de escolaridade, tem menos de 30 anos. Como é que se mobiliza uma sociedade a aderir, de novo, à escola?

Zero em comportamento

Não há falta de professores. Ou melhor, há falta de professores e há uma fartura de dadores de aula.

Em 1971/72, tive a minha primeira crise profissional. Dava aula, como qualquer pessoa, dava aula porque tinha feito o meu estágio, de vários anos, ouvindo aula, por isso dava aula. O modo como o professor aprende, é o modo como o professor ensina. Eu dava aula, mas percebi que nem todos aprendiam.

Sendo a educação um direito de todos, criei um dilema moral: se eu continuasse a dar aula, eles não iriam aprender... Eu resolvi esse problema, deixando de estar na sala de aula.

Mais tarde, encontrei uma turma de analfabetos que era o lixo da escola. Perguntei porque é que não tinham aprendido a ler e eles disseram que todos os anos (eles tinham já 14 anos, estavam prestes a sair), as pessoas lhes tentavam ensinar o A E I O U, o PA PE PI PO PU. Olhei para aquilo e fiquei na segunda crise.

Eu tinha, perante mim, uma turma, enorme, de jovens analfabetos, que tinham sido ensinados durante seis anos pelo A E I O U, o PA PE PI PO PU. A Cartilha Maternal.

Era isso que eu sabia fazer. Agora, a pergunta é: se eles continuassem a ensinar com essa metodologia, eles iriam aprender? Não... Já tinham feito seis tentativas.

Se eu continuasse a fazer isso, seria anti-ético. Eu tomei uma decisão ética, deixei de ser professor para ser tutor (ou melhor, professor-tutor). Foi uma decisão ética e é essa a decisão que as pessoas têm que tomar. Não são coitadinhos. Têm de tomar uma decisão ética e dizer: eu vou mudar a minha prática (juntamente com os outros, claro, sozinho não se consegue nada).

Se os professores não são responsáveis, quem é responsável é um burocrata ministerial, que determina que eles façam deste ou daquele modo, o responsável passa a ser um modelo de gestão e administração errado, em que o diretor de escola recebe uma ordem e, mesmo que não concorde, tem de cumprir, porque tem obediência hierárquica. É uma indignidade. Uma pouca-vergonha.

Os professores têm que ser professores, não podem ser dadores de aula. Têm que dizer que são dignos e que vão ensinar tudo, a todos. Porque isso é possível, é urgente e necessário.

E onde se vão buscar esses professores? Os nossos formandos, nas universidades, aprendem a dar aulas.

Saem de lá já mortos. Não sei, não quero criticar a universidade. Posso-te é dizer que, em Setembro, centenas de professores portugueses, que tomaram a decisão ética de mudar, vão mudar.

Vou informar o ministro e o secretário de estado que isso vai acontecer. Aquilo que a Open Learning vai fazer no particular, vai também acontecer na escola pública. Porque esses jovens e velhos, de todas as idades, que hoje tomam essa decisão ética, vão ter uma formação consentânea com mudança e inovação.

«A cultura começa por todas as pessoas poderem comer o que devem comer, por ter uma casa como devem ter uma casa e por ter um vestuário que querem, depois é que começam a ter interesses culturais», dizia Agostinho da Silva. Como é que uma escola moderna convive com a pobreza e a carência? Acabamos, muitas vezes, por dizer, só, que estas crianças não estão interessadas.

Crianças e trabalhadores estão entre os mais pobres em Portugal

A pergunta é: porque é que as crianças não estão interessadas? Essa é que é a pergunta.

É exatamente neste tipo de escolas, como a Open Learning e as escolas públicas que eu acompanho, que se dá a igualdade de oportunidades. A escola é um berço de desigualdades (conforme ela funciona), um berço de desigualdades.

Eu trabalhei em escolas rodeadas de muitas favelas, com jovens que já estavam fora da escola, analfabetos aos 13, 14 anos, todos eles, todos eles, aprenderam tudo. Ou seja, demos-lhes a oportunidade de serem úteis à sua comunidade, em ter uma vida digna, através de uma nova educação.

O que é preciso hoje, não é arranjar projectinhos para as escolas ou fazer mais umas pesquisas... Já está tudo pesquisado, falta é fazer o que é preciso! Hoje! Não é a melhorar esse sistema, esse sistema está morto há muito tempo! É preciso uma nova construção social, uma construção social de aprendizagem e educação. É essa nova construção social que vai substituir a que está aí há 200 anos e que só cria desigualdade: infelicidade nos professores e desinteresse nos alunos.

Essa nova construção social já está pensada ao nível da socialização, da história da educação, da filosofia da educação, há muitos anos, só que as escolas não são geridas pela pedagogia.

O que me apraz, neste momento, saber, é que há muitos directores de agrupamento que me pedem ajuda, muitos professores, muitas famílias, que tomaram consciência da necessidade de mudar. E vão mudar.

Agostinho da Silva entendia que, neste momento, ainda não era possível concretizar essa tal escola do futuro. Seria ainda necessário criar uma espécie de escola mista. É possível uma escola moderna sobreviver numa economia de mercado?

Os nossos alunos estão preparados para respeitar regras, ou seja, dançar conforme a música, mas não se esquecem daquilo que são, mesmo dentro desta selva capitalista que nós temos aí, o capitalismo selvagem. Aquilo que é preciso pensar é que o sistema não muda todo, de um só modo, e que as escolas não mudam todas ao mesmo tempo. Mudam aqueles que tomam consciência e tomam decisões éticas.

Em Setembro, o que vamos fazer é avançar com turmas piloto em várias escolas. O resto vai continuar a dar as suas aulas, os seus costumes, e que deus os proteja (e nos perdoe, não é), mas nós vamos trabalhar com aqueles que tomaram uma decisão ética.

São eles que vão dar o exemplo (acabamos como no início, sobre o exemplo), vão dar exemplo daquilo que deve ser feito. Tudo vai ser avaliado pelos próprios agrupamentos e pelo Ministério.

Esse passo era indispensável?

Temos necessidade de uma nova construção social.

Já estou na recta final. Daqui a pouco tempo, vou ficar só com o Open Learning e mais algumas escolinhas, outros que façam porque eu já estou com quase 72 anos e tenho direito a parar um pouquinho. Mas hei-de morrer em chão de escola, com certeza, porque é assim que os professores se devem comportar.