UMA EMPRESA COM LIVROS POR TODO O LADO, PINTURA, FOTOGRAFIA E POEMAS NAS PAREDES

Em 2022, no livro que publiquei, "A Escola é uma seca", um dos textos versou o pensamento empresarial do Engº José Teixeira, líder de uma empresa, com sede em Braga, que se dedica à construção civil, infra-estruturas, água, ambiente e energia. O grupo dispunha, na altura de 1400 colaboradores. Na edição de anteontem do Jornal Público, saboreei e confirmei numa sua longa entrevista, absolutamente espantosa, o seu pensamento sobre a importância da cultura no quadro da economia. Deixo aqui alguns excertos e uma pergunta final:

"(...) Trabalhadores cultos geram mais valor naquilo que fazem (...) Eu tenho interesse económico em que os meus trabalhadores sejam cultos (...) Trabalhadores cultos geram mais valor naquilo que fazem (...) Como é que se pode discutir a meritocracia pura e dura se nós temos um ponto de partida diferente? Se um menino vai para a escola de barriga vazia e outro com ela cheia (...) Organizamos sessões de 'leitura furiosa', às Quintas-Feiras, durante o período de trabalho (...) Às Sextas envio um texto a partir de um livro que estou a ler e recolho um excerto (...) Há mais de 800 obras de arte espalhadas pelas várias instalações (...) Sem cultura não há pensamento, sem cultura o armário das palavras, o armário retórico é um armário absolutamente pequenino (...) Eu não estou a falar de erudição, mas ter interesse pela pintura, pelos artistas, pela literatura, pela filosofia, pela poesia, é instrumental (...) Temos um prémio literário há 29 anos (...) Não queremos uma sociedade transformada num hipódromo ou numa sociedade sem valores (...) a diversidade de empresas, de pessoas e de profissões está conectada com a cultura, a literatura e a poesia (...) Tenho presente um estudo feito nos Estados Unidos que acompanhou uma turma dos 3 aos 10 anos, na qual se fazia sempre uma só pergunta no início do ano: quem nesta turma é artista? Aos três anos, todos levantavam a mão. Aos 10, olhavam uns para os outros para ver se alguém a levantava. Nós é que estamos a criar incentivos errados e a afastar as pessoas da natureza da beleza em si (...) Eu não quero divisão social de trabalho, eu não quero classismo nas empresas (...)".

O desfasamento entre a Escola, a Cultura e a Vida é absolutamente pública e notória. Uma escola assim é uma escola faz-de-conta. Então, pergunto, porque insistir num pensamento que não é gerador de futuro e nada acrescenta à economia e à felicidade de quem trabalha?

Ilustração: Público 

2024

Depois da "festa" a realidade. Após uma certa embriaguez que as circunstâncias, rotineiramente, a todos envolve, Janeiro fora regressamos à sequência do dia-a-dia, para a maioria, à lamúria das insuficiências que o Natal, de uma ou outra maneira, esbateu. Já aqui escrevi sobre a minha contida desilusão face ao caminho tortuoso, esburacado e minado que os senhores do mundo nos obrigam a trilhar. Vive-se um tempo de descrença e de pavor, de ausência de referências que nos embalem para as palavras "acreditar e esperança", que rejeite seres mais dados ao conflito do que ao sentimento humanista. E o conflito não está apenas nas guerras! Utopia, dir-me-ão! Só que a utopia é um caminho que se faz de sobressalto cívico, nunca de silêncios. A utopia, como dizia Pirri a Galeano, está lá, ao longe, por isso serve para caminhar. Por isso, caminhemos.

Há muitos silêncios por aí. Há muitas colunas vergadas pela obediência, muitas dependências intencionalmente criadas, muitos braços caídos e muitas silenciosas lágrimas vertidas por mil e uma razões. E o silêncio mata, lenta mas seguramente, a sociedade. A ausência de pensamento sobre tudo quanto nos rodeia, a capacidade de perceber, interpretar e de cruzar a(s) realidade(s), a insuficiência de sentido crítico joga sempre a favor daqueles que, na esteira de José Régio, vendem o seu produto:

"Vem por aqui" — dizem-me alguns com olhos doces,

Estendendo-me os braços, e seguros

De que seria bom se eu os ouvisse

Quando me dizem: "vem por aqui"!

Eu olho-os com olhos lassos,

(Há, nos meus olhos, ironias e cansaços)

E cruzo os braços,

E nunca vou por ali...

(...)"

É essa consciência e esse sobressalto que desejaria assistir, paulatinamente, em 2024. Tudo menos a gritaria de comentadores travestidos de qualquer coisa e de uma comunicação social descredibilizada porque sempre atrás do anormal.

Difícil, eu sei. No ano dos 50 de Abril, onde a verdadeira Escola pouco deu na perspectiva de seres humanos conscientemente libertos através de uma superior qualidade da mente, não será demais augurar que os professores se soltem da rigidez do manual, no quadro de uma formação global, eu diria cultural, que jamais pode ser conseguida através do ciclo de verbos: debitar, fixar, responder, avaliar, passar ou chumbar. A aprendizagem da vida não está nos manuais da escola, é muito mais complexa, e repetir o passado apenas poderá conduzir à mentalidade que, genericamente, nos caracteriza e, aos poucos, à morte da Democracia. Aliás, por todo o lado, é sensível o assalto aos mais elementares direitos humanos. Sempre através da caça do descontentamento e das concomitantes palavras doces e olhares inocentes que não traduzem as intenções mais profundas.

Bom 2024!

Ilustração: Google Imagens

JOANA VASCONCELOS

Segui a entrevista a Joana Vasconcelos, conduzida por Goucha no programa "Conta-me". Conheço a sua Obra, a dimensão mundial que tem, mas esta entrevista teve o condão de a descobri naquilo que é como Mulher, como pessoa e pelo pensamento estruturado que a acompanha. Fiquei rendido. Entre muitas passagens, gostei deste seu posicionamento:

Que mundo é este que vive diariamente, perguntou Goucha.

Eu fui educada no gosto pela beleza (...) Eu vivo no mundo do sonho, do mágico onde criamos realidades que não existem, de projectos que nunca foram feitos, onde de qualquer maneira construímos todos os dias um futuro diferente."

Não há limites para a criatividade, para o sonho... retorquiu Goucha. 

Não.

O que terá isto a ver com a Escola que temos, pensei!

A sua última Obra, "A Árvore da Vida", via há duas semanas, na Saint Chapelle do castelo de Vincennes, nos arredores de Paris. Um trabalho fantástico, do qual deixo aqui um breve vídeo, embora não deixe transparecer a monumentalidade e todo o trabalho de pormenor.

Um pequeno... grande livro

Por

Padre José Martins Júnior

Cativou-me desde a primeira hora: pela singeleza do título, pela dispensa do chamariz publicitário, a que se dá o pomposo nome de Prólogo ou Prefácio, feito por não menos pomposa figura de proa. Cativou-me ainda por duas outras faces da mesma singeleza: a desnecessidade de propaganda nos jornais e nos audiovisuais cá do burgo e, mais ainda, essoutra maior desnecessidade de convidar as brasonadas entidades oficiais para a sua apresentação pública, numa sala tão livre e modesta quanto eloquente na sua simbologia: o Sindicato dos Professores da Madeira.

José Bernardino Gonçalves da Côrte, nascido em Aruba, filho de pais madeirenses emigrados, reside na Região e é docente de Artes Visuais na Escola da Ribeira Brava. Neste seu segundo livro, faz uma radiografia perfeita da idiossincrasia das gentes da Madeira, desde os meados do século XX. Numa bem arquitectada síntese de cinco narrativas, conectadas sob o signo da tradição natalícia regional, o Autor faz desfilar um vasto cortejo da tipologia identificativa de personagens ilhoas, trajes, usos e costumes, de onde sobressai o linguajar endémico da nossa mais profunda ruralidade, características estas que nos aproximam do estilo do nosso maior romancista, o madeirense Dr. Horácio Bento de Gouveia.

Merecem especial menção os recursos estilísticos disseminados ao longo de todo o texto, nomeadamente o manejo da antítese (um sorriso condoído nos lábios), a sinestesia (o assobio frio do vento), a personificação (os quatro peros arrepiaram-se; as pedras ajudaram a propalar a maledicência), os indícios, monitorizados nos nomes de algumas personagens tipificadas (Zé Carrega, Rafael Dedos-Leves, António Aqui-Vamos,) e nalgumas expressões peculiares (os 366 degraus da Vereda do Calado; a efígie de Custódio na estrela Sírius). O realismo queirosiano está bem patente na descrição de todos os cenários onde se movimentam os intervenientes. Noutro excerto, o desassossego esquecido e o esquecimento desassossegado remetem-nos para o “Livro do Desassossego” de Fernando Pessoa. De registar a utilização de uma apropriada terminologia técnica, sobretudo quando aplicada às alfaias de uso agrícola, às armas artesanais de defesa e à ambiência sócio-económica, cultural e religiosa das populações rurais. Neste item, o Autor traz reminiscências de Saramago no rigor vocabular e, remontando mais longe, de Aquilino Ribeiro n’A Casa Grande de Romarigães. Por onde se prova que a estética literária não tem uma única direcção nem se identifica como um feudo reservado aos grandes épicos ou aos romancistas de eleição. Tanto se revela nos históricos temas de fundo como se espelha na ingenuidade nativa do microcosmos de uma aldeia perdida nas montanhas.

Enfim, um pequeno livro, pelo escasso número de páginas. Mas um Grande Livro, pelo alcance das matérias em jogo, desde a riqueza anímica de quem tem o berço e a sepultura na terra que cultiva, de sol a sol, até aos escusos meandros dos instintos negativos da condição humana, nitidamente expressos no ofício d’Os Pilhas. Quem ler esta enciclopédia de bolso – Às Voltas – não ficará insensível à galeria de Mulheres, as vulgarmente designadas ‘mulheres de campo’, as viloas, todas iguais e todas diferentes na forma de estar, agir e reagir perante as circunstâncias do mundo rural, mais incisivamente em situações dramáticas, como aconteceu com Rosalina no confronto dos camponeses com as forças militares no Largo do Regedor: O coração puxava-a para um lado, o instinto de sobrevivência para outro.

As questões sociais, indissociáveis nestes aglomerados, não foram esquecidas pelo Autor, as mais penosas, a carência alimentar (uma cavala para dez pessoas de casa: nesse dia, o almoço fora milho cozido com cebolada e um cheirinho a cavala, um festim), o êxodo rural (tanta gente do campo a trabalhar na cidade), o contrabando local (Zé Preto Cabouco ia tentar comercializar a aguardente de cana, às escuras das autoridades, com os vendeiros locais da sua zona ou particulares), as lutas, em 1936, contra os monopolistas da manteiga.

Além dos dizeres comuns ao glossário aldeão esparsos em toda a narrativa, não resisto a reproduzir, em formato telegráfico, algumas expressões de fino recorte literário, tais como a gozadora cotovelada na comadre Justina ou Custódio bebeu mais um caneco para embriagar a frustração. E ainda, aquela dor que daí a pouco não saberia o porquê de estar a chorar e Ele recarregou-se de confiança e despiu-se do desânimo do acordar de hoje.

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Aqui ficam, pois, estes breves apontamentos de homenagem e gratidão ao docente Bernardino da Côrte pela exímia radiografia que nos trouxe neste seu livro, bem como aos ilustradores: ele próprio e Francisco José Pereira da Côrte, Orlando de Abreu Ribeiro, Paulo Ladeira, Marta Condez e José Nelson Pestana Henriques. O Autor soube rodear-se de excelentes colaboradores, entre os quais Lília Maria Gonçalves Pereira e Vanda Mónica Gomes Caixas, às quais são extensivas as mesmas saudações e agradecimentos. A actuação de um selecto quinteto musical e a encenação de um dos episódios do livro abrilhantaram condignamente a apresentação ao público, sob a competente moderação de Marisa Silvestre. A palavra final coube ao Senhor Bispo D. Nuno Brás da Silva Martins, que criteriosamente enalteceu a obra e considerou-a como a “expressão da genuína alma madeirense na vivência do seu Natal”.

Políticas, programas, reflexões para uma educação antirracista

Por Sara R. Oliveira

Educare

19.11.2020

Conselho Nacional de Educação refere que a diversidade étnico-cultural e as estratégias para combater o racismo ainda têm um “tímido papel” na promoção da igualdade nas escolas. O assunto é pertinente. E há muito a fazer.

O racismo existe e persiste. O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem refletido sobre o assunto e acaba de lançar várias recomendações para uma educação antirracista. Para o CNE, os problemas do racismo e da educação antirracista devem ser vistos no contexto da educação para a cidadania, uma vez que envolve ameaças à qualidade da vida democrática em valores fundamentais como a liberdade, o pluralismo, a igualdade. E a Educação tem um papel fundamental para a construção de sociedades pacíficas e sustentáveis.

O CNE considera que as questões da cidadania, nomeadamente as que dizem respeito à diversidade étnico-cultural e ao antirracismo, “ainda têm um tímido papel na ampla estratégia de promoção da igualdade na escola”. Escutou direções de escolas, educadores e professores, associações com intervenção nestas temáticas, leu documentos e contributos nacionais e internacionais, e apresentou várias propostas para uma educação antirracista.

O reforço de políticas públicas de combate à exclusão e à pobreza, para condenar de forma clara e sistemática a discriminação e o racismo, e a recolha de dados sobre a etnia dos alunos, para uma efetiva monitorização do impacto de variáveis associadas, são duas recomendações. No último caso, e como são dados sensíveis, esse levantamento deve sempre basear-se na auto declaração, de acesso reservado, e seguir as orientações da Comissão Nacional de Proteção de Dados.

O CNE sugere a promoção de um programa nacional de educação antirracista e para os direitos humanos que envolva atividades curriculares, extracurriculares e de educação não-formal. Além disso, é importante existir um clima democrático nas escolas e um esforço sistemático, sublinha, “na concretização quotidiana dos valores de liberdade, pluralismo e igualdade, o que implica políticas de tolerância zero face a manifestações de racismo e xenofobia, combatendo-se preconceitos, a desinformação e o discurso de ódio”.

A autonomia das escolas é fundamental para contratar equipas educativas que melhor se adequem aos projetos traçados em nome de uma efetiva educação antirracista. “Só se podem desenvolver projetos consistentes, que visem um real impacto a médio e longo prazo ao nível da educação antirracista, com equipas estáveis, que não se alteram por imposições contratuais de ordem diversa, de modo a assegurar a viabilidade dos projetos já iniciados, garantindo a continuidade de quem neles quer trabalhar”. Contratar profissionais especializados, para apoiar estratégias de inclusão e educação antirracista, é mais uma indicação do CNE.

Os currículos devem evitar uma visão etnocêntrica dos fenómenos, o que implica uma forte aposta na formação dos professores e estar atento , especialmente nos manuais escolares, “às formas de representação de pessoas não-brancas, às referências à escravatura e ao comércio de pessoas escravizadas, ao destaque de figuras históricas (…) de diferentes etnias/raças, às narrativas que reconheçam a diversidade da população portuguesa, incluindo referências à história das comunidades ciganas”.

Melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros

A expansão portuguesa e o colonialismo devem ser discutidos nas escolas para permitir pensamentos autónomos e críticos dos alunos. “Esta discussão deve reconhecer e integrar pontos de vista complexos e diversos, contextualizados temporalmente, que visibilizem diferentes histórias e atores, incluindo o sofrimento e a resistência e as sistemáticas violações de direitos humanos nos territórios ocupados”, aconselha.

“O momento que se vive a nível mundial exige uma priorização da educação antirracista que assente numa formação de qualidade de todos os que trabalham com crianças e jovens na escola”. Por isso, o CNE propõe um programa nacional de formação contínua de educadores, professores e funcionários não docentes para a inclusão e a educação antirracista e a sua valorização para efeitos de progressão nas respetivas carreiras.

A comunidade, as redes, as parcerias, a articulação entre diversos intervenientes e atores, constroem relações de confiança e o CNE aconselha que as intervenções perante situações discriminatórias sejam reforçadas e que permitam a denúncia de forma segura. A redução dos riscos de encaminhamento de crianças e jovens para dispositivos que limitam o acesso à progressão escolar é outra recomendação.

O CNE quer, desta forma, “garantir que as crianças e jovens de todas as origens tenham acesso igual à educação e sejam totalmente integradas no sistema escolar, não existindo segregação de crianças pertencentes a minorias nas escolas, impedindo-as de serem colocadas em turmas separadas e ajudando as crianças pertencentes a minorias a aprender o idioma de ensino”. “Os processos de encaminhamento e orientação de crianças e jovens devem reconhecer os riscos de seleção social e combater eventuais desigualdades no acesso aos diferentes cursos no Ensino Básico, Secundário e Superior”, acrescenta.

Favorecer estratégias para melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros, migrantes, refugiados, deve constar nas orientações dos estabelecimentos de ensino. Para isso, as escolas devem fomentar procedimentos específicos, nomeadamente nos regulamentos internos, para uma interação positiva e combater situações de discriminação ético-racial.

Evitar estereótipos, promover a equidade

Vários estudos e a realidade dão conta de um racismo quotidiano, explícito e sistemático, inclusive em contextos educacionais. O CNE recorda o relatório da Comissão Europeia Contra o Racismo e a Intolerância de 2018, relativo a Portugal, que reconhece importantes avanços no reconhecimento de direitos e no combate à discriminação, mas que, por outro lado, destaca “a intensidade de desigualdades e discriminação educacionais com ampla tradução em fenómenos de abandono, insucesso e dificuldades na progressão escolar de crianças e jovens afrodescendentes e de origem cigana, mas também a manutenção de uma visão heroica e unilateral de acontecimentos históricos relacionados com a expansão marítima, a colonização e a escravatura”.

Há fatores a montante da escola que ajudam a enquadrar a discriminação e o racismo, nomeadamente as dinâmicas segregativas e de exclusão socio territorial, bem como as políticas de habitação e planeamento urbano para diferentes grupos sociais. Há ainda a gestão da diversidade social e uma “visão relativamente unilateral e acrítica dos manuais escolares, em particular no que remete para as narrativas em torno da história nacional, da escravatura e do colonialismo”.

A sociedade portuguesa é cada vez mais multicultural e, segundo o CNE, é preciso pensar nesta questão e no papel da escola como fator de promoção social, que valoriza a diversidade e está aberta a um mundo global e plural. Na sua opinião, já emitida num parecer, “as desigualdades e exclusões são evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem”.

Os materiais didáticos e a formação e supervisão de professores, para a promoção dos direitos humanos, de forma a evitar a reprodução de estereótipos e promover a equidade e a não discriminação, não podem ser colocados de parte. “A Educação é cada vez mais uma ferramenta de defesa contra o aumento da violência, racismo, extremismo, xenofobia, discriminação e intolerância”, sustenta o CNE.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória deixa bem claro que a escola deve habilitar “os jovens com saberes e valores para a construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo enquanto bem comum a preservar”. E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, que integra a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, sustenta que a educação para uma conduta cívica tem de assentar na igualdade das “relações interpessoais, na integração da diferença, no respeito pelos Direitos Humanos e na valorização de conceitos e valores de cidadania democrática”.

Capitalismo e desporto

 

"Não há jogo, há pessoas que jogam. Não há chutos, há pessoas que chutam. Não há fintas, há pessoas que fintam. Se não compreendermos as pessoas que fintam, chutam e jogam, nunca compreenderemos os chutos, nem as fintas, nem os jogos" - Manuel Sérgio, Filósofo. Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana.

Acabei de ler a primeira parte de um notável artigo do meu grande Amigo, Doutor Manuel Sérgio. Na revista A Página da Educação, o autor fala de um mundo desigual, do capitalismo e desporto e, ainda, da falta de uma ética no discurso. A par de tantos outros, este é de relevante importância no quadro do pensamento. Deixo aqui algumas passagens, aquelas que à Escola dizem respeito e porque se dirigem à Educação de um povo:

(...) Capitalismo e desporto. Na Escola, relativamente ao desporto, quando se hipervaloriza a educação unicamente física sobre a formação integral, a disciplina sobre o espírito crítico, a instrução sobre a cultura e se esconde que a saúde não decorre tão-só de meia dúzia de saltos e corridas, mas de uma sociedade totalmente outra, também se concorre para o estabelecimento, a solidificação da ideologia dominante ou até o anúncio da ideologia típica dos Estados totalitários, que tendem imediatamente a destruir e absorver qualquer assomo de contestação ou de crítica. (...) O culto do sensacionalismo, a ambição da riqueza e o orgulho de ser o primeiro em proezas físicas, tão-só, atentam contra os mais autênticos valores morais, contra os mais autênticos valores democráticos. Conheço com alguma minúcia o que se passa nos grandes clubes portugueses, por generosidade de alguns dirigentes e treinadores de futebol. Desde há 20 ou 30 anos, o desporto - mormente o chamado desporto-rei, o futebol - passou a figurar no roteiro de grandes capitalistas, o que significa que nele encontraram um espaço privilegiado para a implementação das suas convicções. (...)" 

Nota

Revista A Página da Educação, Edição de Verão 2020, página 107.

A tragédia de não procurar caminhos alternativos

"ENSINEM-LHES A PENSAR, ENSINEM-LHES COISAS DIFERENTES... NÃO FIQUEM ANSIOSOS COM O MUNDO REAL. PORQUE DO MUNDO REAL TRATAMOS NÓS"

A frase que constitui o título deste texto é do Professor Miguel Tumen, director da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. No essencial, constitui a síntese do que escutou dos "empregadores" (do mercado) quando a Faculdade decidiu criar a Licenciatura em Estudos Gerais.

Ora bem, há muito que sustento o princípio que a Escola deve ser vista pelo lado da cultura. Cultura aqui, não no sentido, por exemplo, de uma específica manifestação artística, mas no sentido de uma ampla acção de cultivo de conhecimentos que estão muito para além dos manuais. É óbvio que não é essa a característica da escola portuguesa (e de muitas outras). A escola portuguesa, até por razões ideológicas, vive, obcecadamente, do e para o currículo, para os diversos e pormenorizados programas, cada vez mais cheios de tralha, vive para avaliação, vive para a burocracia e, paradoxalmente, não vive para o conhecimento sustentável, transferível e duradouro. 

Parafraseando o meu Amigo, Catedrático Jubilado, Doutor Manuel Sérgio, a escola aferrolhou-se em uma espécie de torre de marfim e não permite que seja fecundada pelas diversas ciências do Homem. Falta-lhe uma cultura geral, transversal e abrangente. O que subsiste é um hermetismo, a que todos se sujeitam, que percorre anos, currículos densos e programas. 

Sair deste formato, extremamente condicionador, é difícil, porque existe uma carga de duzentos anos de repetição. Prefiro um paradigma de escola (em permanente adaptação) e não um modelo de escola (por isso mesmo, estático).

Neste sentido, tenho muita dificuldade em aceitar esta paranóia pela necessidade de cumprir os programas, para já, os do Ensino Básico, estas "aulas" através de plataformas informáticas ou as sessões emitidas pela televisão. E com avaliação final, claro, o que constitui outra paranóia, porventura com um altíssimo grau de mentira! 

O Covid-19, essa tragédia que a todos nos constrange, apavora e que nos enche de medo, no caso da Educação, deveria ser aproveitada para o estudo das tais "coisas diferentes" de que falam os empregadores. No essencial, para despertar nos alunos o interesse que traga no seu âmago a obrigatoriedade de fazer "pensar", descobrir e ganhar o gosto pela curiosidade. E existe tanto para propor, de forma interessante, despertando a paixão pelo conhecimento e com a característica desta paixão ser portadora de futuro. A fragilidade (confinamento obrigatório) poderia e deveria constituir uma oportunidade. Mas não, será a repetição do modelo, agora através de meios tecnológicos. 

Neste vídeo que aqui deixo  e recomendo, entre outras, destaco quatro interessantes posições, três das quais de alunos da Licenciatura em Estudos Gerais da Universidade de Lisboa:

Duarte Bernardo da Costa - "Até ao 11º ano sabia exactamente o que queria ser, qual seria a minha profissão. A partir daí comecei a duvidar. Achei que poderia ser professor de Latim e Grego, Engenheiro Agrónomo, Homeopata, não sei, agora, agora... estou em experimentação".

Mariana Pancada - "Agora sinto que me estou a formar (...) quero aprender, porque quero conhecer, não porque tenha de ficar nesta profissão. Acho que é muito importante a curiosidade pelo conhecimento".

João Oliveira - "O mercado actual é muito flexível (...) a Faculdade é feita para ensinar, não é um centro de emprego."

António Feijó, Professor da Universidade de Lisboa - "(...) Liberal, no sentido de artes liberais, das disciplinas da universidade medieval, queria dizer liberto da necessidade de satisfazer necessidades práticas ou contingentes. Ou seja, os alunos aprendiam coisas, mas não estavam a pensar na utilidade imediata dessas coisas. O que aprendiam (...) eram coisas intelectualmente interessantes. Era pensar que o ensino da razão, da racionalidade era, em si mesmo, virtuoso, em si mesmo, bom (...) Hoje os alunos têm três anos e durante esses três anos têm uma barragem ininterrupta de pessoas a lhe dizerem que têm de pensar no emprego, nas saídas profissionais, e estas mantras, saídas profissionais, são uma espécie de cassetete sistemático nos alunos (...) não vivem, estão sob uma forma de ansiedade contínua em relação àquilo que vão fazer (...) isto é uma brutalidade".

Curiosa e complementarmente, em muitos casos, digo eu, ensina-se para "profissões" que, certamente, não vão existir.

Sublinhou o Professor Miguel Tumen, director da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa: "foi refrescante saber que as pessoas com quem todos se preocupam (os empregadores, o mercado de trabalho) eram as pessoas menos preocupadas". Por isso, enalteço eu, ao nível básico, "ensinem-lhes a pensar, ensinem-lhes coisas diferentes e não fiquem ansiosos com o mundo real", porque desse mundo real, dizem os empregadores, "tratamos nós". 

A mensagem que fica deste episódio, transmitido pela RTP2, talvez possa ser esta: é tempo dos políticos com funções de governo entenderem que é residual, para não dizer nulo, o interesse em memorizar para debitar e logo esquecer. Eu diria que, ao lado de algum conhecimento específico (inegável), mas através de um outro formato pedagógico, deve correr uma dimensão cultural que faça o lastro necessário, sobre o qual possam ser construídos os pilares que suportarão o conhecimento superior. E isto deve começar muito cedo. 

Uma Licenciatura em Estudos Gerais é de uma relevância maior, mas entendo que tais preocupações devem começar no básico. Para isso, a importância dos professores é determinante. Logo à partida deverão passar a falar menos, muito menos, subordinando-se às perguntas dos alunos, pois o "mais alto ensinamento do mestre não está no que ele diz, mas no que não diz" - Georges Gusdorf. De resto, "quem pode cria, quem não pode ensina" - Bernard Shaw.

À Escola da "normalidade", contraponho a Escola anormal

Entendo que a escola tem de ser vista pelo ângulo da cultura. Ainda ontem reforcei este princípio ao seguir uma reportagem na TVI sobre o grupo DST, com sede em Braga, liderado pelo Engº José Teixeira, empresa que se dedica à construção civil, infra-estruturas, água, ambiente e energia. O grupo dispõe de 1400 colaboradores. A curiosidade desta empresa está no facto do seu líder considerar que "a variável que mais influencia a produtividade é a cultura. E sendo assim, por que não apostar nela? Por que não orçamentar uma verba para a cultura, para a inovação e para a ciência?

Na sede podem ser vistas 700 obras de arte, existe um projecto literário, bilhetes e camarotes reservados para o teatro. "Fui buscar esta sensibilidade, por volta dos 10 anos, através dos muitos livros das carrinhas itinerantes da Fundação Gulbenkian. Foi a cultura que permitiu entender que "a competência mais importante é ser boa pessoa". Aliás, as "qualidades humanas vão ser mais importantes que as competências técnicas". Daí o incentivo e a constante preocupação por dotar os colaboradores com outros olhares. 

Ao longo da reportagem escutei da voz dos que lá trabalham: "(...) é diferente das outras empresas, nós recebemos bilhetes para ir ao teatro (...) hoje, por exemplo, recebemos fruta porque é o dia da alimentação saudável (...) aprendi que a cultura é essencial para nós evoluirmos (...) pelo que dedicamo-nos à leitura, ao teatro (...) isso faz-nos perceber melhor o trabalho".

José Teixeira reforça: "um dos grandes problemas que normalmente a economia tem (...) é os líderes pensarem que sabem o que as pessoas pensam, sem lhes perguntarem (...) quando cada um é um" (...) "temos uma visão perceptível, isto é,  de construir com arte e engenho para ficarmos na história como os empreendedores “renascentistas” do séc. XXI". "(...) O ecossistema e a comunidade são a nossa prioridade. Não somos de enriquecer mas somos de criar riqueza". (...) Gostamos de imaginar, de inovar e de criar soluções imprevisíveis. Adoramos cooperação e escolhemos um modelo de desenvolvimento assente na economia comportamental".

Nesta breve síntese está quase tudo. E a pergunta que me assalta é esta: estará a escola, com todo o seu enciclopedismo, a preparar os tais empreendedores "renascentistas do Século XXI"? Do meu ponto de vista, não está. A matriz que enforma a escola é, genericamente, a de um conhecimento estático, imediatista, desarticulado e vocacionado para um elitismo bacoco, que não forma no quadro de uma "economia comportamental". Esta matriz apenas selecciona, desde início, através do teste, da nota e do exame, desenvolvendo, desde tenra idade, uma arrepiante meritocracia. Aliás, continua-se a falar de estabelecimentos de ensino e nunca de estabelecimentos de aprendizagem. Isso faz toda a diferença. 

Na escola, tenhamos presente, a cultura é uma chatice porque não existe uma mentalidade paulatinamente gerada nesse sentido. O Engº José Teixeira é uma das raras excepções ao descobrir, desde cedo, nos livros da Gulbenkian, a cultura necessária para uma nova cultura empresarial. É, por isso que diz: 

"(...) trabalhamos os trabalhadores para terem muitos momentos de paixão, de prazer e de felicidade". Ele não fala do conhecimento académico de natureza enciclopédica, fala de livros, de arte, de teatro, porque tudo o resto, depreende-se do seu discurso, vem, naturalmente, agregado. 

Revi-me na sua declaração: "(...) diz-se que o conhecimento é importante, mas depois o que é que nós fazemos? Esta postura implica ver a escola ao contrário, pelo outro lado, enquanto espaço de cultura e de construção de projectos de vida, porque, avisa, da sua vivência cultural e da experiência empresarial, "cada um é um"! Isto faz-me regressar ao notável pedagogo Sérgio Niza: "(...) Hoje, graças à investigação, sabemos que se aprende dialogando, falando e escrevendo (...) devemos contar com a inteligência, os saberes e a colaboração dos alunos e os currículos não devem ser um segredo, devem ser eles a geri-los em conjunto com os professores. Persistir neste modelo de não-comunicação equivale a continuar a encarcerar alunos e a impedir a sociedade e as pessoas de se aproximarem da escola. (...) Nenhuma outra organização humana resistiu a tanta história e a tanta mudança como a escola, que funciona do mesmo modo há séculos. Hoje temos mais consciência de que a escola, como instrumento ao serviço do desenvolvimento humano, da sociedade, da economia e da cultura, já não serve".

Entretanto, aproxima-se mais um ano escolar. Mais do mesmo, com muito paleio fútil à mistura. Todos dizem que (re)começará sob o signo da normalidade, quando a escola precisa, urgentemente, de "anormalidade". Trazendo para este contexto o Engº José Teixeira, a normalidade existe porque, neste caso, os líderes políticos "pensam que sabem o que as pessoas pensam, sem lhes perguntarem (...) quando cada um é um". Uma escola entretida a debitar matéria é uma escola que "não perde tempo a fazer aprender".

NOTA

O Papa Francisco elevou ao cardinalato o Arcebispo madeirense D. Tolentino Mendonça, actual bibliotecário e arquivista da Santa Sé. O Senhor Presidente da República destacou-o como "personalidade ímpar" da Igreja e da sociedade, de "excepcional relevância como filósofo, pensador, escritor, professor e humanista". Digo eu, chegou ali pelo lado da CULTURA.

Ilustração: Google Imagens.

MAIS PREOCUPADOS COM AS FALTAS DOS ALUNOS DO QUE COM O PLANETA?

A activista sueca Greta Thunberg despertou um movimento à escala global em defesa do planeta. Por todo lado, cresce o entusiasmo pelo grito dos jovens. Quais os resultados concretos, só a História concluirá. De um aspecto não tenho a mínima dúvida, é que esse grito universal se multiplica tal como um eco, pelo que, certamente, embora os interesses sejam gigantescos, alguma coisa acontecerá. 

Ora, a escola deveria estar na dianteira desta luta e das manifestações, quando uma causa maior, a de salvar a Terra, é, neste momento, muito mais importante que o cumprimento dos programas. Mas, parece que não. E a propósito de uma greve às aulas pela defesa da nossa "casa comum" ouvi, uns, dizerem que as as faltas "não seriam justificadas", outros, que teriam justificação se os pais assinassem um documento de permissão. Houve, até, directores de escola que garantiram que os estabelecimentos iriam "funcionar normalmente com a realização de aulas e testes".

Pessoalmente, não entendo estas posições. Ou melhor, entendo, se tiver presente a mentalidade reinante no sistema educativo. Bastaria que alguns pensassem um pouco e logo chegariam, no mínimo, a três conclusões: primeiro, que a Terra não pode esperar; segundo, que uma manifestação pelo ambiente, com tudo o que implica de preparação, estudo, consciencialização e cidadania, é mais importante que muitas semanas de aulas sobre assuntos que pouco ou nada transportam para a vida; terceiro, que a manifestação, no essencial, corresponde à prática do que a escola tenta consciencializar ao longo dos anos. O problema é que, para o sistema, primeiro, estão a burocracia e os manuais, depois... depois tudo o resto, onde se incluem as iniciativas que nascem e vivem como preocupações maiores dos jovens.

Oh Escola por que não mudas? Por que não te associas? Que razões te levam a não te colocares na dianteira da sociedade, puxando-a para o conhecimento?

Ilustração: Google Imagens

QUEM É O CAMPEÃO?

ARTIGO DE MANUEL SÉRGIO

ESPAÇO UNIVERSIDADE 

25-02-2019 

Por muita gente que se rebelava, a cada instante, pelas misérias, designadamente políticas, do efémero quotidiano, os séculos XIX e XX projetam-se-nos em vivíssimos quadros de uma luta contra a religião – uma luta ferozmente anticlerical. Recordo os “mestres da suspeita”, no século XIX (e até o nosso Guerra Junqueiro) e, no século XX, estudam-na, como se estudam os quadros de pintores célebres, no sossego de um museu. Porém, este adormecimento da História movimenta-se e anima-se, de súbito, quando passou a ser “proibido proibir”, quando qualquer assomo de normatividade passou a entender-se como sinónimo de séria repressão. Enfim, o indivíduo vê-se coagido a transformar-se na sua própria norma. E, com algumas horas de jogging e uma “futebolada” semanal, o indivíduo “fica com uma saúde de ferro”, assim o garantem a rádio, a televisão, os jornais e até um ou outro entendido que sabe de tudo, menos de si mesmo. 

E, com uma incontestável pujança, dado que a lei suprema que nos governa é a mudança, a secularização apoderou-se da nossa vida pessoal, social e política. A secularização, quero eu dizer: a imanência sem transcendência, a razão sem a fé, o homem sem Deus. E, sem transcendência, sem fé, sem Deus, a “Náusea” de Sartre é o sentido de uma vida sem sentido. Alfredo Teixeira, professor da Faculdade de Teologia da Universidade Católica Portuguesa e um ensaísta de originais e eruditos trabalhos de investigação, no âmbito da teologia (e também um temperamento artístico de inconfundíveis feições) escreve, no seu livro Não sabemos já donde a luz mana (Edições Paulinas, 2004): “A religião na Europa moderna tem sido vista sob o signo da secularização, o que, como é sabido, se traduziu, com matizes regionais diversificados, numa diminuição da capacidade dessas igrejas influenciarem a sociedade e num aprofundamento da separação entre Igrejas e Estado (laicidade). O fenómeno tornou-se tão vasto, que afetou a própria fisionomia das igrejas; mais, elas próprias descobriram que o cristianismo trazia em si a semente dessa secularização” (p. 17).

Não sei se Heidegger, com o seu Sein und Zeit (traduzindo: Ser e Tempo) não quis também dizer que a noção de Ser mudava, de acordo com o tempo, com as idades. E assim a religião-superstrutura ser “capaz de sobreviver ao ocaso da religião infra-estrutura. A idade da religião como estrutura encontrou o seu termo, mas seria ingénuo pensar que o mesmo se poderia afirmar da religião como cultura” (Alfredo Teixeira, op. cit., p. 157). De facto, a religião como cultura é uma forma de consciência social, que se afirma sobre uma determinada base sócio-económica (este é um ponto nodal do legado de Marx). Neste momento, ocorre-me a frase de Gianni Vattimo, em tradução castelhana (Ediciones Península, Barcelona, 2002), do seu livro Le aventure della differenza: “La metafísica es historia de la diferencia, tanto porque es regida y hecha posible por la diferencia, como porque sólo en el horizonte de la metafísica de la diferencia permanece vigente y se da. Desde este punto de vista, olvido de la diferencia no es tanto perder de vista el hecho de la diferencia, sino olvidar la diferencia como hecho” (p. 120). Em Marx, tudo tem o seu radical fundante na economia e reside na economia a garantia da continuidade de tudo o que é humano. Enfim, porque o processo histórico é infinita e contínua diferença, o facto de a religião ser mais cultura do que estrutura e a própria virtude ser mais razão do que fé. E, assim, a religião não morre, mas deixa de ter suporte divino: já foi o proletariado; hoje, em época profundamente individualista, o culto hiperbólico do espetáculo desportivo, expresso pelos grandes fazedores de golos da atualidade, os Messis e os Ronaldos. Walter Hugo Mãe, nas “Correntes d’Escritas” do ano em curso, emocionou-se ao afirmar: “A alegria de ouvir as grandes vozes é privilégio que nos moverá sempre”. O adepto do futebol não sabe quem é o Luandino Vieira, o Pepetela, o Rubem Fonseca, a Lídia Jorge, o Miguel Real, o José Eduardo Franco e outros escritores de igual qualidade, mas sabe quem é o Bruno Fernandes, o João Félix, o Rui Patrício, o PIzzi, o Rafa e outros futebolistas que fazem obras-primas com uma bola de futebol. E que no tempo do “crepúsculo do dever” (Gilles LIpovetsky) são célebres pelas suas “performances” predominantemente físicas e, pelas quais, ninguém lhes recusa legítimo aplauso e gratidão. No entanto, o ser humano não é o “homem-máquina”…

A propósito do Bruno Fernandes, do João Félix, do Rui Patrício, do Pizzi, do Raffa (que acima citei e outros nomes poderia lembrar), todos eles são a “prova provada” de que o essencial, numa equipa de futebol, não é a tática, mas o homem-jogador: é o seu talento, ou o seu génio (e não tanto a tática) que resolvem os jogos de futebol. Há meia-dúzia de dias, recebi, em minha casa, um telefonema do António Simões, que eu sempre apreciei, como exímio jogador de futebol (ombreando, em habilidade, em arte, com o Albano e o Vasques dos “cinco violinos”, o João Alves e o Chalana do Benfica, o António Oliveira do F.C.Porto e do Sporting e o José Maria Pedroto do F.C.Porto) – que eu sempre apreciei como extraordinário jogador de futebol e que hoje aprecio também, pela coragem, pela dignidade, pela lucidez, como encara a vida e portanto o próprio desporto. Disse-me ele, procurando ser imparcial e sereno: “Quero imitar uma pessoa que não esqueço, porque muito admiro, o Sr. José Maria Pedroto, quando ele, pelo telefone lhe disse, segundo penso, há mais de 40 anos: Professor, preciso de falar consigo”. E acentuou: “Também eu preciso de falar consigo. Acabei de ler três livros da sua autoria e tenho perguntas a fazer-lhe. Há uma que já não faço, é que passei a entender agora porque afirma, há tantos anos, que o paradigma que fundamenta a prática desportiva é uma ciência humana”. E continuou, com a sua habitual visão harmoniosa e cimeira: “Só quem nunca jogou futebol pode discordar da sua tese”. Neste passo, atalhei: “Mas eu também nunca joguei futebol”. E ele: “Eu sei. Mas também é verdade que procurou aprender com treinadores que foram jogadores de excelente nível, a começar no Pedroto, no Fernando Vaz e no Artur Jorge”. O António Simões, o “irmão branco” do Eusébio, sempre subtil e profundo, no exame e observação do mundo, um homem a quem a mesquinhez de espírito indigna e sufoca…

Quem é um campeão?... Um sobredotado e um supertreinado, com a força emocional e a psicológica suficientes às altas performances e à dramatização do espetáculo e ao, como diriam os franceses, “dépassement de soi”, ou a transcendência, como poderia dizer-se em português. O campeão, que atinge e conquista o esplendor supremo do espetáculo desportivo, é ainda um homem preparado para obedecer e sofrer. Isabelle Queval adianta, no seu livro S’accomplir ou se dépasser – essai sur le sport contemporain (Gallimard, Paris, 2004) que “o desporto de alto nível é um laboratório de melhoramento do humano, o espetáculo permanente dum evolucionismo simplificado, em que as “performances” não existem senão para ser ultrapassadas, em que as curvas estatísticas sobem sem descanso, em que a proeza de hoje supõe a proeza do dia seguinte – sempre em movimento, sempre em busca de novos recordes. 

A fascinação pelo progresso incessante anima o desporto de alto nível” (p. 205). Nietzsche sublinha que o corpo, o grande esquecido da filosofia e da cultura ocidentais, tem agora lugar de destaque, na vida de todos os dias dos europeus. Mas um corpo que, na expressão inesquecível de Teilhard de Chardin, “destila espírito”. O ADN já não pode considerar-se produto do acaso, pois que, nele, há a informação suficiente, que permite a ulterior evolução. E, se o corpo “destila espírito”, como diria depois M. Merleau-Ponty, “eu sou meu corpo”. E nem sempre o treino desportivo respeita o corpo que eu sou! Aliás, o desporto hodierno, já o digo há muitos anos, “reproduz e multiplica as taras da sociedade capitalista”. O “citius, altius, fortius” do olimpismo supõe, atualmente, tecnociência e tecnologia e medicina e cirurgia e apurada dietética e uma disciplina férrea e… a redução do ser a mercadoria! Nunca o efémero foi tão valorizado, como hoje. E é o efémero que demasiadas vezes se realça na vida de um campeão. Quem o vê, no quadro de um projeto humanista renovado? Quem é o campeão?

Quem é o campeão? Vejamos o mundo donde ele nasce: um mundo de verdades e meias-verdades, de adoração a Deus e da “morte de Deus”, do mais adiantado tecnocientismo e do mais bárbaro arcaísmo, em que os valores económicos não são da mesma ordem dos estéticos, éticos, ou espirituais, mas são eles os que parecem satisfazer plenamente o mercado e a concorrência. E, porque a sociedade é um grande mercado onde tudo flutua de acordo com os princípios da Bolsa, ele é a figura primeira da civilização do deus-lucro. A grande batalha, a grande guerra do século XXI será a batalha, a guerra entre o comércio, de um lado, e a cultura e o desporto, do outro. E uma questão se levanta, cortante: qual o futuro da cultura e do desporto, se for o comércio a defini-los e a guiá-los? Demais, ao contrário do que Marx pensava, nem sempre a economia é a infraestrutura. A Europa do carvão e do aço não foi suficiente para construir a Europa. Sou em crer que, desde a Idade Média, há uma cultura europeia, que se fundamenta na filosofia grega, no direito romano, na mensagem judaico-cristã e no espírito crítico do iluminismo. A encíclica “Rerum Novarum” de Leão XIII e a “Quadragesimo Anno” de Pio XI (que chegou a convidar um sociólogo jesuíta norte-americano a preparar-lhe uma encíclica de condenação aberta das ditaduras nazi e comunista); e as “Mater et Magistra” e “Pacem in Terris”, de João XXIII, o Papa do “Aggiornamento della Chiesa”; e todo o pontificado do Papa Francisco, que é cristão, nas palavras e nas obras – assim o registam e o comprovam. Por isso, o campeão desportivo não deve entender e viver a transcendência como uma prática, sem reporte a uma filosofia, a uma política, a uma religião. O campeão, habituado a transcender os outros, deve fazer da transcendência um “modo de vida”, que não seja tão-só um desenvolvimento quantitativo de marcas e recordes mas, sobre o mais, um desenvolvimento qualitativo, visando um humanismo integral… dos outros e de si mesmo! A mundialização do desporto não pode realizar-se apenas nos estádios e nos ginásios e nos pavilhões gimnodesportivos. O desportista, mormente o campeão do desporto, tem de concorrer ao nascimento de uma nova humanidade. Relembro a conhecida frase do pintor Klee: “a arte não reproduz o visível, torna visível”. Parafraseando: o desporto não reproduz o visível, tem de tornar visível um homem novo!

Manuel Sérgio 

Professor Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana e Provedor para a Ética no Desporto

Artigo publicado no jornal A Bola

CURRÍCULO ESCOLAR DEVE SER RICO SEM PENALIZAR ARTES E CIDADANIA

A nova presidente do Conselho Nacional de Educação, Maria Emília Brederode Santos, defende um currículo escolar rico, em que as artes e a educação para a cidadania não sejam penalizadas por outras áreas. "Defendo um currículo rico. Tenho a sensação de que o currículo escolar está um bocadinho espartilhado, centrado em certas disciplinas que ainda bem que estão a ser trabalhadas, mas que não pode ser à custa de outras áreas como a educação para a cidadania ou a educação para as artes", explicou em entrevista (...).

Maria Emília Brederode Santos considera que não existe qualquer contradição nesta aposta nas áreas transversais, até porque, defende, "não há melhor maneira de aprender português do que através do teatro e da expressão dramática, por exemplo".

"Tanto quanto possível defenderei um currículo mais alargado e mais rico, sobretudo porque a maior parte dos meninos terá pouco acesso a essas áreas", frisou.

Do Conselho Nacional de Educação (CNE) gostaria que tivesse uma visão mais prospetiva, mais ligada ao que pode ser o futuro.

"Estamos a viver uma mudança de era que ainda vai acelerar mais na nossa própria relação com o trabalho. Será que faz sentido ter uma época de formação mais prolongada, depois uma época de trabalho e depois uma época de descanso? Não faz mais sentido uma educação permanente?", questionou, considerando que estas são questões sobre as quais o CNE deve pensar.

Na primeira reunião plenária sob a sua presidência, explicou, houve uma reorganização das comissões permanentes que estudam matérias relacionadas com a educação com a intenção clara de não estarem tão presas ao sistema escolar e mais ligadas "à pessoa que está por detrás dos alunos".

Assim, adiantou, a intenção é ter uma comissão que tratará das crianças e jovens dos 0 aos 15 anos, outra dos 15 aos 24 anos e outra dos 24 em diante, dando assim a perspetiva de educação permanente "porque todos nos desenvolvemos ao longo da vida".

Uma das questões que a nova presidente afirma que gostaria de o CNE fosse chamado a acompanhar prende-se com a iniciativa governamental de autonomia e flexibilidade curricular das escolas em que se dá às escolas um tempo para usar como entendem.

"Tenho muita curiosidade de ver como é que as escolas vão agarrar nesta possibilidade de gerir, como entenderem, 25% do tempo. Gostava que o CNE acompanhasse isto, de ir para o terreno, de ver como as escolas estão a trabalhar, de falar com os vários parceiros da educação. Gostava de o fazer, de começar a preparar desde já", disse.

A necessidade de uma aposta na educação de adultos será também um dos pontos que gostaria de ver analisada pelo Conselho Nacional de Educação.

"Gostava que a oferta de educação de adultos fosse o mais diversificada possível. Desde os analfabetos que ainda existem, aos imigrantes que precisam de aprender melhor português, à reconversão profissional, as atualizações tecnológicas. Uma oferta diversificada que respondesse as todas as expectativas dos adultos", disse.

Questionada sobre os resultados do último relatório do Conselho Nacional de Educação O estado da Educação 2016, a responsável destacou a questão da retenção escolar. Segundo o estudo, os alunos portugueses continuam a ser dos que mais chumbam na Europa. "Embora Portugal tenha feito avanços extraordinários em educação, ainda tem um nível de retenção muito elevado que começa muito cedo. No 2.º ano de escolaridade já há 5% de meninos reprovados e quando chegam aos 15 anos 40% já não estão no ano de escolaridade correspondente ao ano da sua idade e isto é demasiado e revelador de uma certa cultura", disse.

Maria Emilia Broderode Santos destaca a importância desta análise anual feita pelo CNE, por permitir relacionar as coisas, como por exemplo a ligação que se pode fazer para analisar a retenção das crianças e os métodos de ensino.

Professores cada vez mais velhos e aulas pouco práticas numa escola ainda dominada pela "cultura da retenção" e com um aumento de casos de abandono precoce caracterizaram o "Estado da Educação" em 2016.

As aulas expositivas são o método seguido por todos os docentes e não apenas pelos mais velhos: esta opção "não se co-relaciona com a idade dos professores, mas sim com práticas enraizadas nos diferentes países", sublinha o relatório.

Maria Emília Brederode Santos, nomeada para o cargo em Outubro substituindo David Justino, presidente do Conselho Nacional de Educação desde 2013, desempenhou as funções de presidente do Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação entre 1997 a 2002, tendo ainda sido representante do Ministério da Educação na Comissão Nacional para a Educação em matéria de Direitos Humanos entre 1998 e 2004 e directora pedagógica do programa televisivo e da revista Rua Sésamo (da RTP).

Fonte: Público por indicação de Livresco.

MANUEL SÉRGIO, O FILÓSOFO, O PROFESSOR.

Tenho uma enorme admiração pelo Professor Doutor Manuel Sérgio. Somos muito Amigos. Embora distante, quase todos os dias, nas minhas reflexões, sinto-o por perto. A sua Obra é intemporal. Isso, digo eu, diz tudo. Há dias foi condecorado pelo Senhor Presidente da República. Uma Comenda que só peca por tardia. Justíssima.

E AGORA? UM GAP YEAR?

EDUCAÇÃO

Armanda Zenhas

O ano letivo está no fim. Na ordem do dia estão as malas para férias, mas também decisões variáveis conforme o escalão etário e o nível de ensino terminado. Que curso escolher? Que escola escolher? O que fazer a seguir? E se parasse um ano?

Paremos nesta pergunta. Desta questão, muitas vezes surgida como um pensamento que se esfuma com maior ou menor rapidez, decorrem, noutros casos, decisões de parar mesmo um ano. É o gap year, um conceito com uma história longa noutros países, mas mais recente em Portugal. Traduzido à letra, este conceito teria a designação de “ano de intervalo”, correspondendo também à denominação de “licença sabática”, que consiste num direito de que podem beneficiar diversas classes profissionais.

Centremo-nos na faixa etária jovem e nas transições entre o Ensino Secundário e o próximo nível de ensino; entre cada um dos ciclos universitários; entre o fim dos estudos e o início da vida profissional. Nesta faixa etária podemos ainda pensar noutras situações a exigir reflexão (de menor ou maior duração, com maior ou menor exploração); aponto um exemplo: a tomada da consciência de que não se gosta do curso em que se ingressou. Em todos estes momentos da vida, já com a resposta na ponta da língua ou sem nenhuma em perspetiva, surge a pergunta: E agora?

O gap year pode ser uma (boa) opção. Jamais aconselharia um jovem a enveredar por uma tal paragem sem um projeto, apenas por ócio ou inércia de tomar decisões. Esta paragem deve ser promotora de crescimento pessoal em diversas dimensões, carecendo, por isso, de um projeto.

Viajar e/ou fazer experiências profissionais são duas formas diferentes e enriquecedoras de ocupar um gap year.

Pode-se viajar (apenas) com intuitos turísticos, para conhecer outros povos, outras culturas, outras línguas. Abrem-se horizontes culturais, sociais, mentais. Aprende-se História. Relativiza-se o que se pode, até aí, ter dado como garantido, como, por exemplo, a ideia errada de que a nossa cultura é a cultura, passando-se a compreender, na prática, que a nossa cultura é apenas uma cultura entre tantas outras de igual valor.

Pode-se viajar para uma ou várias zonas do Mundo selecionadas para nelas integrar equipas que desenvolvem trabalho voluntário (as ONG atuam nessas áreas), que pode estar relacionado com a área de interesse profissional do jovem em questão, seja o ambiente, a saúde, a educação, entre muitas outras.

A realização de experiências profissionais pode passar por uma experimentação de uma ou várias atividades, nomeadamente sob a forma de estágios. Podendo ser feito dentro de portas portuguesas, um gap year deste género pode igualmente ter lugar noutros países.

Quando se faz um bom plano para o gap year, tudo está criado para que, no final, o jovem saia enriquecido e mais capaz de decidir e enfrentar o seu futuro, seja qual for a opção seguinte.

Em Portugal existe uma organização, a Associação Gap Year Portugal (AGYP), que, sem fins lucrativos, apoia os jovens que desejam fazer esse ano de paragem. Na sua página existem muitas informações de grande utilidade para conhecer e, eventualmente, preparar o gap year, de que destaco: sugestões de atividades, quais as vantagens do ano de paragem, como o preparar, como o custear, como viajar com segurança, orientação na elaboração de um plano, possibilidade de colocar questões.

Desejo boas férias, mas deixo novamente a pergunta: E agora?

NOTA

ARMANDA ZENHAS é Mestre em Educação, área de especialização em Formação Psicológica de Professores, pela Universidade do Minho. É licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, nas variantes de Estudos Portugueses e Ingleses e de Estudos Ingleses e Alemães, e concluiu o curso do Magistério Primário (Porto). É PQA do grupo 220 no agrupamento de Escolas Eng. Fernando Pinto de Oliveira e autora de livros na área da educação. É também mãe de dois filhos.

Artigo, de 14.07.2017, transcrito de EDUCARE

"DESCUBRA A MADEIRA - TURISMO NA ESCOLA". AINDA EXISTE SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO?

Um Colega de profissão, em um dos nossos diálogos sobre planeamento e desenvolvimento, a páginas tantas, com o seu refinado e sempre presente humor, disparou mais ou menos isto: sabes, vive-se muito de fases orgásmicas (...) o entusiasmo cresce, atinge-se o clímax e esmorece-se de imediato. Mensagem perfeita na dinâmica das acções educativas. Alguém produz uma ideia, à volta poucos equacionam, ela vai por diante e, depois, passado algum tempo, tende a desaparecer por ausência de respeito pelos princípios do desenvolvimento, entre outros, o da integração e o da sustentabilidade. Ora bem, li, hoje, que a secretaria da Economia, Turismo e Cultura vai lançar um projecto sensibilizador da importância do turismo para a Região, através da iniciativa "Descubra a Madeira - Turismo na Escola". Fui lendo e, em simultâneo, fui relacionando e questionando-me sobre a sua putativa importância, colocando em memória activa a síntese daquele meu Colega: não será esta mais uma fase orgásmica do governo?

  

Concluo que sim. Alguém pensou, deu corpo e o secretário pespegou na comunicação social. Qual o fundamento, quais as razões mais substantivas da iniciativa, se a mesma se justifica no quadro do processo educativo, se isso vai ou não criar mais uma responsabilidade para os professores entre tantas solicitações que à escola chegam, para além do cumprimento dos programas, claro, isso parece não ter sido devidamente considerado. Aliás, os madeirenses têm uma secular relação com o turismo. O primeiro guia turístico da Madeira "surgiu em 1850, e focava já elementos sobre a história, a geologia, a flora, a fauna e os costumes da ilha". Cerca de 30% do PIB deriva da indústria turística, pelo que são milhares os que trabalham e dependem, directa ou indirectamente, desta indústria. A Madeira dispõe de uma Escola de Hotelaria (a primeira começou a funcionar em 1967 - Escola Basto Machado). Há estabelecimentos de ensino que, através de protocolos, promovem cursos com saída profissional ligados ao turismo. Há escolas profissionais privadas e o sistema público aflora este tema no âmbito curricular. Para além disso, a Madeira apresenta, anualmente, um calendário de festividades promotoras da sua imagem, também, da importância do turismo para a Região, concretamente, a festa de fim-de-ano, festa da flor, festival do atlântico, festa de carnaval, festa do vinho Madeira, entre outras, dinamizadoras da conjugação entre a oferta turística e a participação do povo. São os próprios meios de comunicação social que divulgam, sistematicamente, a percentagem de visitantes tendo em consideração as camas vendidas, o número de passageiros entrados no aeroporto ou o número em trânsito através dos cruzeiros que passam pelo porto do Funchal. Por outro lado, ainda, somos tidos como um povo aberto e que sabe receber com qualidade e sem subserviências bacocas. Pergunta-se, então, se todos nós, desde crianças, estamos envolvidos pela importância do turismo, para quê colocar à escola mais esta tarefa? 

Assistimos, durante duas semanas, ao "orgasmo" do "robot". O secretário da Economia, junto de crianças, desdobrou-se em iniciativas sensibilizadoras da robotização. Segue-se, agora, a fase orgásmica do turismo na escola. Depois da excitação ficará a memória. Foi sempre assim. O mais interessante, ou talvez não, é que estas iniciativas, empurradas para a escola, parecem não derivar de uma acção conjunta com a secretaria da Educação. Fica a ideia que o secretário da Educação não existe e que o da Economia domina ambas as pastas. Pior, ainda, que não existe uma ideia clara sobre a construção do futuro. 

Ora, nem a escola nem o turismo precisam de iniciativas desta natureza. A ESCOLA precisa, isso sim, de um outro paradigma. De um paradigma organizacional, curricular e programático assente na CULTURA. O Ensino Básico serve para isso mesmo, para gerar o alicerce sobre o qual poderão ser edificados os pilares de suporte dos andares superiores do conhecimento e da sensibilidade para tudo, inclusive, para o turismo. É o sistema educativo que tem de mudar, pelo que de nada valem iniciativas que não se enquadrem em uma ideia maior. É o sistema que tem de derrubar os muros da escola e a mentalidade de um ensino espartilhado em disciplinas, quando a vida é um aglomerado de tudo. É a escola básica que tem de vir para a rua, para o museu, para o jardim, para vida real que envolve todos os sectores, negando-se ao reduto em que está mergulhada, por ausência de projecto aglutinador entre sistemas e por falta de financiamento, convenhamos. Mas, aí, ninguém quer mexer, antes preferem a manutenção de um sistema caduco, uma escola fechada, com mais de duzentos anos, embora pintada de fresco com iniciativas deste género, absolutamente desconjuntadas. 

Ilustração: Google Imagens.

MANUEL SÉRGIO E O SENTIDO DE TRANSCENDÊNCIA NO DESPORTO

Na linha de pensamento de Manuel Sérgio, defendemos que a motricidade humana, nas suas especialidades, ao integrar o desporto, tal como, entre outras, a dança, a reabilitação, as atividades físicas e recreativas, a ergonomia, a disciplina curricular de educação física que se devia designar de motricidade humana bem como os trabalhos oficinais e os trabalhos circenses, fundamenta uma visão filosófica do Movimento Olímpico uma vez que este se trata de “um processo, adaptativo, evolutivo e criativo” em que o atleta é um “ser práxico”, carente dos outros e do mundo em busca da sua própria superação e transcendência. 

É neste sentido que entendemos a expressão “citus, fortius, altius”, idealizada com esta ordem das palavras pelo frade Henri Didon que, pela primeira vez, surgiu associada ao MO no frontispício do nº1 do “Bulletin International des Jeux Olympiques” publicado em 1894 que é uma espécie de relatório daquilo que se passou no 1º Congresso Olímpico realizado, naquele ano na Sorbonne em Paris, por iniciativa de Pierre de Coubertin. A primeira vez que Coubertin utilizou a máxima olímpica aconteceu na edição de 25 de Outubro de 1894 do jornal “Les Sports Athlétiques” através de um artigo intitulado “Le Bilan du Congrès de Caen” onde se manifestou contra os ataques dos prosélitos da educação física, sobretudo dos médicos, que acusavam a prática desportiva de causar desvios e deformidades. Coubertin arguia que os jovens desportistas recebiam como palavras de ordem o famoso “citius, fortius, altius” pelo que, para além das deformidades inventadas pelos médicos, o que os desportivos ambicionavam era serem mais rápidos, mais fortes e mais ágeis. Posteriormente, Coubertin ainda utilizou o lema olímpico com o “altius” em último lugar na revista “Cosmopolis” de Abril de 1896 tendo, inclusivamente, feito uma alusão ao próprio frade Didon. Disse ele: “Todo o atletismo está contido nessas três palavras que o frade Didon ofereceu como lema do desporto aos estudantes da sua escola no final de um jogo de futebol: Citius, fortius, altius, mais rápido, mais forte, mais alto. Elas formam um programa de beleza moral. A estética do desporto é uma estética imaterial”.

Depois da morte do frade Didon, que aconteceu a 13 de Março de 1900, num texto publicado em 1901 onde abordava a problemática da educação pública, Coubertin voltou a referir-se o lema olímpico. Contudo, já não o fez utilizando a mesma ordem das palavras. Utilizou a ordem das palavras que hoje é conhecida: “Citius, Altius, Fortius”. Referiu-se ainda ao lema olímpico com a mesma ordem das palavras, em 1912, a propósito dos Jogos Olímpicos de Estocolmo (1912) num texto intitulado “Une Olympiade à Vol d`Oiseau”.

Entretanto, a Europa estava em vésperas de viver a catástrofe da 1ª Guerra Mundial. Pelo que o lema olímpico teve poucas possibilidades de se afirmar enquanto rutura do desporto relativamente às escolas de ginástica integradas na educação física. Por isso, a divisa olímpica só começou a ser formalmente utilizada a partir de 1921 quando passou a constar na capa da Carta Olímpica com as palavras ordenadas da maneira que hoje é conhecida: “citius, altius, fortius”.

Do exposto, resulta uma questão fundamental: Porque é que a palavra “altius” deixou de estar colocada em último lugar? A palavra-chave que nos pode ajudar a resolver este imbróglio é a palavra transcendência, caída em desuso no Movimento Olímpico sobretudo a partir dos anos sessenta com a entrada da televisão nos Jogos Olímpicos e o consequente processo esquizofrénico de comercialização dos Jogos Olímpicos como Guilherme de Oliveira Martins referiu no recente Colóquio sobre Manuel Sérgio que decorreu na Fundação Calouste Gulbenkian.

O conceito de transcendência foi introduzido no desporto moderno através do designado Cristianismo Muscular enquanto corrente filosófica e religiosa que surgiu em Inglaterra nos anos cinquenta do século XIX a fim de envolver o desporto numa dimensão religiosa e ultrapassar as dificuldades levantadas pelas igrejas cristãs relativamente à prática desportiva ao Domingo desenvolvida, desde o início do século, nas Escolas Públicas em Inglaterra cujo principal percursor foi Thomas Arnold (1795-1842) quando, de 1828 a 1841, exerceu as funções de diretor da Escola Pública de Rugby.

A pergunta que desencadeou o Cristianismo Muscular foi a seguinte: Porque é que não se pode praticar desporto ao domingo? Tudo começou com uma polémica. Num primeiro momento foi desencadeada pela publicação de um livro da autoria do clérigo Charles Kingsley intitulado ˝Two Years Ago” onde o autor teceu algumas reflexões de carácter positivo relativamente ao desporto tais como a de considerar que a prática desportiva era um excelente cartão de apresentação. Ele defendia que: “... nos campos de jogos, os rapazes adquirem virtudes que nenhum livro lhes pode dar; não apenas ousadia e perseverança, mas, melhor ainda, calma, autodomínio, justiça, honra, aprovação sem invejas do sucesso do outro, e todos os aspetos da vida que sustentam o homem numa boa posição quando ele vai para vida, sem a qual, de facto, o seu sucesso será sempre mutilado e parcial”.

Num segundo momento, outro clérigo, de seu nome T. C. Sandars um tradicionalista que reprovava a prática desportiva ao Domingo, publicou no jornal ῎Saturday Review῎ (21-02-1857) uma crítica contundente ao livro de Kingsley lançando um anátema sobre os desportistas que não respeitavam o Domingo, o dia do Senhor, dedicando-se, sem qualquer pudor religioso, à prática desportiva que Sandars, de uma forma pejorativa, designou de Cristianismo Muscular.

No terceiro momento, perante os receios do clérigo Kingsley quanto às reações negativas que a expressão Cristianismo Muscular podia desencadear relativamente ao desporto, Thomas Hughes que era amigo e companheiro político de Charles Kingsley, com um sentido operacional da vida próprio de um treinador de boxe que era, passou ao ataque e começou a utilizar a expressão Cristianismo Muscular atribuindo-lhe um sentido eminentemente positivo. E Hughes até era a pessoa mais indicada para o fazer na medida em que, de 1834 a 1842, havia sido aluno da Escola Pública de Rugby, quer dizer, ao tempo em que Thomas Arnold foi seu diretor. E, em 1857, publicara o livro “Tom Brown’s Schooldays”, uma espécie de autobiografia que descrevia a vida dos estudantes da Escola Pública de Rugby. E, a fim de reagir às críticas de Sanders, em 1861, escreveu o livro “Tom Brown at Oxford“ que era a continuidade do anterior onde acabou por conferir à expressão Cristianismo Muscular uma conotação positiva uma vez que fez uma distinção entre “cristãos musculados” (muscular Christians) e “homens musculados” (musclemen) quer dizer, entre atletas cristãos com convicções religiosas relativamente aos ensinamentos de Cristo e atletas sem convicções para além da prática desportiva, isto é, desprovidos de doutrina cristã à qual deviam subordinar o seu entusiasmo pelo desporto.

Para Thomas Hughes “o corpo era dado por Deus ao homem para ser treinado e subjugado para, de seguida, ser usado na proteção dos fracos e na promoção de todas as causas justas”. A partir de então, o desporto, na lógica do Cristianismo Muscular, passou a ser entendido como um meio com vista à transcendência religiosa da pessoa humana que, do ponto de vista filosófico, encontrava as suas raízes no Novo Testamento, entre outros em São Paulo que utilizava metáforas de conteúdo atlético a fim de exemplificar os desafios de uma vida cristã. Vejamos alguns exemplos:

• A busca da transcendência: “não sabeis que os vossos corpos são templos do Espírito Santo, que habita em vós, o qual tendes da parte de Deus? Tu não és propriedade de ti próprio”. 

• A necessidade de auto-disciplina: “não sabem que numa corrida todos os corredores correm, mas um só leva o prémio? Correi de maneira a ganharem o prémio. Todos os que competem nos jogos fazem-no devido a um treino rigoroso. Eles fazem-no por uma coroa que não durará muito, nós fazemo-lo para obter uma coroa que durará para sempre. 

• O cumprimento do dever: Travei uma boa luta, terminei a corrida, mantive a fé. 

• Atingir o objetivo: Irmãos, quanto a mim, não julgo que o haja alcançado; mas uma coisa faço, e é que, esquecendo-me das coisas que atrás ficam, e avançando para as que estão diante de mim, prossigo para o alvo, pelo prémio da soberana vocação de Deus em Cristo Jesus.”

Posteriormente, o Cristianismo Muscular também foi influenciado pelo pensamento de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) através do clássico “Emile” (1762) onde o pedagogo enfatizava a importância da atividade física no desenvolvimento do caráter moral. Para Rousseau “quanto mais fraco era o corpo, mais tirano se tornava; quanto mais forte era o corpo, mais ele obedecia”. O que aconteceu foi que, o Cristianismo Muscular deu lugar a uma tríade virtuosa que desencadeou a promoção do modelo inglês de prática desportiva por todo o mundo, constituído: (1º) Pelo desporto que atraia a juventude; (2º) Pelo cristianismo que lhe dava uma orientação de vida; (3º) Pelo imperialismo que colocava a prática desportiva ao serviço dos desígnios da fé Cristã e do Império Britânico.

Foi este sentimento de transcendência simbolizado pelo Cristianismo Muscular que Coubertin foi buscar às Escolas Públicas inglesas nas suas várias visitas a Inglaterra. E foi, certamente, este sentimento que Pierre de Coubertin transmitiu ao frade Henry Didon quando, a partir de 1890, com ele travou conhecimento do qual resultou uma forte amizade entre ambos. Didon não era um frade qualquer. Era um frade dominicano com uma extensa e profunda obra teórica no domínio do cristianismo. Por isso, não é de estranhar que tenha refletido profundamente sobre a máxima que transmitiu aos seus alunos na distribuição dos prémios no final de uma competição desportiva. Assim sendo, a palavra “altius” no sentido da entrega a Deus certamente que não surgiu por mero acaso em último lugar. Esta é, de resto, a opinião dos diversos investigadores que se têm dedicado ao tema.

CFoubertin, como já referimos, adotou o lema e nos seus discursos respeitou a ordem das palavras até 1900 ano em que Didon faleceu. Posteriormente, começou a utilizar a ordem que hoje é conhecida: “Citius, altius, fortius”. Porquê? Norberto Muller um dos mais conceituados investigadores no domínio do Olimpismo e do pensamento de Pierre de Coubertin, nos comentários que faz à obra de Coubertin, afirma não saber porque é que aconteceu tal mudança. Quanto a nós, e, a partir de agora, entramos no domínio da especulação, Coubertin mudou a ordem das palavras na medida em que a dimensão internacionalista do projeto olímpico a isso o obrigou. Ele desejava uma dimensão transcendental para o Movimento Olímpico, contudo, não era qualquer sentido de transcendência que lhe interessava instituir.

Quer dizer, a Charles Kingsley, a Thmas Hughes e a Henri Didon interessava-lhes uma transcendência religiosa cristã, todavia, a Coubertin, interessava-lhe uma transcendência que não estivesse comprometida com nenhuma religião em especial, quer dizer, uma transcendência laica, temporal na medida em que o que ele desejava era instituir um nova religião, a religião olímpica, à margem de quaisquer outras religiões, condição “sine qua non” para o êxito do processo internacionalista que ele desejava para o Movimento Olímpico. À pergunta, “O que é o Olimpismo?”, em 1918, Coubertin respondeu com a seguinte definição: “É a religião da energia, o cultivo de uma intensa vontade desenvolvido através da prática dos desportos masculinos, com base na higiene adequada e espírito público, rodeado de arte e pensamento...”.

Ele via a competição olímpica como um instrumento de ação ecuménica quando, no livro “Memórias Olímpicas” afirmava o Olimpismo como uma religião que, enquanto superestrutura ideológica, devia representar: (1º) Uma doutrina: os princípios do Olimpismo; (2º) Os dogmas: os valores do Olimpismo; (3º) Um culto: o da competição em busca da excelência; (4º) Uma igreja: o COI, desde 1913 com sede em Lausanne onde se reúne a nomenclatura eclesiástica. Neste sentido, o atleta, antes das performances, dos recordes e das medalhas, devia conhecer-se a si próprio. Nesta perspetiva, Coubertin, em 1923, até fez cunhar numa medalha que designou de “penetração desportiva” a ser distribuída por todo o continente africano. Dizia a medalha numa das suas faces: “Athletae proprium est se ipsum noscere, ducere et vincre”, quer dizer, “é dever e essência do atleta conhecer-se, conduzir-se e superar-se.

Embora o “citius, altius, fortius” tenha, como já referimos, acabado por ser instituído a partir de 1921 ainda ao tempo da liderança de Coubertin, contudo, a sua dimensão transcendental acabou por se perder em virtude do racionalismo utilitarista que passou a envolver o desporto. O culminar do processo aconteceu nos Jogos Olímpicos de Roma (1968) quando, pela primeira vez, a televisão surgiu com uma forte carga comercial. O dinheiro, a partir de então, tomou conta do Movimento Olímpico que, hoje, tal como muitos Comités Olímpicos Nacionais (CONs) se encontra numa situação muito complicada não por ter dinheiro a menos mas, precisamente, por ter dinheiro a mais.

Dinheiro a mais que tem vindo a destruir os seus princípios e os seus valores e a afastá-los de uma verdadeira ética de autenticidade.

Manuel Sérgio, ao avançar para uma Epistemologia da Motricidade Humana tem vindo de há mais de trinta anos a esta parte a chamar a atenção para a necessidade de, em matéria de desporto, se recuperar uma ética de transcendência laica sustentada nos valores da condição humana que, para além da obsessão política pelos recordes e pelas medalhas olímpicas, lhe dê o sentido espiritual a fim de, verdadeiramente, o colocar ao serviço do Homem. Assim sendo, na linha de pensamento de Manuel Sérgio diremos que o Movimento Olímpico do século XXI, para além das medalhas olímpicas e dos rankings dos países ou será ético-espiritual ou não será.

NOTA

Um artigo de Gustavo Pires, professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana

APENAS UMA REFLEXÃO

Interrogo-me: de que vale a "aprendizagem", eu diria, mais transmissão do que aprendizagem, de tantos conteúdos programáticos, quando se sabe que uma grande parte se destina ao esquecimento? Não servem, sequer, de base para coisa alguma. Pelo contrário, as vivências culturais (e outras), quando devidamente enquadradas e integradas na formação (cada vez mais entendo a aprendizagem através de fenómenos complexos), podem constituir o passaporte para a descoberta, para o interesse determinante na curiosidade e no pensamento conducentes à verdadeira aprendizagem. Por isso vejo, por tantos espaços, jovens acompanhados pelos professores. Por que será?

Ilustração: Arquivo próprio.