"As provas PISA são o concurso de beleza da pedagogia"

Esqueçam as provas PISA. Não as sobrevalorizem. Se Portugal está acima ou abaixo da média europeia, tudo isso é, estruturalmente, uma treta. A aprendizagem é muito mais que uma prova que não prova. PISA (Programme for International Student Assessement) não prova nada, repito. As declarações de Pablo Gentili, ex-secretário executivo do "Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) e Doutor em Educação pela Universidade de Buenos Aires, são evidentes: "(…) las pruebas PISA son el concurso de belleza de la pedagogia" (…) el PISA construye un mecanismo artificial, lo impone y nadie lo cuestiona, y luego compara (…) las pruebas PISA son "un verdadero desastre", se imponen por la fuerza que ejerce la organización poderosa que las realiza en los medios de comunicación (...)".

O Professor Pablo Gentili tem razão. Reparem na dicotomia entre o que diz Andreas Schleicher, conselheiro especial em política educacional do secretário-geral da OCDE, e o que esta instituição implementa:

"O desafio de Portugal é educar para as próximas gerações. Para o futuro e não para o passado. E isso significa dar às escolas mais protagonismo e mais flexibilidade, para alargarem o tipo de conhecimentos, aptidões e competências, mas ao mesmo tempo criar mais espaço aos professores e ambientes de aprendizagem inovadores, dando aos estudantes os meios para se preparem para o futuro". 

Ora, isto significa que Schleicher, de forma subtil e moderada, caracteriza o sistema educativo português como um dos que mantêm as traves mestras da Sociedade Industrial, portanto, critica a escola desadequada, relativamente aos tempos que estamos a viver.  E neste aspecto tem razão.  

Só que, a OCDE, pela voz de Schleicher, discursa de uma maneira, fala da necessidade de uma aprendizagem inovadora, todavia, depois, sem ter em consideração as múltiplas variáveis de cada país, as de natureza histórica e social, política, económica, financeira, cultural, as de natureza organizacional do mundo laboral e a própria organização estrutural do sistema educativo português, espeta com um teste que contraria tudo o que deve ser a tal aprendizagem inovadora e portadora de futuro. Parece-me óbvio, conclusão minha, que a OCDE não quer saber do talento e sonhos que cada aluno transporta, tampouco olha para a aprendizagem de acordo com o que a investigação científica tem evidenciado. E têm sido muitos os pensadores e investigadores a alertar! Compreendo, porque se trata de uma organização que tem por objecto a generalização do seu conceito de "desenvolvimento económico", eu diria, colonial, logo, interessa-lhe a tendencial padronização de todos os sistemas ao serviço dos seus interesses. Dir-se-á que, no âmago, caminha pela "(...) Educação vendida a metro" (é de Economia que estamos a falar) como sintetizou o inesquecível Padre José Martins Júnior, numa das nossas longas e proveitosas conversas. 

Para mim fica claro: a OCDE não está interessada em sugerir mudanças significativas. Sem se imiscuir nos países, era o que faltava, interessa-lhe, apenas, semear exigências e recolher os resultados das elites. Regresso a Gentili: "(...) La OCDE parte de un principio equivocado, de que hay una forma de pensar el desarrollo y el mundo, que es universal, de Shanghái hasta República Dominicana, todos los jóvenes con 15 años tienen que saber un conjunto de cosas que son fundamentales para sobrevivir y progresar en la vida". (...) El fundamento se basa en lo que piensan "un conjunto de burócratas" de una organización dedicada a la economía mundial de los países más poderosos del mundo y que se impuso como la visión dominante "a partir de la cual es posible pensar y presentar los objetivos de la educación".

Portanto, para a OCDE a escola não deve ser cultura e alicerçar-se no "conhecimento poderoso", como sublinhou o Professor Domingos Fernandes, ex-Presidente do Conselho Nacional de Educação, antes prefere, deduzo, a resposta decorada e repetida até à exaustão às perguntas e formatos que interessam aos senhores que dominam a economia mundial. PISA é, de facto, um desastre! Como o são os "ranking´s" das escolas portuguesas ao compararem o incomparável. Conhecer o que PISA intencionalmente esconde e os princípios e valores da OCDE, seria bem mais proveitoso do que olhar de forma fria para o "ranking" de países no sector educativo.

Por outro lado, PISA (destinado a alunos com 15 anos), em síntese, acaba por assentar na grande falha da escola tradicional. Salman Khan, fundador da Academia Khan, assumiu que essa falha está "no conteúdo distribuído de forma fragmentada (por disciplinas), em temas autoconclusivos com todas as conexões cortadas. (…) A escola tradicional não responde ao funcionamento do cérebro, porque as redes neuronais funcionam com a associação de ideias, não com temas estanques (...) O outro problema das salas de aula, é a mentalidade de que é preciso seguir o programa, respeitar um calendário e, obcecadamente, avaliar a todo o momento. E não deve ser assim. Porque cada um, enalteceu Khan, tem um ritmo de aprendizagem diferente. E se não aprenderem no seu ritmo, acumulam lacunas". 

Ora, para a OCDE, entre muitos de pensamento estruturado, Jack Ma, empresário chinês, cofundador do Alibaba Group, certamente que não passa de uma figura com ideias insensatas, quando assumiu em Davos:  "(...) A educação é um grande desafio. Se não mudarem a forma como estão a ensinar, nos próximos 30 anos terão problemas. A maneira como ensinamos, as coisas que ensinamos aos nossos filhos são as coisas dos últimos 200 anos. Não podemos ensinar os nossos filhos a competir com máquinas. Eles são mais inteligentes. Os professores devem parar. (...) Temos que ensinar algo único. A máquina nunca pode sobrepor-se. Estas são as habilidades suaves que precisamos de ensinar: valores, o pensamento independente e o trabalho em equipa. Devemos ensinar aos nossos filhos: o desporto, música, pintura para fazer seres humanos diferentes. Tudo o que se ensinar deve ser diferente (...)". 

Aliás, a OCDE não está preocupada em estudar, profundamente, os vários sistemas educativos, olhando-os de uma forma multifactorial conducentes a apresentar contributos que possam tornar a aprendizagem mais robusta e consistente. Ela deseja, subtilmente, influenciar para padronizar. Ela não entende que o acto pedagógico consequente implica um rompimento com a postura tradicional de "ensino". Ela apenas coloca PISA no eixo da questão e espera reajustamentos. Pessoalmente, estou mais preocupado em analisar a rede escolar e a tipologia dos estabelecimentos de aprendizagem; preocupado com os transbordantes currículos e programas que infernizam alunos e professores; com a escola a tempo inteiro e pais a meio tempo; com o número de alunos por estabelecimento de aprendizagem; com o ingresso e enquadramento dos alunos estrangeiros; com os conceitos de aula, sala de aula e de turma; com as causas da indisciplina geradas a montante da escola; com a agressão que está a ser perpetrada às crianças e jovens através da ocupação do tempo de infância e exigências descabidas (diariamente, estão mais assoberbadas que os adultos); com o seu desenvolvimento motor; com as múltiplas iliteracias; com a organização estrutural das escolas, a sua autonomia real, financiamento e mentalidade do corpo docente; com a formação inicial dos professores; com a situação caótica entre docentes, onde o envelhecimento, o Burnout e a desmotivação alastram; com a excessiva e enervante burocratização do sistema que impede que os professores se dediquem à aprendizagem; com os alunos com necessidades educativas especiais; com a resposta à pergunta: temos professores a menos ou sistema educativo a mais?; com a utilização da tecnologia enquanto indutor fundamental do conhecimento; com a tendencial privatização do sistema educativo e a clara "desequidade educativa" na feliz expressão do Professor David Rodrigues; com a doentia obsessão pela avaliação e não pelo "conhecimento poderoso"; estou preocupado com as políticas de família, porque se a sociedade está doente, a escola não pode estar melhor; estou preocupado com o silêncio dos professores, com a ausência de diálogo com os jovens numa espécie de come e cala-te... por aí fora! Portanto, não é PISA que resolve o "genocídio educacional" de que falou José Pacheco. Definitivamente, não é. PISA, sejamos claros, rejeita que "uma cabeça bem feita vale mais que uma cabeça cheia" - Michael Montaigne (1533/1592). A OCDE não se dá conta que há estudos transversais que evidenciam que "este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes" - Deborak Stipek. 

Nos longos debates e comentários que tenho assistido nos últimos dias, todos centrados nas margens dos verdadeiros problemas, uma jornalista, valha-nos isso, foi assertiva. Sandra Felgueiras olhou para o Ministro da Educação e perguntou: "O Senhor é pai de três filhos. O que é que diz aos seus filhos quando lhe dizem... oh pai, a escola é uma chatice. Eu vou lá aprender uma série de coisas que não interessam para nada.(...) Por que é que temos tantas disciplinas e uma carga horária tão elevada (...) o modelo de ensino que existe hoje é atrativo para os alunos? Não existirá aqui uma completa dissonância entre aquilo que se aprende na escola e a forma como os alunos gostam?" Certamente que a jornalista queria se referir à dissonância entre a escola e a vida. O Ministro, que me parece pouco experiente e dotado para o cargo que exerce, andou às voltas e não respondeu. Contornou e fugiu. E aquelas eram perguntas chave. Eram o fio da meada enquanto ponto de partida para o debate que urge. 

Ora bem, não se é reformador pela digitalização dos exames de 12º ano. Reformar o sistema é uma tarefa exigente porque é multifactorial, exige paciência, por isso mesmo leva muitos anos, onde deve persistir o princípio da continuidade funcional (princípio do desenvolvimento), independentemente da cor política que governe. A propósito, na Página da Educação, nº 227, edição de Verão de 2026, pág. 61, li um artigo de Maria Lopes de Azevedo. Começa assim: "Se a Escola fosse uma peça de mobiliário, seria aquele armário de carvalho maciço, herdado da bisavó que ocupa a sala toda. É imponente, é estruturante, mas está cheio de gavetas que emperram (...) estou cansada de ver tanta roupa boa escondida em gavetas que ninguém abre, enquanto os nossos alunos saem para a rua, metaforicamente falando, vestidos apenas com uma manga de cada cor. Está na hora de deitar o armário velho fora e desenhar um closet onde a aprendizagem respire. E, de preferência, que não precise de uma chave mestra que ninguém sabe onde parou". Trata-se de um artigo notável: "Das gavetas ao closet no ecossistema educativo". 

Se assim defendo é porque sustento a minha posição no rigor, na disciplina, na liberdade, na ciência, na cultura, na descentralização e porque edificar um ser humano, feliz na escola e na vida, necessita de outros olhares geradores de efectiva aprendizagem, distante da ideia que os jovens são recipientes, ou gavetas, onde se introduzem matérias, muitas, muitas mesmo, para esquecer. Tal como naquela notável série televisiva Merli, concluo: "há qualquer coisa de podre na educação". E mais, senhores da OCDE: "não há conhecimento útil, se não nos fizer melhores pessoas" - investigador Miguel Santos Guerra. Esqueçamos PISA e, debatendo, caminhe-se no sentido de uma escola de qualidade.

Ilustração: Google Imagens.

De que Educação o país precisa e que sistema oferece?

 

Intencionalmente, porque o tempo é mestre, deixei que a poeira maior assentasse. Há, ainda, todos os dias, ondas de pó que continuam a sujar o edifício do sistema educativo. Um sistema que, há dezenas de anos, precisa de uma potente vassourada pela crónica ausência de inteligência política e visão, incapacidade de conduzi-lo a um pensamento estrutural desde a formação inicial até ao mais alto patamar científico, passando pela reorganização do todo social. Uma vassourada, ideológica, também, para que se respeite a Constituição, os princípios do desenvolvimento e o necessário planeamento. 

Portanto, não é minimamente aceitável centrar como preocupação maior, debatida até à exaustão, apenas uma variável do processo, neste caso o(s) exame(s), quando a complexidade do sistema obriga a uma visão de conjunto do que deve ser a escola e a aprendizagem. 

Não apenas neste, mas em todos os sectores da governação, os doze princípios do desenvolvimento assim obrigam: o da responsabilidade do Estado, a teleologia funcional, a auto-determinação, a prioridade estrutural, a auto-sustentação, a transformação graduada, a continuidade funcional, a interacção, a integração, a optimização dos meios e, finalmente, o princípio da participação: ou as pessoas participam ou os processos morrem. E sobre cada um destes princípios, obviamente, muito há a especificar. Fico pela caracterização genérica. 

Ora, pensar, politicamente, para transformar o sistema, não tem constituído preocupação dos governantes. Falam de um hipotético e risível interesse de intenção "reformista" quando, na realidade, apenas estão a actuar numa parte específica do conjunto do sector. E essa parte, como é óbvio, não muda rigorosamente nada. Como me dizia um meu Amigo, é "timex", não adianta nem atrasa! Repensar o sistema, todo ele, implica olhar para a construção da sociedade que desejamos para o futuro. Desde logo porque, parafraseando o que por outros já foi dito, se esta sociedade está mal, a escola não pode estar melhor. Há, portanto, desde logo, uma necessidade de analisar e actuar na sociedade a montante da escola, aliás, porque a escola emerge da sociedade, enquanto necessidade e direito. Se a sociedade esconde vastas iliteracias por anos e anos de sucessivos enganos, tolerâncias e inversão de valores; se ela assenta na pobreza e se a mentalidade é, genericamente, desfavorecida; se a escola ainda está estruturada na ideia trazida das traves-mestras da Sociedade Industrial; se a escola se transformou, desde tenra idade, em armazém de crianças e jovens enquanto os pais labutam, circunstância que implicaria redefinir a estrutura do tempo de trabalho, após a importante e inevitável generalização da entrada da mulher no mundo laboral; se a escola privilegia a resposta e não a pergunta, ou melhor, o pensamento; se a escola é rotina e não espaço criador e libertador; se a escola despreza o talento individual e nada se rala com o sonho; se a escola continua a dividir o conhecimento, fragmentando-o (por disciplinas), quando "(…) as redes neuronais funcionam com a associação de ideias, não por temas estanques (...)" – Salman Khan; quando a escola nega Georges Gusdorf: "o discípulo nunca pode estar diante do Mestre, como o barro entre as mãos do escultor ou como um fantoche a quem se puxam os cordelinhos"; quando, por isso, a escola é, por força da tradição, excessivamente, curricular e programática; quando ela vive, obcecadamente, na e da avaliação e não no lastro do conhecimento poderoso; quando burocratizam a escola, confundindo ensino com aprendizagem; quando o sistema não se preocupa com a formação inicial, contínua e especializada dos professores, exigindo-lhes, por um lado, cultura, conhecimento e mentalidade abrangente e, por outro, rigor; quando o sistema se apresenta heterónomo, impondo decisões e medo, negando a verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem; quando a escola não é cultura e quando rejeita tudo o que já foi produzido pela Academia e tantos investigadores e autores, parece-me óbvio que o colapso, se agora se situou nos exames de 12º ano, amanhã, será por uma outra qualquer variável. Trago sempre comigo em pensamento a Doutorada Deborah Stipeck que fez um estudo ao longo de 35 anos: (…) Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes (…) A maneira como a Educação está estruturada faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos antes mesmo do final da educação básica".

Não é pois de admirar que, segundo um estudo que já tem dez anos, a autora concluísse que só 14% das raparigas e 11% dos rapazes tivessem dito que gostavam da escola (Margarida Gaspar de Matos/FMH – Educare.pt; e que a Socióloga e Professora Universitária, Raquel Varela, tivesse concluído, num estudo à escala nacional, que 70% dos professores estão em exaustão emocional; 22.000 tomam medicação a mais e 84% deseja a aposentação. Compaginando estas percentagens, dir-se-á, então, que "cego não é o que não vê, mas o que não consegue ver". O Ministro, autodefinido "reformista", quis começar pelos exames e pelo rápido desmantelamento da estrutura existente, uma ideia que, a prazo, visa sacudir para outros a responsabilidade social da escola pública. E tinha tanto por onde caminhar! Aliás, não se lhe conhece uma proposta e um caminho que responda a três perguntas essenciais: onde estou, onde quero chegar e que passos tenho de dar para lá chegar. E sendo o Ministro Fernando Alexandre, Doutorado em Economia, mesmo dando mostras de desconhecimento do sistema, é imperdoável que não tentasse responder àquelas perguntas iniciais. Ainda para mais quando é Ministro da Educação, da Ciência e da, reparem, Inovação.

Os exames nacionais constituíram uma enorme "trapalhada à portuguesa". E só há um responsável político: o ministro. Mas a trapalhada não é mais do que um triste episódio de um sistema que, na sua práxis, está configurado para a mediocridade. O sistema é aquilo que é, porque interessa que assim seja. Merli, numa notável série de televisão, enalteceu: "Há qualquer coisa de podre na Educação (...)". Há dias, no facebook, li no espaço da "Agência Escola Colaborativa": "(...) a educação mundial está doente, formando pessoas doentes para uma sociedade doente. Nós precisamos repensar quem somos como espécie (...)". E logo de seguida: "O sistema está feito para entupir a cabeça das crianças com matérias praticamente inúteis que elas nunca vão usar na vida real. Na escola, as matérias não ajudam as pessoas a se tornarem prósperas na vida". Mais adiante: "a sala de aula é algo que inventaram para colocar na conta do professor a falta da família e do Estado". Ora bem, deixo, então, a questão que me parece nuclear: de que educação o país precisa e que sistema oferece?

O resto, o que vai acontecendo, são histórias consequentes! Preocupantes, sim, mas que não tocam no busílis da questão. E só mais uma achega para ficarmos a pensar: será que numa escola, portadora de aprendizagem séria, poderosa, só existe o exame para o acesso ao patamar superior da aprendizagem, sendo certo que não dispenso o rigor?

Ilustração: Google Imagens.

O que há muitos anos tantos andam a dizer

O SISTEMA EDUCATIVO TEM DE MUDAR
OU IMPORTANTE TEM SIDO MANTER O ESTADO DE IGNORÂNCIA?

Os dados são claríssimos Senhor Ministro e Senhora Secretária Regional da Educação. O meu Amigo Nuno Morna desenvolveu um texto exemplar na caracterização das razões do estado a que chegámos. Vale a pena lê-lo.

 

Tem faltado conhecimento e coragem política para que a escola não seja analisada pela capacidade dos alunos em debitar as respostas prontas, mas a de gerar os pressupostos da curiosidade, do pensamento e do conhecimento. O que estamos a viver caminha para um desastre colectivo.

 

E a Madeira, com 40 000 alunos, podia ser um exemplo de uma estratégia inteligente, inovadora e portadora de futuro.

 

Leiam, por favor, este texto do Amigo Nuno Morna.

𝗤𝘂𝗮𝗻𝗱𝗼 𝗮 𝗲𝘀𝗰𝗼𝗹𝗮 𝗳𝗮𝗯𝗿𝗶𝗰𝗮 𝗽𝗮𝗽𝗮𝗴𝗮𝗶𝗼𝘀 𝗲𝗺 𝘃𝗲𝘇 𝗱𝗲 𝗰𝗶𝗱𝗮𝗱𝗮̃𝗼𝘀

Este gráfico, com as suas cores inocentes de feira barata, não é estatística: é o retrato de um cadáver. Cada barra uma lápide, cada percentagem uma derrota. Décadas de ministérios e secretarias entretidos a carimbar papéis, a inventar reformas que nunca reformaram, a fabricar uma escola que não ensina ninguém a pensar, apenas a repetir como eco do vazio o que lhe mandam. O cérebro reduzido a armário de arquivo, o professor transformado em empregado de balcão.

E o que se vê é terrível: quase metade dos adultos portugueses não consegue interpretar um texto. Quase metade. Um país que lê sem ler, que junta letras como quem empilha pedras, que tropeça nas frases e não encontra o sentido. Uma multidão treinada a recitar datas e fórmulas, a decorar preceitos e preconceitos como quem aprende ladainhas num convento sem Deus. Uma catequese sem fé, uma escola sem pensamento.

A lógica foi sempre a mesma: calar a dúvida, punir a pergunta, domesticar a imaginação. Crescemos assim, alfabetizados de fachada, analfabetos por dentro, obedientes como cães de fila à ordem do manual e ao chicote do exame. Uma nação adestrada para repetir o que não compreende, para fingir que sabe o que nunca soube.

Na política, o resultado é o espectáculo que temos: slogans em vez de ideias, cartazes em vez de programas, a espuma das redes a afogar qualquer substância. Vota-se no sorriso plastificado, na promessa impossível, na frase feita. E vivemos num tempo de extremismos, onde a ignorância se transforma em arma, o vazio em trincheira, o grito em doutrina. Quanto menos se entende, mais fácil é seguir o exagero, a mentira, a histeria. E nesse terreno fértil florescem os radicais, alimentados pela iliteracia que a escola cultivou com zelo.

Na economia, a mesma tragédia: trabalhadores que não compreendem relatórios nem contratos, condenados a obedecer sem perceber, a perder sem lutar, a girar na engrenagem como crianças distraídas. O país, sem músculo para interpretar, sem disciplina para pensar, arrasta-se cansado, condenado a ser periferia para sempre, um corpo velho a tropeçar nos seus próprios pés.

Na cultura, o desastre consuma-se: o livro transformado em suplício, a leitura em penitência. As livrarias fecham, os leitores desaparecem, a literatura fica reduzida a um luxo clandestino de poucos. Sem leitores, não há cultura; sem cultura, não há futuro. É como se a imaginação fosse um pássaro morto guardado no bolso do casaco.

Tudo porque a escola se satisfez em fabricar tabelas para relatórios e médias para rankings, em vez de fabricar gente. Gente de carne e pensamento. Ficou uma linha de montagem que cospe autómatos obedientes, uma coreografia triste de crianças a decorar, a repetir, a calar. E o país arrasta-se preso às correntes invisíveis da sua própria ignorância: uma escola que não liberta, uma democracia que metade não entende, uma economia que nunca cresce, uma cultura a desfazer-se em pó. A prisão é esta: frases que não se compreendem, ideias que não se ligam, promessas que não se descodificam.

Até que alguém tenha a coragem de rasgar este guião e escrever outro, um guião onde se aprenda a pensar, a interrogar, a compreender, ficaremos neste palco vazio, com palavras mortas no ar, actores mudos, espectadores cegos. E no fim, como sempre, o pano cai sobre o mesmo silêncio.

Outubro 2025

Nuno Morna

Professores portugueses, nº 1 em vários tipos de stress

Por

Andreia Sanches

Público

Caro leitor, cara leitora,

Nem sempre estamos em 1.º lugar nos estudos da OCDE sobre educação, mas no que diz respeito ao stress dos professores, estamos. O TALIS 2024 (Teaching and Learning International Survey) é o maior estudo internacional sobre professores. A última edição foi feita com base em questionários a 280 mil docentes, de 17 mil escolas, de 55 sistemas educativos, incluindo Portugal. Tem a chancela da OCDE.

Uma das perguntas a que procura dar resposta é esta: quais são as principais fontes de stress e mal-estar que estes profissionais identificam no seu trabalho? Ponto prévio: são comuns a muitos sistemas educativos. Mas não atacam com a mesma intensidade.

Em 1.º lugar: excesso de trabalho administrativo. É um mal generalizado, apontado por 79% dos inquiridos portugueses. Em nenhum outro país a percentagem dos que dizem que o trabalho administrativo é algo que provoca "bastante ou muito" stress é tão grande (a média da OCDE é 52%). Entre os professores com mais dez anos de experiência, uns estrondosos 80% elegem a burocracia como uma grande fonte de stress.

Em 2.º lugar: "ser responsabilizado pelo desempenho dos alunos". Na OCDE, “em média, 45% dos professores afirmam que ser responsabilizado pelo desempenho dos seus alunos é uma fonte significativa de stress”. Mas em nenhum outro lugar como em Portugal há tantos professores a acusarem essa pressão: 78%. Em países como a Islândia ou a Finlândia, são menos de um terço.

Em 3.º lugar: excesso de tarefas relacionadas com a avaliação dos alunos, como corrigir testes e preencher grelhas; 77,4% dos portugueses consideram que é uma fonte de stress, contra 43% na OCDE. Portugal está, também neste indicador, em 1.º lugar. Lidar com as preocupações dos pais dos alunos (muitas das quais serão, presumivelmente, relacionadas com o sucesso, ou falta dele, dos filhos) também preocupa bem mais os portugueses, 61%, do que a média. Tendo em conta que avaliar alunos faz parte da missão, é mesmo importante perceber o que se passa em Portugal. Uma explicação possível é que a fonte de stress n.º 1 tenha algo a ver com isto.

Em 4.º lugar: demasiadas lições para preparar. É uma causa de ansiedade significativa para seis em dez (62,8%) professores portugueses (33% é a média da OCDE).

Em 5.º lugar: a indisciplina dos alunos. Para 62,1% dos portugueses (44,7% na OCDE) este é um importante agente perturbador. Não somos o primeiro, mas somos dos países onde os professores mais se queixam de ter nas suas aulas demasiado barulho e desordem.

A OCDE (ver relatório na íntegra aqui) diz sobre esta pequena indisciplina (mas incómoda, como se vê) que ela acontece num "mundo de smartphones", de miúdos desatentos, de populações escolares com origens cada vez mais "diversas", que não falam as línguas nativas, e onde as crianças com necessidades educativas especiais são cada vez em maior número nas salas de aula.

Mas quando olhamos para edições anteriores, como pode ver mais à frente nesta newsletter, a indisciplina já era um problema antes do “mundo dos smartphones” e das vagas migratórias. Dado relevante: muito mais do que os velhos professores, são os mais jovens os que mais se ressentem dela — 73,6% dos que têm cinco ou menos anos de experiência dizem que lhes provoca muito stress. E são precisamente os jovens aqueles que, segundo a OCDE, são mais frequentemente colocados à frente das turmas mais "complexas".

A verdade é que tudo isto acontece num contexto de crise quase generalizada de falta de professores. Os que estão nas escolas estão a reformar-se — Portugal tem a segunda maior taxa de professores do 3.º ciclo com 50 ou mais anos (60%) logo a seguir à Lituânia. E muitos dos que estão a chegar pensam em desistir — 27% dos portugueses com menos de 30 anos que leccionam no 3.º ciclo têm a intenção de deixar o ensino nos próximos cinco anos.

É por isso que o TALIS 2024 é mais importante do que as anteriores edições (a análise é feita desde 2008, a cada cinco anos). Para garantir que há professores suficientes, é essencial que os decisores políticos considerem o que nos dizem as mais de 300 páginas deste relatório sobre o que mais desgasta e afasta quem está na escola, para que actuem em conformidade. A redução da burocracia escolar, que já tantas vezes foi eleita como prioridade, é, como se vê, uma prioridade.

O ministro da Educação fez coincidir a divulgação do TALIS, na terça-feira, com o anúncio de medidas para aumentar significativamente os números da formação de novos professores.

Lembrou ainda a proibição do uso de smartphones nas escolas, uma das novidades deste ano que, está seguro, terá impacto no comportamento dos alunos.

Sublinhou a aposta deste Governo em ter mais técnicos especializados: "Vamos passar a ter um psicólogo por cada 700 alunos, é quase uma duplicação do que tínhamos."

E anunciou uma “reforma do espaço escolar”, ou, se quiserem, uma “reforma dos recreios”. Não deu detalhes. Ficará para depois das eleições autárquicas.

Já agora, sobre “reformas” na educação, o estudo da OCDE também tem um capítulo sobre isso. “Cerca de 44% dos professores da OCDE afirmam que gostariam de ver um período de estabilidade antes da introdução de novas mudanças nas suas escolas”, lê-se. Portugal está abaixo da média, mas ainda assim 37% partilham do mesmo sentimento.

Não são as "reformas" em si, necessariamente, que causam desgaste, continua o documento quando analisa aquilo que designa por “change fatigue”. É o facto de serem “constantes”, de não serem avaliadas e de não serem acompanhadas do "apoio necessário".

As "mudanças" são um factor de stress para 52% dos docentes portugueses, um pouco acima da média da OCDE, que é de 45,1%. Não somos, portanto, dos que mais sofrem de “change fatigue”. E, muito provavelmente, a julgar pelo TALIS, se for para reduzir as tarefas que não as de dar aulas e a indisciplina, os professores até apreciarão mais algumas.

Outras notícias dos últimos dias:

Há 50 anos a escola abriu-se a todos e estes professores construíram-na. “Ainda sonho que dou aulas”

Até 2034, serão precisos 21 mil novos professores só no 3.º ciclo e secundário

Quebra de candidatos ao superior deveu-se apenas a condições de acesso, diz ministro

Politécnicos: “Se continuarmos a aumentar vagas no litoral vamos asfixiar as instituições do interior”

Educação digital: a OCDE pede equilíbrio, a Madeira mostra como se faz — Opinião de João Marôco

Professor: o “primeiro de todos os ofícios” — Opinião de José Matias Alves

Até para a semana

Andreia Sanchesasanches@publico.pt

Indicador da semana

Fonte: Estudo de Diagnóstico de Necessidades Docentes de 2025 a 2034

É um dos dados que mostra bem o envelhecimento da classe docente: até 2034, apenas 76 mil dos 122 mil professores que hoje dão aulas vão estar no activo. “Mais de um terço dos docentes vai sair do sistema de ensino em dez anos. É um número enorme”, notou Luís Catela Nunes, coordenador do Estudo de Diagnóstico de Necessidades Docentes de 2025 a 2034, onde constam estas projecções.

O documento foi apresentado esta semana e adianta ainda que, dos 38 mil docentes que as escolas vão precisar de recrutar nos próximos dez anos, 21 mil serão do 3.º ciclo e secundário. Estes ciclos de ensino são especialmente afectados pelo "desinvestimento" e desajustamento que tem existido na formação, que tende a estar concentrada no Norte, quando a falta de docentes se sente hoje mais em Lisboa ou no Algarve, notou o ministro da Educação, Fernando Alexandre.

Para reforçar a formação, foram também assinados esta semana contratos-programa com 11 insiutições de ensino superior público, que receberão um financiamento para cobrir os custos com a formação docente.

Um outro aspecto a destacar é o facto de este cenário vir a acontecer num contexto em que a população estudantil também vai diminuir: em dez anos, deverão estar na escola menos 59 alunos. C.F.M.

Público

Com a devida vénia. Obrigado.

Educação como meio de controlo social

Por

José Pacheco

Educador e escritor

Publicado em 06/05/2024

Não há apenas "dificuldades de aprendizagem"; há, sobretudo, inconfessáveis "dificuldades de ensinagem"

Caldas da Rainha, 13 de fevereiro de 2044

Nos idos de 20, proliferavam ‘inovações’ na internet. Psicólogos protagonizavam ‘lives’ de autoajuda. Médicos davam formação sobre ‘neuroeducação em sala de aula’. Economistas introduziam o ‘e-learning em sala de aula’. Filósofos discorriam sobre ‘computação ubíqua em sala de aula’. Universitários, que jamais haviam produzido algo inovador, eram pagos para proferir palestras sobre… ‘inovação’. E colaboravam com empresas oportunistas no ‘negócio da China’ dos grandes congressos e cursos online.

Uma crise ética se instalara. E um sindicato atento à voracidade de “grupos abutres de educação a distância” (sic) lançava avisos:

“Em tempos de crise, podem aparecer alguns, tentando se aproveitar do desespero das escolas, para vender. Este é um alerta que nós temos a obrigação de fazer pois essas pessoas usam informações e pesquisas para tentar convencer os mantenedores a comprar seus serviços”.

A educação continuava ainda a ser justificada mais como meio de controlo social do que como instrumento de aperfeiçoamento pessoal. Com efeito, a teoria e a prática educacional tinham transferido a base filosófica da educação do político para o técnico, cuja primazia era entregue à eficácia e ao controlo.

A organização do trabalho escolar continuava centrada em tarefas que tinham uma base de informação igual para todos, o mesmo tipo de meios e técnicas para todos, provas individuais de adaptação ao padrão exigido para o ‘aluno médio’ (padrão de capacidade ao qual se compara cada aluno individualmente).

Um dos maiores óbices à mudança residia no permanente julgamento e classificação do aprendiz, que invalidava qualquer esforço no sentido da autorresponsabilização.

O conceito de ‘classes’ (ou da eufemística designação de ‘ano de escolaridade’) estava associado a uma suposta homogeneidade organizada em sucessivas etapas. Infelizmente, a psicologia, que se alheara de dimensões que estiveram na sua génese como ciência, sancionava ‘cientificamente’ situações em que o aprendiz que, num tempo pré-estabelecido pelo ensinante, não absorvera a parte do programa correspondente, repetisse, desde o início, um mesmo ciclo de estudos.

A insistência na constituição de classes ‘homogêneas tomava por referência o argumento de que seria possível agrupar indivíduos com um nível intelectual comum. Mas, o processo de autoconstrução do conhecimento era inconciliável com a ideia de classe ‘homogênea’.

Muito menos se poderia admitir a manutenção paralela às classes ‘normais’, de grupos ditos ‘especiais’. A inadaptação não era exclusiva do aluno. Ela era, sobretudo, uma inadaptação da escola. Não havia apenas ‘dificuldades de aprendizagem’; havia, sobretudo, inconfessáveis ‘dificuldades de ensinagem’.

Como estava escrito no início do texto do projeto da Ponte, em 1976:

“Nós, professores, deveremos ter mais dúvidas do que certezas”.

Entre os ensinantes ainda existia uma forte tendência para considerar os aprendentes como entidades fechadas sobre as quais se pode agir exteriormente e não como ‘sistemas auto-organizados’ que promovem o seu ‘fecho’, num ‘fenômeno de auto-eco-organização extraordinariamente complexo que produz autonomia’.

Era, mais uma vez, o mestre Morin a questionar a eficácia e eficiência dos adeptos da ‘programação’ refletida na produção dos ‘bons alunos’ desprovidos de iniciativa. Impedia-se o jogo dos opostos, em que se temperavam dependências e autonomias não-programáveis. Afinal, o que conferia dignidade ao ato educativo?

No dia da tomada de posse da nova Secretária Regional da Educação

 

Presumo ser conhecido o meu posicionamento sobre o Sistema Educativo. Há muitos anos que escrevo e publico. Ora, entendo que a Região Autónoma da Madeira, também há muito, perde tempo, mata talentos e bloqueia sonhos. E a Madeira podia ser um espaço territorial de referência face ao reduzido número de alunos (cerca de 38 000). Não é. Mas que fique claro que apenas tenho uma opinião e que respeito muitas outras. Só o debate é que pode ser clarificador e definidor de um caminho. O que me faz ter uma leitura dissonante sobre este sistema, são os resultados que, sistematicamente, são do conhecimento público através de estudos realizados. O que me move são os investigadores, pensadores e autores que leio ou ouço. São esses, no confronto entre o paleio político-partidário e o conhecimento científico que me fazem ter uma opinião.

A Região tem uma nova secretária para os assuntos da Educação. Sem qualquer outro fim que não o de contribuir para a reflexão e saber ao que vem, sinceramente, gostaria que a novel secretária respondesse, apenas para si própria, às 60 questões que aqui deixo, entre tantas outras que podia elencar, onde excluo, intencionalmente, as da esfera meramente administrativa e sindical. Esses são outros âmbitos que, por agora, não me interessa intervir.

Aqui ficam as 60 perguntas para reflexão, ao correr do pensamento, portanto, sem qualquer ordem sequencial:

01. Qual a sua posição de princípio: “Os alunos são máquinas de habilidades” – Gary Becker, Nobel da Economia - ou o aluno não é, desde logo, uma mercadoria económica?

02. Para si a educação é uma corrida ou um projecto de vida?

03. Aceita (e como) debater, com responsabilidade e profundidade, a autonomia da política educativa das regiões e dos estabelecimentos, em sede de revisão constitucional? (Artigos 164º e 165º da Constituição – Reserva de competência legislativa absoluta da República e Reserva de competência legislativa relativa, respectivamente)

04. Onde se situa: há professores a menos ou sistema educativo a mais?

05. O que pretende fazer face a resultados que salientam que apenas cerca de 14% das raparigas e 11% dos rapazes afirmam gostar da escola (Estudo internacional de 2016 – Margarida Gaspar de Matos/FMH – Educare.pt;

06. Qual a sua leitura resultante do facto de 70% dos professores estarem em exaustão emocional (na Madeira, 75%); 22.000 tomarem medicação a mais e 84% desejar reformar-se? (Estudo sociológico da Doutora Raquel Varela)?

07. Que leitura faz do facto da população portuguesa, entre os 25 e os 64 anos, cinquenta anos depois de Abril, não possuir o ensino secundário; 38% concluíram apenas o 9.º ano ou abaixo, quando a média da OCDE é de 19% (...)"?

08. Que leitura faz do facto de 40% dos adultos só conseguirem compreender textos muito simples e resolver aritmética básica no seu dia-a-dia?

09. O que pensa de apenas 23% dos jovens entre os 25 e os 34 anos, cujos pais não têm o ensino secundário, conseguirem concluir o ensino superior, ao passo que essa proporção ascende aos 73% no caso dos jovens cujos pais têm formação superior?

10. Que causas considera para que 41% dos jovens diplomados revelarem ter apenas competências para ler textos simples e fazer interpretações básicas? (De 5 a 7, fonte OCDE)

11. Como pretende resolver o facto de 25% dos alunos do 5º ao 12º ano apresentarem, no quadro organizacional deste sistema, um significativo mal-estar psicológico?

12. Como resolverá a situação de mais de 6 000 jovens que não estudam nem trabalham?

13. Como pretende actuar perante um quadro onde se “ensina para o teste, aprende-se para o teste, vive-se para o teste. E, depois, lamenta-se que os alunos não tenham criatividade, pensamento crítico ou paixão pelo saber"? – Rita Bonança, Doutorada em Educação.

14. Qual a sua posição relativamente a um sistema que atribua ampla autonomia aos estabelecimentos de aprendizagem (não autonomia mitigada ou faz-de-conta) capaz de diferenciar estabelecimentos na sua organização interna, ambiente curricular, programático e pedagógico?

15. Que mudanças irá operar para que se altere o facto de, em média, no quadro deste sistema, 90% do que, pressupostamente, um aluno aprende numa aula, esqueça em cerca de 30 dias? – estudo do Professor César Bona.

16. Qual a sua perspectiva de uma escola que não mate o talento e o sonho que cada jovem transporta?

17. Onde se situa: a função do professor é a de dar respostas prontas, seguindo os manuais, isto é, ditar pensamento ou, por outro lado, ensinar a pensar, provocar a inteligência, o espanto e a curiosidade? – Síntese entre Carbonell (Pedagogias do Século XXI) e Rubem Alves.

18. Qual a sua posição estrutural na conjugação curricular, programática e pedagógica: “Uma cabeça bem feita vale mais que uma cabeça cheia” - Filósofo Michel de Montaigne (1533/1592).

19. Que posição assume perante esta investigação: "(...) O sistema actual, baseado no desempenho em testes e exames pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores (…) Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes (…) – Deborah Stipeck, estudo ao longo de 35 anos, publicado na revista Sciense.

20. Para si é verdade ou não que "A escola mudou pouco, os adolescentes mudaram muito"? – síntese do Catedrático Joaquim Azevedo – Universidade Católica.

21. Entende que é preciso educar os educadores? – Segundo Edgar Morin.

22. Admite ou não, tendo presente os resultados, que o actual sistema educativo é, hoje, tendencialmente, um factor de exclusão social, não de inclusão?

23. Considera ser ou não verdade o que os alunos dizem: "O sistema olha-nos como um recipiente onde se introduz conhecimento (...) as pessoas ali não pensam, as pessoas ali decoram (...) estamos a estudar para ranking's não para o conhecimento (...)"?

24. Para si, o actual sistema é castrador do pensamento?

25. Considera ou não que, hoje, desde as primeiras idades, as crianças e jovens não são vistos como "sujeitos" da aprendizagem, mas "objectos" do sistema?

26. Qual é a sua posição de princípio: as crianças devem agir como parte do rebanho ou começarem a pensar pelas suas próprias cabeças?

27. Qual a sua opinião sobre a Escola a Tempo Inteiro. Ela é ou não, por extensão, indutora de pais a meio tempo?

28. Sim ou não: a Escola a Tempo Inteiro constitui um óptimo contributo para a desregulação dos horários de trabalho dos pais.

29. Concorda ou não com a posição do Psicólogo Eduardo Sá: retirámos as crianças do trabalho para lhes devolver a infância, depois empanturrámo-las com escola.

30. O que pensa fazer para que o tempo de infância seja respeitado?

31. Na sua opinião há ou não que reorganizar a sociedade em todos os sectores, áreas e domínios em parceria com todos os outros sectores da governação?

32. Aceita abrir ao debate público todo o sistema, envolvendo professores, pais, alunos, empresas e instituições?

33. Aceita debater a família, as suas dinâmicas, as questões sociais e a organização do trabalho?

34. Como irá combater o desinteresse das famílias pela Educação?

35. Aceita debater os currículos, programas, horários e as centenas de metas curriculares inúteis?

36. Aceita debater novos conceitos de aula, de turma, de sala de aula, os tpc, as avaliações e aferições?

37. Qual é para si o tempo suficiente de permanência no espaço escolar, quando, por exemplo, as crianças finlandesas passam, na escola, cerca de 40% menos tempo do que as portuguesas e, no entanto, conseguem melhores resultados?

38. Aceita debater a burocracia que enferma todo o sistema?

39. Aceita debater a rede escolar?

40. Aceita debater a ultrapassada arquitectura dos espaços escolares?

41. Aceita ou não que, na aprendizagem básica, seja eliminado o pensamento fragmentado (as disciplinas do currículo) porque “(…) As redes neuronais funcionam com a associação de ideias, não com temas estanques (...) – Salman Khan.

42. Aceita ou não debater os actuais ciclos de aprendizagem em contraponto com doze anos de escolaridade contínuos (sem ciclos)?

43. É a favor ou contra a ideia de testes e exames na aprendizagem básica?

44. Qual o seu conceito de avaliação: de pendor formativo ou classificativo?

45. Qual a sua posição sobre os “ranking’s” dos estabelecimentos de aprendizagem?

46. Considera ou não que os testes PISA (entre outros) são um "concurso de beleza da pedagogia"? - Pablo Gentili, Doutor em Educação.

47. Tenciona ou não acabar, na aprendizagem básica, com os designados TPC, porque, entre outros factores, são desestabilizadores da vida familiar?

48. Tenciona ou não acabar com a designação de "Director de Turma", substituindo-a pelo "Director do Aluno"?

49. Considera ou não que há que recuperar a dimensão política da Educação e não partidária da Educação?

50. No quadro de uma Região Autónoma e face às dificuldades financeiras das famílias, qual a sua posição (e solução) relativamente às propinas no Superior?

51. Qual a sua posição sobre o investimento público e constitucional na Educação face ao financiamento da aprendizagem privada (38 milhões/ano)?

52. A Escola deve ou não ser vista pelo ângulo da cultura?

53. Qual a sua posição sobre a predominância da literatura e das artes no processo educativo?

54. É a favor ou não, no decorrer do processo de aprendizagem, atribuir prémios, inclusive, pecuniários, àquilo que designam por meritocracia?

55. Entende ou não que as direcções dos estabelecimentos de aprendizagem, entre outros níveis de intervenção, devem assumir uma rigorosa limitação de mandatos?

56. Qual a sua posição entre manuais em papel e digitais?

57. Qual a sua posição sobre as limitadas “salas de aula do futuro”?

58. Como se posiciona e o que deve fazer perante esta preocupação de Ken Robinson (já falecido): "Como escapar a Educação do vale da morte"?

59. É defensora ou não de uma Educação Desportiva, sem avaliação, em contraponto à Educação Física? – Segundo o Eurobarometer 2022 - página 10: "78% dos portugueses (inclui as regiões) diz que raramente ou nunca pratica qualquer atividade física ou desportiva. Apenas 18% manifesta alguma regularidade e 4% regularmente".

60. Finalmente, tenciona, num gesto de humildade e de pacificação, como governante, apresentar públicas desculpas aos professores vítimas, nos últimos anos, de perseguição, de forma subtil ou descarada (não por infracções graves), sobretudo àqueles que lutaram por uma escola de sucesso?

Ilustração: Google Imagens

De mal a pior

O relatório Education at a Glance 2025 é muito claro sobre a falência do actual sistema educativo nacional. 1. "Somos o país, entre os outros membros da União Europeia que participaram neste estudo da OCDE, onde é maior o peso da população adulta entre os 25 e os 64 anos que não tem o ensino secundário: 38% concluíram apenas o 9.º ano ou abaixo. A média da OCDE é de 19% (...)". A jornalista Cristiana Faria Moreira (Expresso) sintetizou e bem: 

"Um país desigual na Educação e na qualidade do que se aprende".

Reparem no dramatismo destas percentagens enaltecidas no seu texto:

2. 40% dos adultos só conseguem compreender textos muito simples e resolver aritmética básica no seu dia-a-dia.

3. Apenas 23% dos jovens entre os 25 e os 34 anos, cujos pais não têm o ensino secundário, conseguiram concluir o ensino superior, ao passo que essa proporção ascende aos 73% no caso dos jovens cujos pais têm formação superior.

4. 41% dos jovens diplomados revelaram ter apenas competências para ler textos simples e fazer interpretações básicas.

5. Em Portugal, numa década, o recurso aos chamados docentes com habilitação própria — que têm a formação científica, mas não a pedagógica e didáctica —, quadruplicou: há uma década representavam 1,6% do corpo docente das escolas públicas; em 2022/23 essa percentagem passou para os 6,5%.

BREVE 

COMENTÁRIO

De relatório em relatório a situação é muito clara: o sistema bateu no fundo. E não há coragem para assumir que o caminho terá de ser outro, obviamente. Continuamos a funcionar com as lógicas do passado, com alguns traços pontuais de uma ilusória inovação, com muita propaganda, muito auto-elogio, muito jogo de empurra para as responsabilidades de outros, não se atacam os problemas estruturais a montante da escola, nas famílias e nas várias pobrezas que evidenciam gritantes assimetrias, tampouco aquilo que seria mais fácil, o pensamento acerca do que deve ser uma aprendizagem consistente, partindo do pressuposto que há uma substancial diferença entre estudar por obrigação e gostar de aprender. Continuam a alimentar um sistema mais preocupado com a densa e infernizante estrutura burocrática do que com os pressupostos do que deve ser a escola, hoje, enquanto espaço de desenvolvimento pessoal, social e profissional, que está muito para além do mundo tecnológico. O sistema sobrevive, portanto, distante de uma intervenção lúcida, construtiva, criadora e corajosa. O sistema está refém da teia administrativa e do centralismo político-partidário, pelo que não aposta no conhecimento, nas mudanças comportamentais: por um lado, junto dos professores, oferecendo-lhes o impulso para intervir e agir por dentro e, por outro, junto dos alunos, levando-os a gerar a curiosidade, base do conhecimento.

Ministros e secretários continuam a passar ao lado das grandes questões a montante (sociedade) e a jusante (escola). Por ignorância, não creio! Porque interessa, talvez. E a dicotomia é esta: ou alimentam o colapso ou apostam na renovação. À luz dos dados, uma vez mais apurados pela OCDE, o futuro da educação é mais realidade a construir do que a temer. Só que demonstram que temem e não querem. Deambulam entre papéis, circulares e normativos. Apontam o dedo para a escola, mas, parafraseando, só vêm a ponta do dedo. Uma lástima!

Falta-lhes conhecimento, ânimo e curiosidade para perceber as fragilidades globais de todo o sistema. Sabem que estão a prazo e só mexem as palhas que se juntam nas bordas! E, assim, desmotivam a comunidade educativa através de uma concepção tecnocrática da escola, sobrecarregam currículos, distanciam-se de uma cultura democrática, privilegiam as medidas economicistas e tudo isto gera e explica a incompreensão sobre a finalidade última da escola.

A "bomba" há muito rebentou nos professores, cansados e desmotivados (o mais fácil foi a recuperação administrativa do tempo de serviço) e nos alunos que consideram, genericamente, que a escola não constitui um espaço determinante na aprendizagem. Há outros formatos que proporcionam conhecimento e felicidade.

Ilustração: Expresso.

Professores a menos ou Sistema Educativo a mais?

A duas semanas do arranque do ano lectivo, há ainda "cerca de três mil horários por preencher", revelou o ministro Fernando Alexandre, no final de uma reunião com os sindicatos.

Parafraseando o que foi dito num outro contexto, pergunto, se temos professores a menos ou sistema educativo a mais?

Progressiva mas radicalmente, se estudarem e modificarem  o sistema educativo, com a coragem necessária para mudar, substancialmente, os currículos, os programas, a burocracia, a tipologia das instalações, a organização escolar, os conceitos de turma, de aula e de aprendizagem consistente e portadora de futuro, enfim, se derem passos no sentido de uma escola apostada no conhecimento e não no papaguear para os testes e exames, porventura chegarão à conclusão que não temos professores a menos.

Portanto, quem repete o passado está condenado a obter no futuro os mesmos resultados de ontem. Todos os anos a ladainha continuará a ser cantada. Porque, o problema, disse-o Abraham Maslow: "Para quem só sabe usar martelo, todo problema é um prego".

Eu processei o sistema escolar

O drama de uma morte e as razões escondidas a montante

 

Uma criança de 12 anos, alegadamente, colocou termo à vida. A investigação determinará as causas desta trágica morte. Dizia-se vítima de "bullying" na escola que frequentava. Um desastre seja qual for o prisma de análise. Neste momento, mais do que qualquer outro comentário, importa, pois, abraçar, solidariamente, a família.

Quando li a notícia, fechei os olhos e um turbilhão de pensamentos invadiu-me. Onde residirão as causas? Na família, na escola, na sociedade, neste mundo absolutamente disparatado e assimétrico que estamos a viver? Talvez estejamos face a uma responsabilidade dividida. Todos somos cúmplices de situações desta natureza. Portanto, repito, a hora é de investigação séria e não de opiniões ou especulações sem fundamento. 

Entretanto, li a posição de um partido político que reivindica a colocação de mais psicólogos nas escolas, porque "(...) não basta lamentar depois da tragédia. Enquanto as nossas escolas continuarem sem os meios necessários para garantir apoio psicológico eficaz, continuaremos a falhar às nossas crianças. Ter psicólogos escolares em número suficiente não é um luxo, é uma urgência (...)".

Ora bem, entendo que o problema, sendo tão grave, não se resolve ou atenua com, permitam-me a expressão, "um penso político rápido" que não esbate, sequer, a profundidade da ferida que, aliás, há muito sangra. Numa aproximação ao provérbio chinês, quando se aponta para a lua temos de ver para além da ponta do dedo. Logo, no caso em apreço, é dever de todos olharmos para montante da tragédia. Só por aí podemos encontrar as respostas consistentes que, tendencialmente, evitem dramas como este. Dizia e bem, ainda hoje, o Vereador da Câmara Municipal do Funchal, Engº Miguel Silva Gouveia, "(...) quando uma criança parte desta forma tão dolorosa, é toda a cidade que sofre". Exacto. E a cidade (a sociedade) são as famílias, os estabelecimentos de aprendizagem, a sua organização, os princípios e os valores que as orientam, as suas debilidades a todos os níveis e as políticas que visam combater as injustiças sociais e a respectiva saúde mental de todos.

Neste quadro de pensamento sobre as adequadas respostas, obviamente múltiplas e complexas, permito-me, por momentos, situar-me no espaço escolar, porque o conheço, pois foi nele que exerci a minha profissão durante algumas décadas, testemunhando situações, desabafos e acontecimentos, alguns comoventes. Ora, em síntese, enquanto a escola, do ponto de vista organizacional continuar a ser aquilo que é, enciclopédica, burocrática, programática e desligada da vida real, continuaremos a assistir a dramas, uns que nos esmagam completamente, outros, menos graves, é certo, mas que são de um enorme sofrimento. 

É, por isso, que olho para este sistema educativo, que se diz inclusivo, e nele vejo um claro factor de exclusão social.

Ora, num contexto muito complicado, a presença de psicólogos, só por si, desligados de todas as outras variáveis, concretamente, as políticas de família, de habitação, de saúde, de mentalidade cultural, as relacionadas com o mundo laboral, onde se inserem as políticas salariais, tais especialistas, por maior que seja a sua vontade, rigorosamente nada resolverão. Está em causa a construção inteligente e articulada de toda a sociedade. Não actuar a montante significará atenuar consciências, jamais os dramas que, de quando em vez, continuarão a massacrar-nos.

Ilustração: Google Imagens.

Por uma Escola (re)inventora da sociedade

 

A Educação preocupa-me. Os constantes relatos que nos chegam, as séries de televisão caracterizadoras de uma significativa parte da juventude sem rumo, a intolerante violência que cresce potenciada pelas redes sociais e por uma ausência de princípios e valores estruturantes do ser humano, as múltiplas dependências, das tecnológicas a todas as outras, o desejo de viver intensamente como se não existisse amanhã, a limitada presença dos pais por desestruturação do mundo laboral, a pobreza, alguma "bem disfarçada", o sistema organizacional das escolas, mais preocupado com um falso conhecimento programático do que com a formação global, onde se enquadra o desrespeito pelos talentos e sonhos que cada um transporta, o esfumar do rigor, da disciplina conquistada pela compreensão das pessoas, enfim, tudo isto e tanto que facilmente se descobre nesta ferrugenta engrenagem social, só pode constituir motivo de preocupação. 

No entanto, teimo em seguir uma perspectiva optimista, com o sentimento que, mais cedo que tarde, talvez possamos assistir ao recentrar dos inúmeros desconfortos e prognósticos de falência. Alguma coisa terá de ser feita e leva muitos anos. Talvez tantos quantos nos trouxeram até aqui.

É óbvio que se a sociedade não está bem, a escola não pode estar melhor. Apesar dos sucessivos alertas, fomos assistindo, impávidos, a uma suave derrapagem que conduziu, salvo muitas excepções, a uma geração que, genericamente, espelha o que os políticos ofereceram a pais e avós nos últimos cinquenta anos. "Ninguém pode dar aquilo que não tem" e isso explica o círculo vicioso onde mergulhámos. Vivem-se tempos pantanosos que muitas famílias não contornam e, talvez, não saibam como combater, tampouco a escola tem sido incapaz de contrapor. Em linguagem informática, este perfeito "cocktail" só podia dar "erro". Só por aqui, a título de exemplo, são cerca de seis mil os jovens que não trabalham nem estudam (10,5% - população entre os 16 e 34 anos). Dramático!

O problema é que, face a um quadro angustiante, não são observáveis políticas, gerais e específicas que, a prazo, resultem numa sociedade mais culta, mais trabalhadora e profissionalmente mais competente, mais equilibrada, mais criativa e inovadora, menos dependente seja do que for, enfim, mais feliz. 

A mudança, essa, como todos sabemos, só pode começar por uma eficaz sementeira na escola e em políticas muito profundas a montante da escola. Como? No sector da Educação, desde logo, dizendo não a este tipo de aprendizagem enciclopédica, igual para todos quando todos somos diferentes, mas valorizando, na substância, o pensamento. Como disse o Professor Miguel Tamen: "ensinem-lhes a pensar, ensinem-lhes coisas diferentes e não fiquem ansiosos com o mundo real", porque desse mundo real, dizem os empregadores, "tratamos nós". É um absurdo partir do pressuposto, quase radical, que à escola deve competir a solução ou satisfação "das necessidades práticas ou contingentes", como sublinhou o Professor António Feijó. Neste tempo, onde tudo é volúvel e inconstante, a aprendizagem deve então situar-se no espaço do que é intelectualmente interessante e motivador. O resto flui, naturalmente, quando existe uma ideia de escola não conservadora? Ora bem, a questão que se coloca é, pois, entre um sistema focado em olhar para dentro e numa imbecil aposta em profissões que, tendencialmente, vão deixar de existir, e um outro que olha para o mundo e cria mundo aos jovens. 

A escola tem de ser fermento de e para a vida. E não tem sido. Não é. Aliás, não se trata de um tema novo, consequência daquele conjunto de preocupantes factos com os quais somos, diariamente, confrontados. Não é necessário ir ao encontro de Sócrates ou de Platão (400 aC - "segundo Sócrates, ele nada ensinava, apenas ajudava as pessoas a tirarem de si mesmas opiniões próprias e limpas de falsos valores, pois o verdadeiro conhecimento tem de vir de dentro, de acordo com a consciência", não é necessário ter presente Erasmo ou Montaigne (Século XV - para M. Montaigne "uma cabeça bem feita vale mais que uma cabeça cheia", mas ler, por exemplo, Johann Pestalozzi (Século XVIII) que tanto falou de "criatividade e autonomia"; de Vygostsky, que salientou que aprendizagem é um processo interactivo; ter presente o pensamento pragmático de John Dewey; Célestin Freinet, um crítico da escola tradicional, das suas regras rígidas da organização da aprendizagem; mais recentemente Alain, Maria Montessori que uniu o mundo externo e interno à criança e ao jovem, Piaget, Carl Rogers, Paulo Freire, as profundas reflexões de José Pacheco, Sampaio da Nóvoa, Sérgio Niza ou de Carlos Neto, este que é, indiscutivelmente, uma referência mundial em estudos sobre a formação dos jovens. A listagem é infindável.

Junte-se a tão extensa bibliografia, que a formação inicial de professores dispõe, as reflexões de muitos filósofos. Não esqueço o notável Edgar Morin, hoje com 103 anos, que sobre a Educação continua a dizer que "temos de educar os educadores", para este novo tempo, ou, então, ter presente a Obra daquele que foi meu Amigo, Filósofo, pensador à escala mundial, Manuel Sérgio, falecido o mês passado, que um dia, na minha casa, em redor de um petisco, foi claro: "os professores têm de deixar-se fecundar pelas ciências humanas" e não, apenas, pela especificidade da disciplina que leccionam. E fazendo suas as palavras de Abel Salazar, Patrono do Instituto de Ciências Biomédicas, referiu-me que "um Professor que só sabe da sua disciplina nem da sua disciplina sabe!"

Ora, pergunto, os políticos com responsabilidades no processo educativo não dominam estas questões básicas? Entre muitos outros, não viram ou perceberam o filme dirigido por Peter Weir, em 1989, intitulado no original "Dead Poets Society"? Continua disponível, basta querer espreitá-lo. Ou, mais recentemente, não seguiram a notável série televisiva Merli, onde o protagonista refere que "há qualquer coisa de podre na educação"? De facto, há uma clara ausência de uma prática alicerçada numa teoria que vem de longe. Dir-se-á que os pensadores, investigadores e autores foram atirados para a prateleira. Servem para algumas citações, porque fica bem, mas logo regressam à estante que embeleza mas não transforma.

E assim chegámos a um tempo, de algum caos, onde, tantas vozes o dizem, estamos a matar a infância, o crescimento sustentado e a comprometer o futuro. Começa logo nas primeiras idades. O psicólogo Eduardo Sá, na antiga revista Focus, foi muito claro: "As crianças estão em vias de extinção (…) cada vez mais as crianças não são crianças (…) e o que me preocupa é que mais escola, como ela está a ser vivida, signifique menos infância e quanto menos infância, mais nos arriscamos a construir pessoas magoadas com a vida”. No fundo, ele fez eco do que outros já tinham enaltecido: "quanto mais longa e mais rica for a infância, mais saudável será a adultez". Só isto implicaria pôr tudo em causa. Que raio andamos a fazer? 

O problema é a latente ignorância altifalante que conduz a uma chocante surdez política. O Juiz Conselheiro Laborinho Lúcio disse e bem que, hoje, as crianças, desde as primeiras idades "transportam um adulto dentro de si". Estão a deixar de ser crianças e jovens, porque nós adultos temos uma tendência para tudo exigir, controlar e de impor o que nos parece importante. Começa logo nas primeiras idades e prolonga-se pelas mais velhas, no pressuposto político que tem de ser a Economia a impor a estrutura e o ritmo das aprendizagens, embora de forma contrária à ciência, quando se fala do acto de aprender.

Segue-se, agora, mais uma legislatura que, estou convencido, corresponderá à continuidade da política vigente. Uma política sem rasgo, sem pensamento prospectivo, que funciona administrativa e rotineiramente. Por dois motivos: porque "para quem só tem um martelo por instrumento, todos os problemas parecem pregos" - Mark Twain; depois, porque quem se habituou a repetir, dificilmente podemos esperar, no futuro, resultados diferentes dos de hoje. Na esteira de Peter Drucker não os vejo "preparados para abandonar tudo ou, então, desertar do barco". 

E, entretanto, promovem-se tantas formações destinadas a professores. Ocupam-se dias a escutar especialistas, batem-se efusivas palmas e, no final, tudo continua no tal pântano, onde uma minoria sobrevive e escapa! Nem reflectem que uma formação só tem sentido se ela transportar a preocupação da mudança. 

A escola tem de ser reinventora da sociedade, porque passámos da sociedade da manufactura para a sociedade da mentefactura, na feliz síntese de Luís Cardoso. Por isso, seguindo a palavra do Filósofo Henry Bergson (1859/1941), o sistema educativo precisa de alguém que saiba "agir como Homem de pensamento e pensar como Homem de acção". E, para isso, das leituras cruzadas e da História deste processo, nós não dispomos, neste quadro de governação, quem o faça. O erro, portanto, penso que reside aí, na incapacidade de ser humilde para reflectir o sistema, abrindo-o ao debate, para que possam ser geradas políticas que produzam resultados de acordo com o mundo que nos coube viver. Não estamos preparados para os desafios das próximas décadas. Apesar disso, repito, há que manter a esperança que a lucidez chegue.

Ilustração: Google Imagens.

Educação num estado deplorável

O problema do país e das regiões em particular é muito grave no que concerne à literacia, numeracia e resolução adaptativa de problemas. Segundo um estudo da OCDE, à pergunta "Têm os adultos as competências necessárias para prosperar num mundo em mudança?", concluiu que Portugal tem uma "necessidade urgente de os sistemas de educação e formação intensificarem os seus esforços". Portugal está muito distante da média europeia. No topo, a Finlândia, Japão, Suécia e Noruega. De acordo com os resultados apurados, Andreia Sanches (Público) de forma assertiva, colocou em título: "O triste retrato do nosso atraso".

Ora bem, para mim que acompanho, há muitos anos, esta situação e sobre a qual tenho publicado, não constitui qualquer novidade. Nunca se tratou de uma percepção, mas de uma factualidade em função do cruzamento de muitos dados. Quem persiste no passado, não pode esperar, no futuro, outros resultados que não os desse passado.  O drama é que ninguém com responsabilidade política quer enfrentar a situação. Por razões diversas, genericamente, nem os que se encontram no topo da hierarquia política, tampouco os dirigentes sindicais e até mesmo os professores. De resto, a sociedade não tem uma leitura sobre a gravidade da situação e daí ser reivindicativa. A Educação passa-lhe ao lado.

Tenhamos presente: cerca de metade dos docentes reporta ter-se sentido nervoso (50,4%), triste (48,4%), irritado ou de mau humor (49,2%), com frequência semanal ou superior; um quarto dos alunos continua a sentir sintomas de depressão e ansiedade. E há um estudo recente, de Raquel Varela, que nos diz que 70% dos professores se encontram em exaustão emocional (Burnout), um em cada cinco toma medicação a mais e 84% deseja aposentar-se fartos que estão desta escola. No que concerne aos alunos, apenas 14% das raparigas e 11% dos rapazes dizem gostar da escola. São números convergentes e aterradores que demonstram sinais evidentes que esta escola não interessa nem aos professores, muito menos aos alunos. A obrigação de lá estar suplanta o gosto pelo conhecimento e a felicidade de lá ir. E assim, "em cada dez portugueses com idades compreendidas entre os 16 e os 65 anos, quatro só são capazes de fazer leituras simples de textos curtos ou de realizar operações matemáticas básicas". Este, entre outros, constitui o espelho do desastre! E, perante isto, pergunto, os responsáveis continuam a assobiar para o lado?

Espantoso é que, perante este quadro, o governo proponha "mais formação inicial aos professores, com conteúdos sobre literacia emocional, diversidade e inclusão". Isto é, não tenta procurar a causa e nela actuar, mas tão-só aplicar um ilusório paliativo quando é de morte anunciada do sistema que estamos a falar. Margarida Gaspar de Matos, no Público, fez eco da posição dos professores: "Eles próprios dizem que têm muita informação e que têm muitas acções de formação, mas depois não conseguem transformar esse conhecimento. Ficam atolados pelas circunstâncias, sem conseguirem angariar forças para serem transformadores e fica tudo como estava. Depois ficam abatidos, desmotivados, frustrados. E isto já tem 30 anos". Trinta? pergunto eu. Há mais de cinquenta que vivencio, leio investigadores, analistas e autores que assumem a necessidade de uma mudança de paradigma. Porém, têm sido, sucessivamente, ignorados e até mesmo silenciados. Se ontem tivessem sido dados os primeiros passos no sentido de uma escola de aprendizagem significativa e consistente, hoje, certamente, teríamos uma escola feliz e, na dianteira, a "puxar" pela sociedade.

Andam pelas margens, entretidos se os alunos têm ou não professores em todas as disciplinas curriculares; entretidos com as exaustivas matérias constantes nos extensos programas curriculares; entretidos com as rotinas do débito de matéria e na "classificação", não com uma avaliação de interesse bilateral (primeiro para os alunos, depois para os professores); entretidos com o perfil dos alunos à saída da escolaridade, mas não com o perfil à entrada; entretidos com a segmentação das disciplinas, sobretudo no Básico, ignorando que "as redes neuronais funcionam por associação de ideias, não com temas estanques"; entretidos com os velhos conceitos de turma e de aula, quando esses constructos já não fazem sentido; entretidos com efémeros projectos disto e daquilo; entretidos com exames e provas de aferição, sempre na lógica da "classificação"; entretidos com a burocracia, em alguns casos, até, visando o controlo das direcções de escola que se eternizam; entretidos com uma meritocracia balofa e de propaganda, através de sucessivos espectáculos de atribuição de prémios de mérito e, pasme-se, perante isto, passam ao lado do que é mais importante: a escola, o aluno e o professor no Século XXI. Esquecem-se, propositadamente, de uma clara definição do que deve ser uma escola com futuro respeitadora da autonomia organizacional e pedagógica. 

Ora, é óbvio que esta escola repetitiva, hierárquica, que não se preocupa com o conhecimento consistente e portador de futuro, é a escola que cinquenta anos depois, dizem os estudos, conduziu à triste situação de, apenas, 4% dos adultos revelarem todas as capacidades de ler e interpretar textos longos e densos. Portugal está na cauda dos 31 países analisados.

Um quadro deplorável quanto este, de consequências negativas na economia e no bem-estar das famílias, a continuar assim, face às dinâmicas que o mundo nos confronta, facilmente se imagina o que acontecerá nos próximos dez, vinte anos face à contínua aceleração do conhecimento. 

Só encontro uma solução: urgentemente, abrir o sistema ao debate que envolva investigadores, autores, professores, pais, alunos, empresários, associativismo em geral, agentes culturais, enfim, todos os que directa ou indirectamente façam parte da comunidade educativa. Sem tutelas, claro! Um movimento que nasça de baixo e não da cúpula cristalizada para baixo. Não caminhar nesse sentido expressa ignorância, ausência de humildade e sobretudo o medo de perder o controlo e os seus perversos interesses que advêm de uma sociedade intencionalmente nivelada por baixo.

A escola, melhor dizendo, a sociedade tem de ser passada a pente fino, - "a escola é socialmente produzida, logo socialmente transformável", sublinhou a Doutora Ana Benamente - porque as suas traves-mestras continuam próximas das lógicas da Sociedade Industrial. E como disse Drucker, "se queremos algo novo, temos de deixar de fazer algo velho". Portanto, o foco deve ser a pessoa e a vida! Parafraseando o título da obra de Claudius Ceccon, há que trazer a "escola da vida para a vida da escola". De resto, só entendo o processo educativo, a partir de nós, com rigor, exigência, sentido crítico, disciplina conquistada pela compreensão, muito estudo, cultura de participação, sentido de pertença, sentido de escuta e de aprendizagem com os alunos e muita capacidade de abertura para nos colocarmos distantes de fanatismos pedagógicos ocos. A prática pedagógica tem de ser LIBERTADORA. Não depende de tutelas anquilosadas. Leva alguns anos, pois leva, mas esse é o caminho.

Ilustração: Google Imagens.