Abertura do Ano Académico 2025/2026

Confesso que na preparação deste que se pretende seja um momento breve, tive uma sensação de nostalgia… Andei para trás no tempo, num tempo em que os brancos só existiam no cabelo dos outros e os abdominais ainda se contavam no plural… Saí da Madeira com 18 anos, para ir estudar Gestão em Lisboa. Nessa altura, mesmo querendo, não podia ter ficado na Madeira pois o curso que eu tinha escolhido não existia por cá.

Fui acompanhado pelo meu Pai que, no caminho, aproveitou para me explicar, bem à maneira dele, que se eu achava que ia embora com outro propósito que não o de estudar, estava bem enganado. E tratou de negociar, que é como se diz lá por casa impor, a mesada coincidente com esse objetivo…

Sou português e ilhéu, pelo que já se sabe que a imaginação e o desenrascanço não têm limites! Lá consegui, com maior ou menor dificuldade, juntar algum outro tipo de aprendizagens ao estudo, fazendo o caminho com poucos sobressaltos mas sem ponta de brilhantismo, um registo que aliás mantenho nos discursos que me pedem para fazer, lamento informar…

Olhando para trás, para esse tempo, percebo… Percebo-me melhor a mim e ao meu Pai. Percebo o drama de muitos filhos e pais desse tempo, pelas suas mais reduzidas opções. Percebo e agradeço a aposta entretanto feita numa Universidade aqui na Região, com uma oferta mais alargada e de qualidade. E percebo ainda a vontade de crescer, a necessidade de afirmar uma aposta. Percebo muito mais, muita coisa. Sinal de que estou a ficar velho, certamente…

Não me desviando, porque hoje gostava de falar sobretudo aos alunos e para eles, para me facilitar a vida vou pegar nas palavras de Sérgio Godinho, sem as cantar, estejam descansados: - “hoje é o primeiro dia do resto das Vossas vidas”!

Começam, os que agora iniciam o seu percurso académico, a plantar as sementes do conhecimento que vos permitirá continuar a crescer, enquanto pessoas e futuros profissionais.

Que possam daqui a uns anos, tal como eu hoje passado tanto tempo, ter este sentimento de gratidão pela Instituição onde estudei, pelos Professores que me aturaram e pelos colegas que o tempo e a intensa convivência transformaram em Amigos para a vida.

A todos Vós, pede-se que iniciem este ano escolar com uma forte predisposição: - Que consigam ser esponjas da sabedoria que Vos será transmitida pelos professores, colegas dos Vossos pares na verdadeira aceção da palavra. E que consigam, no meio dos estudos, lá ir fazendo uma ou outra pequena formação menos académica, mas das pequeninas, se faz favor, se não os Vossos Pais puxam-me as orelhas…

Vocês estão aqui para aprender, para adquirir conhecimento, para estudar! E não se esqueçam igualmente que frequentar uma Universidade é, ainda, infelizmente, um privilégio.

Quando lemos que cerca de 20% da população portuguesa vive abaixo do limiar da pobreza, temos de perceber isso. E de agradecer às famílias a oportunidade, trabalhando afincadamente para de alguma maneira retribuir esse esforço que é feito.

Mas o que isto, de tirar um Curso? Para que serve, num ambiente que às vezes até parece ser tão fácil, com discursos de pleno emprego, onde amanhã, se eu quiser, sem canudo e só a força de braços estou já a ganhar um bom dinheiro e tentando esquecer que a Economia funciona por ciclos, sendo sagrado como o destino que a um bom se segue um outro mau?

Tenho esta forte e fundada convicção: - tirar um curso é abrir horizontes, é ganhar a possibilidade de fazer escolhas, é condicionar o nosso futuro pela positiva.

Tirar um curso é beber do saber que nos é transmitido pelos professores, a grande maioria dos quais excelentes, dedicados e focados nessa passagem de conhecimento que, só pelos livros, nunca seria apreendido da mesma forma. É também, como já Vos disse e aqui entre nós que ninguém nos ouve, o beber umas cervejas, se possível com moderação, já se sabe…

Frequentar uma Universidade, tirar um Curso, é igualmente o melhor caminho que conheço para o que considero ser o valor primeiro de uma sociedade que se quer evoluída: - a liberdade responsável.

Com conhecimento vamos mais longe, sabemos mais, resolvemos mais questões, estamos mais preparados para o mundo, um mundo em cada vez maior mutação. E mais rápida!

A liberdade é, portanto, esse tal bem mais precioso. E tão desvalorizada tem sido ela, por todos nós, ao longo destas últimas décadas; já nem votar se vamos…

Em nome de uma suposta liberdade, parece que podemos tudo, temos direito a tudo. Fazemos também tudo sem cuidar de perceber que essa liberdade, a verdadeira, é aquela que tem limites e que acaba quando começa a liberdade dos outros.

Liberdade, a plena, é igualmente sinal de responsabilidade, faz-nos crescer enquanto indivíduos, vem da aprendizagem, assenta no conhecimento, nasce do respeito pelo próximo e pelas regras sãs da vivência em comunidade.

Este conceito de liberdade, que devia ser claro, transparente e constante, parece ser hoje percecionado de maneira distinta.

Os que a não tiveram vivem-na de uma determinada forma, entre a intensidade plena ou com resquícios de um medo que teima em grassar.

A minha geração, nascida imediatamente antes ou depois do 25 de Abril, dá-a como garantida, parece que não tem de contribuir para a sua manutenção.

A geração que agora entra no mercado de trabalho entende-a como um direito individual, inalienável, egoísta.

Esta perceção, que admito possa ser errada, leva-me a valorizar ainda mais o papel que as Universidades podem e devem ter na construção do nosso futuro.

Temos de ser capazes de fomentar a discussão em vez de formatar o pensamento. De alimentar a divergência civilizada em detrimento do discurso a uma só voz. De viver com o erro, a experimentação e o risco, de contribuir para que os alunos saiam das suas zonas de conforto. De compreender que há muitas respostas certas para a mesma pergunta, desde que devidamente fundamentada. Temos, portanto, de aceitar e saber mudar porque não podemos esperar um resultado diferente se continuarmos a agir da mesma forma. Temos de trabalhar, hoje e sempre, porque a liberdade não pode nunca ser dada por garantida, nem muito menos deve ser egoísta.

Olhando um pouco mais para a frente com os pés assentes no presente, não gostaria de pensar que os alunos saídos das faculdades chegam ao mercado de trabalho com uma lista de direitos. O horário, o vencimento, a categoria, as regalias, o estatuto social; isso é que importa! E se for suficientemente sexy para se fazer umas publicações nas redes sociais, melhor ainda! Deveres, nem vê-los…

Não se pergunta sobre o projeto, não se interessam pelos valores que as empresas defendem ou pelo caminho que têm planeado. Vão querer ser puxados, promovidos por antiguidade, que o resto é uma grande maçada. E se for muito exigente, sairão à procura de algo mais fácil.

Claro que isto não pretende ser um retrato da situação actual, nem que seja porque não gosto de generalizações. Mas temos de ter cuidado com esta prevalência do “Eu” em detrimento do “Nós”. Não vale, não pode valer tudo nem nenhum indivíduo é maior do que o grupo em que se insere.

Se insistirmos em transformar as Universidades em fábricas de notas, onde se promove a competição e onde o critério de avaliação passa somente por exames, sem mais nada, não vamos lá.

Temos de acabar com esta cultura onde só se fala de excelência, desvalorizando todos os outros percursos que são feitos com igual sangue, suor e lágrimas e que têm igualmente muito mérito.

Temos de entender que deve existir uma relação entre aquilo que o mercado e as empresas procuram e os métodos que utilizamos para transmitir conhecimento. Que não se pense que evoluir é passar de um quadro a giz para um projetor de “powerpoints”!

Temos igualmente de olhar, sabendo integrar, esta realidade nova do hoje, a Inteligência Artificial, que não pode ser vista como forma inovadora de cabular, mas como um acesso a informação útil, rápida e, em muitas situações, bastante eficaz, mas que exige saber e ética na sua utilização. Por parte de alunos e de professores!

Sobretudo, temos de saber valorizar as diferenças, deixando de insistir numa padronização cujo resultado é a saída dos alunos todos formatados para uma determinada forma de pensar, dentro de um quadradinho de segurança e com a liberdade coartada pelas piores razões.

Fui bastante mais extenso do que queria inicialmente e peço desculpa por esse facto mas faltei a todas as aulas que tive sobre como ser sucinto. E interessante…

Antes de terminar, gostava ainda de poder deixar uma última reflexão em relação a este momento, de abertura solene do ano escolar, na nossa Universidade da Madeira.

Acho que devemos saber valorizar o caminho que a UMa já fez, o papel que hoje já tem na Região e o que pode ainda vir a ter, se dotada dos meios necessários e suficientes para fazer funcionar o elevador social.

Hoje já não somos obrigados a sair da Ilha para estudar. Temos oferta, temos qualidade, temos professores capazes, temos infraestruturas, embora talvez já não as suficientes, um recado que aproveito para deixar a quem de direito.

Temos de trabalhar e de continuar a fazer evoluir esta casa. Estamos longe, muito longe, de poder dar a tarefa por terminada mas, com empenho, dedicação e foco certamente que conseguiremos chegar onde desejamos.

Precisamos de todos para alcançar este desiderato, não esquecendo nunca o trabalho dos muitos reitores e das suas equipas que por aqui passaram e deram o seu generoso contributo, assim como de todos os professores e investigadores. E, neste todos, que se possa incluir o Governo da República e o Governo Regional.

Aos alunos desejo um ano memorável, sobretudo para aqueles que hoje têm o tal primeiro dia do resto das Suas vidas. Muitas felicidades e, não se esqueçam, estudem e divirtam-se!

Aos professores, desejo um período de muitas realizações e sucessos, com o foco sempre no superior interesse daqueles que são os clientes desta casa.

Ao pessoal, o docente e o não docente, um agradecimento antecipado, pois tenho a certeza da continuação do empenho no exemplar exercício das Vossas funções.

Que este seja mais um ano lectivo de afirmação da nossa UMa e do seu papel na nossa sociedade enquanto potenciadora de conhecimento, de estudo e de reflexão.

Muito obrigado pela Vossa atenção e paciência.

André Barreto

Funchal, 26 de Novembro de 2025

" A Escola manda brincar"

Este foi o título de um ""Encontro e Temático e Formativo", promovido pelo Sindicato de Professores da Madeira e destinado a todos quantos trabalham no Pré-Escolar, 1º Ciclo e Educação Especial. Estiveram presentes cerca de 130 interessados.

Participei com um trabalho subordinado ao título: "Ser criança é fixe; a Escola não é fixe". Os outros palestrantes: Daniela Forchetti (artista e investigadora em inclusão através da arte; Inês Ferraz, investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança, da Universidade do Minho; Rita Cordovil, Professora da Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa e Uirá Kuhlmann, pedadogo em Educação Musical activa para educadores.

Ao longo da minha intervenção, que aliou a contradição entre o desenvolvimento da criança com a Economia, cujos efeitos têm conduzido à hiperescolarização, ao stress crónico com nefastas consequências na saúde e à desumanização do processo educativo, socorri-me do pensamento de Lucina Leiderfab publicado no Expresso: "Bem-vindos à nova era, a das crianças que não têm tempo para brincar. E a dos adultos obcecados por ocupar-lhes os dias. Que mundo é este onde a brincadeira se tornou indesejável?"

Pela importante iniciativa, parabéns ao Sindicato de Professores da Madeira.

Educação transformadora

 

A formação, sobretudo a pós-graduada, só tem sentido quando ela é transformadora. Quando obriga à profunda reflexão de posicionamentos assumidos como certos e/ou inquestionáveis. Neste contexto, juntar pessoas porque a progressão na carreira implica um dado número de horas, associadas ao comprovativo da presença, deixa-me a olhar como para a chuva no molhado. Pior, ainda, quando a intenção é a abordagem de uma "Estratégia para uma escola transformadora", em fóruns desta natureza, pelo menos por agora, a formação devia distanciar-se da erudição académica, optando pela prioridade que se apresente como oportuna.

Não é possível falar-se de "pedagogia transformadora", quando se teoriza tanto e profundamente sobre temas que poucos dominam. Isto preocupa-me, não pelo interesse das palestras e capacidade científica dos palestrantes, mas pela oportunidade das mesmas, absolutamente desadequadas do patamar em que o sistema educativo se encontra. E a pergunta surge, com toda a naturalidade: o que restou das edições anteriores no sentido de um contributo para a reclamada mudança? Nada. O sentido único da política educativa continua, teimosamente, no seu rumo avesso ao mundo que estamos a viver.

Parece não haver consciência disto. Há alguns anos, relembro, o Filósofo francês Edgar Morin, hoje com 103 anos, questionava-se "sobre as novas fronteiras da pedagogia. No manifesto Ensinando a viver, ele imaginou uma revolução educacional do século XXI, uma “metamorfose”, diz ele, que podia reconstruir as bases do ensino, em sintonia com a nossa civilização, cada vez mais interligadas e multidisciplinares". Ele foi muito claro: "É errado privilegiar uma cultura científica, tecnocrática, sacrificando uma cultura humanista". E neste aspecto, acrescentou: "Se a autoridade dos professores está em crise é porque a escola não tem conseguido adaptar-se à nova autonomia dos jovens".

Ora, a nova realidade, sobretudo aquela que despontou nos últimos cinquenta anos, não é compaginável, numa aproximação a Tofller, por exemplo, com a tendência para meter nos cubículos conceptuais de ontem, todos os sectores e áreas do conhecimento (a segmentação das disciplinas do currículo). Não é compaginável, socorrendo-me, novamente, de Morin, com uma "escola que ensina muitas certezas, quando a vida é feita sobretudo de incertezas". Por isso, na aprendizagem, devemos educar para a incerteza, que faz parte da existência, para que sejam "capazes de reconhecer erros e ilusões. A melhor forma de fazer isso é ter uma abordagem multidisciplinar do conhecimento (...) porque "todo o erro deve ser analisado e entendido: é uma oportunidade extraordinária de progredir". 

Ora, isto conduz-nos à necessidade, entre outros, de um novo olhar para a rede escolar e a respectiva arquitectura dos espaços (estabelecimentos com mil ou dois mil alunos não são escolas, mas sim fábricas), para a dinâmica organizacional da escola e sua verdadeira autonomia, para o novo posicionamento do professor na aprendizagem, para os currículos, para os programas, para a avaliação, para a formação inicial de professores, para os conceitos de sala de aula e de turma, tudo isto em simultâneo com a necessidade de analisar e actuar a montante, no que concerne à realidade social. É aí que reside a potencialidade transformadora, que jamais se conseguirá com teorizações académicas desconectadas da realidade. Por melhores que sejam, e disso eu não duvido, mas que apenas interessam como momento de deleite de quem fala ou de quem escuta. A tal "pedagogia transformadora" tem de ser esmiuçada e substantiva, de tal forma que conduza os decisores políticos a mudarem a agulha na perspectiva do encontro com o conhecimento. Já é tempo de colocar na roda do prato a ideia que é necessário "mexer em alguma coisa para que tudo fique na mesma".

Ilustração: Google Imagens.

Será que alguém estaria à espera de outro resultado?

56% dos estudantes da Universidade da Madeira "acham que o percurso académico não os preparou para o ensino superior" - edição de hoje do Dnotícias, página 3. No ano anterior a percentagem tinha sido de 60,2%.

Este novo estudo da Académica da Universidade da Madeira é muito interessante, pois as percentagens apuradas em muitos domínios permitem importantes reflexões. Fixei-me, apenas, na preparação dos estudantes nos primeiros doze anos. 

Não me foi nada surpreendente. Estimo que, numa análise mais fina e dirigida a todo o universo dos estudantes, aquela percentagem possa ser superior. Certo e sem a minha leitura subjectiva, mais de metade dos alunos são hoje peremptórios relativamente às dificuldades que experimentam na frequência universitária. 

Nada de novo. Quando lá leccionei os meus alunos diziam o mesmo. Buscando as causas, independentemente das variáveis serem muitas, a questão central está, desde logo, na ausência de compaginação entre a formação inicial e a universitária. A propósito, o Henrique, o meu neto mais velho, hoje a finalizar Economia, no dia que terminou o 12º ano, e ao meu pedido: resume-me estes primeiros doze anos de escola. Respondeu-me: "eu servi a escola; a escola não me serviu". Ora bem, a escola fê-lo cumprir currículos, extensos programas, testes de avaliação e exames; possibilitou trabalho aos professores, auxiliares e administrativos, porém, não lhe serviu enquanto lastro e asas preparatórias de abertura ao mundo do conhecimento.

Pensar, ou melhor, exercitar de forma contínua o pensamento, o acto de reflectir, raciocinar, imaginar, conceber, duvidar, comparar e transferir, sendo, desde as primeiras idades, condicionados pelo espartilho curricular e programático, só podia redundar no desajustamento sentido pelos estudantes, quando, no superior, se exigem competências de investigação científica e adequada formação técnica para a vida profissional. No superior "a papinha" não está feita! 

Se a escola dos primeiros doze anos continua a basear-se na segmentação das disciplinas curriculares e não numa visão sistémica; se a escola, infelizmente, continua a ser transmissiva (debitadora), directiva e uniformizadora, seguindo os manuais, não dando espaço ao pensamento; se a escola permanece, obcecadamente, preocupada com a "classificação" e não com a avaliação que possibilita ao aluno e ao professor aprenderem; se a escola prefere a rotina e não consegue sair do conceito de turma, de aula e horário; se a escola secundariza a formação cultural; se a escola escolhe o beco e não a avenida do conhecimento; se a escola não desafia e inspira; se a escola inicial prefere especialistas em exames e não a formação de pensadores; se a escola está apostada em vegetar na bolha que os adultos construíram, parece-me óbvio que os 56% tenderão a crescer, os tais que assumem que não foram preparados para o ensino superior. 

Os primeiros doze anos de aprendizagem (não devia ser de ensino) necessitam de uma reformulação total. Não é coarctando a cooperação, não é impedindo o acto de fazer pensar, não é sujeitando os estudantes aos traços de uma escola do passado que resolveremos os nossos problemas com o futuro. 

Deixo aqui uma passagem do meu livro "A Escola é uma seca", página 58. Tenhamos presente as palavras da Professora Maria de Assis, Promotora de Práticas Colaborativas - Arte, Cultura, Educação:

"(...) Nós só aprendemos o que queremos, porque quero ou porque sou levado por alguém que me inspire. Mas, depois, aprendo por mim mesmo. O conhecimento é uma construção própria. Não é algo que eu fixei e que não sei aplicar em diferentes contextos. Portanto, esta coisa que há um especialista que transmite conhecimento é uma falácia. É fantástico que exista o especialista (...) mas o conhecimento constrói-se por cada um".

Retorno a Merlí:

“(...) Estou fartinho de pessoas que dizem que a Filosofia não serve para nada. Parece que o sistema educativo esqueceu as perguntas: quem somos, de onde vimos e para onde vamos. O que interessa é que empresa criaremos e quanto dinheiro ganharemos. A Filosofia serve para reflectir sobre a vida e sobre o ser humano. E para questionar as coisas. A Filosofia e o poder têm uma tensão sexual não resolvida. A Filosofia é virar do avesso tudo quanto damos por sabido. (...) quero-vos acordados, com as antenas ligadas ao que se passa à vossa volta. Preparados para assumir as contradições e as dúvidas criadas pela vida e para enfrentar as adversidades e aprender com as derrotas (…)”.

Ai se escutassem os alunos, os professores e os qualificados no quadro de uma visão sistémica e de futuro! Desde logo perceberiam o tempo que andam a perder nas caraterísticas deste ensino presencial por ausência de um pensamento estruturante. O que se assiste não é "estudar com autonomia", mas matar a autonomia e o interesse pelo conhecimento.

Tão distantes que estamos dessa Escola portadora de futuro!

Ilustração: Google Imagens

TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-CRITICAS DO CURRÍCULO

A propósito do livro apresentado, na passada semana, pelas professoras universitárias Liliana Maria Rodrigues e Jesus Maria Sousa, deixo aqui as intervenções produzidas no acto de apresentação.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Caros Amigos,

Boa tarde a todos. Uma palavra de reconhecimento ao Carlos Diogo, à AAUMa e à Imprensa Académica da Madeira, que se disponibilizou a editar este livro, procedendo a toda a publicidade e à organização desta sessão. Um bem-haja pelo vosso profissionalismo.

Gostaria também de agradecer ao nosso colega e amigo de longa data, Carlos Nogueira Fino, pela apresentação e pela leitura pessoal que fez do que é esta obra, pequenina, é certo, mas inversamente proporcional à provocação que ela contém. O enquadramento, com a parábola de Harold Benjamin, sobre o Currículo Dentes-de-Sabre, coloca-nos a todos no registo que este livro exige: o do questionamento. Um muito “obrigada”, também, pelas palavras generosas sobre nós (não o merecemos assim tanto; merecemos um bocadinho, mas não tanto).

A todos os que aqui estão, importa dizer que nos sentimos muito sensibilizadas com a vossa presença. Gostaríamos também que soubessem que, e sem desprestígio pelos cargos e lugares que muitos de vós ocupam, cada um que aqui está, como nosso convidado, está pelo laço afetivo com uma ou outra de nós, ou com ambas. São pessoas que, em algum momento, se cruzaram nas nossas vidas e que nos deixaram marcas de respeito, estima e consideração. Convosco, aprendemos e crescemos, como Pessoas. Por isso iniciei com “Caros Amigos”.

Se, na Introdução deste Livro, dizemos que ele é especialmente dedicado aos nossos estudantes, pois “Teorias críticas e pós-críticas do Currículo” é o nome de uma disciplina do nosso Doutoramento em Currículo e Inovação Pedagógica, também é uma oportunidade de dar a conhecer ao público em geral, o objeto da nossa investigação, desconstruindo o que parece ser algo, um tanto ou quanto exotérico.

Foram muitas as pessoas que, de facto, quiseram saber sobre o que era isso. O Carlos Fino já deu o pontapé de saída.

Comecemos, então, pelo princípio: o que é o Currículo? Será um dado adquirido, com existência própria, à espera de ser descoberto? Ou é uma construção pessoal? Como em tudo nas ciências sociais e humanas, não há definições únicas da realidade, pois a realidade não existe, no seu estado puro. A apreensão da realidade é sempre subjetiva. Existe sempre alguém, um sujeito (subjetivo) que lê a realidade, modelada pelas suas perceções, conceções, representações e sua história de vida. In extremis,

podemos dizer que a realidade (neste caso, o currículo) não existe per se. Ele ganha existência porque alguém lhe conferiu significado. E aí nasce a teoria (seja ela teoria tecnológica, teoria crítica, teoria pós-crítica, etc.), até que venha uma outra que a deite abaixo. Aí está o princípio da falsificabilidade conforme Karl Popper, que diz mais ou menos isto: “um enunciado científico só é científico quando se provar que é falso”. A ciência tem, portanto, de ser humilde e relativa. Ela não dita verdades absolutas. E o mesmo acontece com as teorias do Currículo.

Segundo a tradição positivista e racionalista, a teoria é uma representação a posteriori da realidade, a partir dos dados empíricos observados. No entanto, a evolução das correntes de pensamento nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado que existe uma mediação subjetiva muito forte entre a teoria e a realidade, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto.

Por isso, retomando a questão do Currículo, e depois de expurgar e diferenciar o Currículo oficial, formal e expresso em leis, estruturas curriculares, programas de disciplinas, planos de aulas, etc., com conteúdos, cargas horárias, com umas disciplinas com mais peso do que outras, umas sujeitas a avaliação e outras não, etc., etc., […].

Como dizia, depois de diferenciar esse Currículo oficial do Currículo real (daquilo que acontece efetivamente na Escola), e do Currículo oculto (todas aquelas mensagens que são veiculadas sub-repticiamente e que são do foro do inconsciente, e que nos acompanham pela vida fora), podemos sintetizar que o Currículo é afinal “tudo o que se aprende na Escola, organizado por alguma entidade política, técnica, gestionária”.

Ora, durante muitos séculos o foco do que a Escola devia transmitir às novas gerações estava concentrado nos conteúdos, na matéria. O aluno devia saber muito de… (do que constava dos programas). Ao Professor, cabia a utilização das melhores técnicas e dos melhores métodos para fazer passar esses conteúdos. Ele seria um técnico de ensino, sem nunca se importar sobre o que estava a transmitir. Isso não era da sua responsabilidade, porque o Currículo era afinal o conhecimento considerado “socialmente válido”.

Ora, começa aqui o despontar das teorias críticas do Currículo, quando começa a questionar sobre o que é, afinal, conhecimento “socialmente válido”. Quem o define? Quem o determina? Conforme um autor que nos é muito querido (Tomaz Tadeu da Silva), as teorias críticas são teorias de questionamento, de dúvida, de desconfiança e de transformação radical. Por que se ensina isto e não aquilo? Quais os fins últimos do que se está a ensinar?

As teorias críticas do Currículo, emergentes na Modernidade, por isso, contemporâneas da Revolução Industrial, e preocupadas com a exploração de mão de obra barata em fábricas, enveredaram a sua atenção para a Escola enquanto promotora de reprodução social, tendo em vista a manutenção do status quo (os filhos dos pescadores serão pescadores, enquanto os filhos dos médicos serão médicos, conforme a máxima de Bourdieu e Passeron), considerando que ela, a Escola, era afinal um “aparelho ideológico do estado” (Althusser). A escolarização de massas, nesta perspetiva, visava adequar os alunos à nova ordem industrial.

Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas do Currículo procuraram interpretar as razões profundas que subjaziam aos arranjos educacionais, prestando uma atenção redobrada ao chamado Currículo oculto. Viam o Currículo como resultado de determinada seleção feita por quem detinha o poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituiriam o Currículo, seria, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Mas, enquanto as teorias críticas centraram a discussão essencialmente no papel que a Escola tinha na reprodução social, cultural e económica, numa visão marxista de divisão de classes, as teorias pós-críticas, vieram alargar o campo da desconfiança e do questionamento a um novo contexto de pós-modernidade, segundo Lyotard [chamemos-lhe de modernidade tardia (cf. Giddens), modernidade líquida (cf. Bauman) ou hipermodernidade (cf. Lipovetsky)], extravasando a abordagem clássica e determinista, diria mesmo que fatalista, de causa-efeito (o indivíduo como resultado do meio social), para conferir ao indivíduo, o direito e a capacidade de afirmação da sua identidade, quer fosse ela de género, cor, etnia, religião, cultura de origem (mundo ocidental ou não, de matriz europeia ou não, colonizador ou colonizado, etc.). Isto é, as teorias pós-críticas do Currículo vieram lançar um novo olhar para as questões de hegemonia, da assunção da superioridade, para além das diferenças socioeconómicas, do período da Modernidade.

É o que este livro pretende: instigar o espírito crítico nos nossos estudantes, de maneira a não ficarem reféns de leituras simplistas da realidade, levando-os a ver mais além, de forma a intervirem de maneira esclarecida na arena política que é a Escola.

Nesta reflexão a duas, tive o privilégio de contar, para este exercício, com a Liliana Rodrigues, uma académica de alto gabarito, como todos sabem, com uma história de vida em favor da justiça social, em prol dos marginalizados da sociedade, que não diz Ámen a tudo e que, por isso mesmo, é intelectualmente deveras estimulante a quem com ela interage. Tem sido um prazer trabalhar contigo, Liliana.

Muito obrigada a todos.

Funchal, 1 de março de 2023

Jesus Maria Sousa

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

"Boa tarde a todos.

Gostaria de começar a minha intervenção agradecendo a presença ao Senhor Reitor da UMa, ao Senhor Presidente da ALM, ao Senhor Presidente da AAUMa. À Imprensa Académica pela aposta feita neste trabalho. Ao Carlos Diogo pelo caminho que temos feito. Ao Professor Carlos Nogueira Fino pela análise e debate feitos neste e noutros momentos (aproveito para lhe agradecer a amizade leal inabalável).

Ao meu bom amigo Nicolau que me fez este desafio em 2020.

A todos os amigos que hoje tiraram um bocadinho do seu tempo para estarem aqui, connosco. Todos os que aqui estão, estão porque, por diferentes razões, são importantes nas nossas vidas. Obrigada por isso.

Mas queria fazer um agradecimento especial à minha querida amiga Jesus Maria Sousa: sem ela este projeto teria sido um percurso solitário e muito mais centrado numa única visão e todos sabemos os custos do pensamento único.

Eu tento fazer aprender as Correntes Críticas do Currículo. A Jesus Maria as Teorias Pós-Críticas. À partida parece que perspetivas que se excluem. Mas longe disso. Elas se complementam e completam. Isso não significa ausência ou permanência de acordos.

Significa, nas palavras de Allan, que “para se chegar a uma verdade são precisos dois”. Não sei bem se chegamos à Verdade. Essa ideia será a perseguição que nós, enquanto seres humanos, fazemos ora pela ciência, ora pelo Senso Comum e, em alguns momentos, pela Fé. Raramente pela Filosofia, enquanto atividade que me é particularmente querida.

A Filosofia, inclusive do Currículo, exige tempo. Tempo que desperdiçámos a matar quanto o temos. Quem não conhece a expressão “estou a matar o tempo”? Tempo como um bem maior, na vida de todos os dias, mas também na vida académica.

Pensar este tema foi olhar para quem temos à nossa frente, os nossos estudantes, e tentar desconstruir as representações sobre a educação e sobre o currículo. Este desvelamento significou, muitas vezes, o embate do pensamento com outros pensamentos. O meu. Com o teu, Jesus Maria. Com o pensamento de muitos que aqui estão hoje.

E não tivemos qualquer problema em assumir a nossa janela ideológica ao longo dos textos que escolhemos e que adaptamos para servirem de reflexão, assim esperamos, dos que nos vão ler. Esse pensamento começou por ser uma intenção de materialização numa sebenta de estudo. Progrediu para aquilo que vos apresentamos hoje. Um livro. Uma reflexão a duas. Se calhar é uma reflexão com muitos mais.

Mantenho a teimosia de ter um mundo que resiste à desigualdade. Que resiste à mentira, à miséria e ao despotismo. Mas também temos o outro lado: o conforto do senso comum. Ele é o maior que todos os saberes. E muitas vezes, a capacidade plástica do homem não lhe retira o carácter de sujeito que se sujeita às relações de poder e de saber. Num mundo em rede, em que tudo se faz e tudo se diz, não é preciso muito para se ser um labrego de beca ou um erudito esfarrapado. É tudo uma questão de tique e de feitio.

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

Se é verdade que o currículo serve para formatar, não menos verdade será que ele pode emancipar. O currículo é aquilo que eu sou. Em que me tornei. Aquilo que cada um de nós aceitou ser. Começou na infância e seguiu-nos até à universidade. O seu impacto, em nós, vai acompanhar até ao fim da vida. Ele é a nossa identidade. O nosso BI, ou CC. As crianças e adolescentes das nossas escolas não podem continuar a ser vistos como os futuros trabalhadores de mercado que respondem às necessidades das empresas numa prestação de contas ao Estado. A educação é um empreendimento ético e o conceito de pessoa não pode continuar a ser expurgado do discurso científico dos curriculistas. Se assim for, no fundo, “o mundo torna-se num vasto supermercado” (Apple, p.59). O currículo não é um terreno recortado na geografia das disciplinas. Nem é o fim da educação. Mas é caminho e meta. É caminho que liberta ou que oprime. É meta que nos torna espírito ou espectro. É, meus bons amigos, porque tem de o ser, um ato de coragem: a assunção da liberdade. “Em vez de sermos vistos como pessoas que participam na luta para construir e reconstruir as nossas relações educativas, culturais, políticas e económicas, somos definidos como consumidores (….). Trata-se de um conceito (…) extraordinário, porque vê as pessoas como estômagos ou fornalhas” (Apple, 1999c, p. 71).

Pensar o currículo é um exercício de desconcertação, desconstrução e paciência. Mas é, também, um exercício de escuta. Até para essa escuta é preciso o Outro. Obrigada, Jesus Maria por teres estado. Neste livro, há essa grande vontade de inversão do ponto de vista natural e de negação do Senso Comum. Ou, pelo menos a franca tentativa de resistência. É da condição humana esta resistência, e tal como nos diz Lars Gustafsson: Recomeçamos. Não nos renderemos!

Muito obrigada

Sociedade sem escolas - Introdução ao pensamento de Ivan Illich (Parte 1)

Um contributo para uma reflexão.

II SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO - MACHICO 2022

Nota

A intervenção da minha autoria, esta tarde, no II Seminário de Educação, da responsabilidade da Câmara Municipal de Machico.

Quero agradecer ao Senhor Presidente da Câmara Municipal de Machico e ao Departamento de Educação, na pessoa da Senhora Vereadora e Professora Mónica Vieira o facto de me terem dirigido um convite para participar neste seminário. Muito obrigado.

Convicção e teimosia são duas palavras que fundamentam a minha busca por uma Escola que respeite o sonho, a curiosidade e os direitos das crianças e jovens. Disse Fernando Pessoa que “O Homem é do tamanho do seu sonho. Matar o sonho é matarmo-nos”. E sendo assim, desde logo entendamo-nos: 

“Se queremos algo novo, temos de parar de fazer algo velho”. Peter Drucker

E nós temos persistido em algo velho. Há 50 anos li um livro do filósofo Georges Gusdorf que a páginas tantas sublinhava: “(…) o mais alto ensinamento do mestre não está no que diz, mas no que não diz”. E há dias, o que me atenuou as angústias, dei com as palavras de um administrador e consultor de empresas, de 33 anos, de nome Saulo, que assumiu: “Pobre daquele que pensa que ensina algo a alguém, por si só. O indivíduo aprende se quiser, traz para sua experiência de vida aquilo que entende que pode lhe agregar de forma positiva e vantajosa, caso contrário, de nada adianta falar aos outros. Se não houver vontade e disposição da outra parte, da vossa parte, as palavras não passam de palavras ao vento…”. E ouvi também, há cinquenta e três anos, do saudoso Professor Paula Brito, a pergunta cada vez mais actual: 

“Como pode uma escola sempre igual competir com a vida que é sempre diferente”

Ora bem, venho aqui com um tema que me preocupa: a formação que vá ao encontro das preocupações que acabo de enunciar. Dirijo-me à consciência de cada um sentado nesta plateia. Não em tom crítico, mas humildemente, para extravasar e partilhar o que sinto em função de um quadro geral que a todos nos devia inquietar.

Confesso-vos o meu desencanto pelo que vivo em várias situações ligadas à formação. O desencanto por sentir que, depois da inicial, ela estar muito ligada à obtenção de um certo número de horas para ascender na carreira e quase nunca a um processo de transformação da escola. Não do edifício, mas das pessoas que lá habitam.

São centenas as acções de formação para professores produzidas ao longo dos anos e com painéis de ilustres convidados. Há quem tenha 4-5 formações em Excel, por exemplo, e há quem opte, sem qualquer menosprezo, por uma formação visando a “colocação da voz”, quando, hoje, o professor deve ser mais um mediador da aprendizagem do que um pregador do manual. Mas apesar dos apelativos títulos a maioria delas não serve para transformar seja o que for. E o drama eterniza-se.

E a palavra transformar constitui o fermento da Educação. Durante um, dois dias, escutam-se pensamentos diversos que fazem, por momentos, acreditar que é possível uma escola com vida e para a vida, mas logo sua excelência a rotina regressa e, subtilmente, as normas esmagam numa espécie de tecla de computador que apaga os registos em memória. O entusiasmo gerado pela audição de quem conduz a repensar a escola que temos e a escola que deveríamos dispor, tem tido vida curta. A formação, mor das vezes morre na casca. O político enaltece a iniciativa, fala de robotização dando um ar de preocupação, a plateia aplaude os oradores e, na Segunda-feira seguinte, há como que um apagão dos entusiasmos criados e a maldita rotina manda prosseguir o vaivém inconsequente, que mata a curiosidade e de caminho esmaga alunos e professores.

Indo um pouco mais atrás, tantas vezes fico perplexo, quando me questiono, por onde andarão as aturadas leituras noite adentro, as extensas revisões bibliográficas, vertidas em monografias, dissertações, teses, acções científico-pedagógicas no quadro dos estágios pedagógicos, documentos elaborados no sentido de uma aprendizagem transformadora! Parece que tudo foi esquecido porque tudo serviu aquele momento. Ininteligível.

A própria Lei, por vezes vem enfeitada de excelentes propósitos, parece aberta ao mundo, à liberdade das escolas, à protecção da sua autonomia, à defesa dos grandes princípios orientadores que devem enformar a aprendizagem de qualidade para este tempo de incerteza, de paradoxo e até de irracionalidade, um tempo que diz não ao enciclopedismo e que exige ousadia que coloque em prática o direito individual ao sonho. As linhas da Lei parecem transformadoras, mas apenas parecem. Na prática, ressalvo aqui muitas e boas excepções, o facto é que a hierarquia continua a dormir, ressonando intensamente na almofada dos princípios orientadores da I Sociedade Industrial que Alvin Tofller tão bem sintetizou: 

“A maximização, concentração, centralização, padronização, sincronização e especialização”

Olhamos para estas palavras e vemos ali espelhada a escola dos nossos dias. E isso conduz, inevitavelmente, a uma sequência de procedimentos que coarctam a oferta de um sistema de superior qualidade, mata qualquer obsessão para o conseguir, assassina os rasgos criativos, destrói os afectos e o amor pelo outro, arruína a originalidade, os valores e a mudança. E assim surge o Burnout, a paixão pela nobreza de ser professor amolece e faz adoecer, surge o desencanto, o abandono e o silencioso conflito entre pares, por via, também, de uma ridícula e competitiva avaliação de desempenho, geradora de uma atmosfera de desconfiança e hostilidade entre pares. É cada um por si. E surgem as reuniões, sufocantes e improdutivas, que não só repetem os problemas há muito identificados como sustentam a burocracia desnecessária, a promoção de centenas de projectos disto e daquilo (bastaria um) que ajudam a enfeitar os relatórios e a tranquilizar as consciências de professores, gestores e políticos. Documentos e vivências que, tarde ou cedo, se destinam ao arquivo morto.

E essa “formação” continua cega e distante do rol das exigências do ser humano. A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando de permeio não se verificam comportamentos contraditórios que colocam em causa a nobreza do pensamento. Só existe formação quando ela se transforma no embrião da mudança, quando, no plano pedagógico se interioriza e aplica ao encontro das necessidades daqueles que são a razão da existência do professor. No centenário do eterno Paulo Freire, a quem uma triste figurinha chamada Bolsonaro chamou de “energúmeno”, trago em memória duas sínteses: 

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (…) porque “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”.

Há uma falência do velho e há um medo colectivo em enfrentar os novos saberes. E a formação continua ensopada em palavras e conceitos não transformadores.

Reparem: a primeira Revolução Industrial foi mecânica; a segunda, eletromecânica; a terceira teve uma característica eletromecânica e electrónica e, hoje, atravessamos uma quarta Revolução marcada pela convergência de tecnologias digitais, físicas, biológicas e ambientais, a qual, em relação ao futuro só apenas temos os vestígios. Naturalmente, a quinta surgirá porque toda a ciência rola, desenfreadamente, à nossa frente. Perante isto, a formação, a dos professores, denuncia ausência de sentido prospectivo. Há palavras, conceitos e histórias que, momentaneamente, nos inebriam, mas a rotina advinda do passado tem acabado por se impor. Tanto assim é que o investigador Joaquim Azevedo sublinhou: 

“(…) os adolescentes mudaram muito e a escola mudou pouco.”

Nós somos, simultaneamente, actores e espectadores, mas teimamos, na formação pessoal e na prática, em manter as traves-mestres dos primórdios da 1ª Revolução Industrial. O desencontro instalou-se. Não aprendemos com o filósofo Gaston Bachelard que falou da primazia conferida ao erro, à rectificação, ao invés da verdade, na construção do conhecimento científico. O nosso problema é esse: poucos identificam os erros, refiro-me aos decisores, preferindo que sejam considerados erros de percurso, ou, então, verdades imutáveis. Não se assiste à formação compaginada com os pressupostos do que deve ser uma escola de aprendizagem para a vida.

Trago em memória Merlí, professor de filosofia, carismática personagem de uma notável série televisiva catalã, que disse: 

“Há qualquer coisa de podre na Educação”

O diagnóstico feito pelo Ministério da Educação sublinha que: “(…) até 2030, é preciso contratar 34 mil professores para o ensino público. Do lado das instituições de ensino superior há capacidade instalada para mais de 4200 vagas. O grande problema está em atrair os estudantes (…)”. Há mestrados de formação de professores onde só entraram cinco alunos neste ano lectivo”.

Desde logo, não se sabe para onde caminhamos, porque talvez não saibam onde estão, mas sublinha-se a necessidade de 34.000 docentes. Este número só pode estar alinhado com as características do actual sistema. Dá assim mostras de não querer reinventar-se.

Há aqui dois aspectos que se conjugam: por um lado, a carreira docente que deixou de ser atractiva. Quando com vinte e mais anos de trabalho nem a meio da carreira os professores chegam no estatuto remuneratório, quando com 62 anos se anda à procura de um lugar com estabilidade, quando estabelecem percentis, quando milhares andam com a casa às costas, convenhamos que não é atractivo ser professor. Junta-se a isto, a vergonhosa parafernália burocrática. Papéis e relatórios que aos alunos não interessam. Esta formação, grosso modo, não garante, na prática, uma escola verdadeiramente autónoma, distintiva, de trabalho colectivo e adequada ao tempo que estamos a viver. 

“A Escola é, há década e meia, um laboratório de exclusão de professores”

Pergunto: porquê?

Verdade também seja dita que os professores se acomodaram, quando precisavam de… Diapositivo 9

“(…) sair das suas disciplinas para dialogar com outros campos do conhecimento. E essa evolução ainda não aconteceu”.

Os professores precisam, tal como me disse o meu Amigo Filósofo, Manuel Sérgio, de se deixar fecundar pelos outros sectores e áreas do conhecimento, digo eu agora, estabelecendo conexões de tal forma que percebam e ultrapassem a ideia comezinha da sala de aula, do horário, do currículo, do programa e de que só existe uma forma de aprender. Tenhamos presente, parafraseando o Dr. Abel Salazar, Patrono do Instituto de Ciências Biomédicas, que: 

“Professor que só sabe da sua disciplina, nem da sua disciplina sabe”.

Há dias, estava a tomar o pequeno-almoço e o som de fundo levou-me a escutar uma conversa de uma autora que tinha acabado de publicar o livro “Destralhe a sua casa”. Relacionei este título com o nosso sistema educativo.

A Escola está cheia de tralha

Bom seria que a destralhássemos, mandando fora tanto que inferniza professores e alunos. Mas não, continuamos a encher os currículos, os programas, impomos e exigimos o que não interessa convencidos que tudo é importante, ao ponto das crianças, diz e bem o Juiz Conselheiro Laborinho Lúcio, que elas já sentem que têm um adulto dentro de si.

Retirámos as crianças do trabalho e hoje empanturramo-las de escola, que se tornou num novo trabalho infantil, escreveu o Psicólogo Eduardo Sá. Nós, os adultos, exigimos 40 ou 36 horas por semana de trabalho e a semana de quatro dias está aí ao virar da esquina, pelo menos para alguns sectores, mas, paradoxalmente, exigimos que as crianças, em média, estejam envolvidas em 56 horas semanais de actividade. Um paradoxo.

Há dias segui um diálogo muito interessante, publicado no Expresso, entre o Cardeal Tolentino Mendonça e o Professor José Mourinho, treinador de futebol. Disse o Cardeal Tolentino Mendonça, nascido aqui em Machico: 

“(…) não podemos parar de ajudar cada um a nascer, a descobrir-se, a amadurecer, a desenvolver o seu talento... Uma das parábolas de Jesus é efetivamente sobre o tema dos talentos: esta necessidade da parte de cada um de nós em não soterrar o seu talento, em amadurecer a sua própria vocação. Cada um de nós nasceu com uma bagagem de atitudes e de competências e pode transformar a sua vida”.

Ora, isto é o que a Escola não faz: permitir a realização dos sonhos através do desenvolvimento da curiosidade. O que temos é uma escola igual para todos, quando deveríamos ter uma escola à medida de cada um!

E o exercício da política e a formação continuam alheias a tudo isto. E se não estão alheias, é lógico que se pergunte, se à excepção de muitas e interessantes experiências por todo o país, de escolas que trabalham, atenção, nos limites da legislação para que não advenham problemas disciplinares, genericamente, o panorama seja de um enorme desencanto?

Caros Colegas, a escola está doente porque a sociedade também está. No livro que recentemente editei, “A Escola é uma seca”, refiro o que escreveu a minha Amiga Doutora Ana Benavente: “A Escola é socialmente produzida, logo é socialmente transformável”. E só se transforma a partir de nós, da nossa formação e do desejo de mudar a mentalidade que nos tem conduzido. A mudança, repito, é de mentalidade, é de cultura. Eu só entendo a escola como fonte de cultura. Essa cultura transversal que nos torna melhores pessoas, mais capazes, disponíveis, adaptáveis, criativas, inovadoras, felizes e com melhor conhecimento. Não é aos 23/24 anos que se pede que os jovens sejam inovadores, criativos e que saibam trabalhar em grupo. Não é nessas idades que se pede para serem empreendedores, quando andámos uma vida a castrar o pensamento livre, cada um a lutar por si e sobretudo, nós professores, a limitar esta palavra mágica que deve estruturar o pensamento de escola enquanto espaço de pessoas: a CURIOSIDADE. 

“Precisamos de professores que não ensinem, mas que façam aprender”

A Vida é muito mais que currículos e programas de natureza abstracta. Conhecem, certamente, o que escreveu o grande pedagogo Rubem Alves: “A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque a sua memória funciona bem: não sei para que isto serve, logo, deixo passar...”

Li em Luís Cardoso que os tempos já “não são de manufactura, mas de mentefactura”, o que implica que os alunos sejam considerados sujeitos e não objectos. Neste momento são, genericamente, objectos. Andam ao sabor das ondas provocadas pelos adultos. Exemplo: essa história das salas de aula do futuro não passa de uma mistificação. O futuro já foi ontem e o futuro é hoje, apenas temos o dever de antecipá-lo. É óbvio o poder da tecnologia, mas não é pela existência de uma sala por escola com tecnologia, cadeiras móveis e quadros interactivos que a aprendizagem terá sucesso; da mesma forma que não é carregando os manuais para dentro do tablet, que se conseguirá o milagre de ter taxas residuais de abandono e de insucesso. Tenham presente o que disse Tony Bates da Microsoft: 

“Uma boa aprendizagem supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino”

Não estou com isto a querer dizer que todos os equipamentos de natureza tecnológica não devam ser aproveitados. A questão é outra, é a mistificação que está a fazer acreditar que só por ali se chegará ao conhecimento. As crianças sabem mais de tecnologia do que muitos de nós. Na aprendizagem coexistem outros problemas. Entre vários, a pobreza, que torna a escola remediadora social (na Madeira 32,9% são pobres ou estão em risco de pobreza); está, por isso, na mudança de mentalidade de como fazer aprender; está na verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem; está nos currículos, programas, numa nova concepção organizacional de escola; está nessa obsessão por uma avaliação de sentido único, alienada com a pretensão de classificar, entendida como um fim de etapa, quando o foco deverá ser uma avaliação que permita ao aluno aprender mais e melhor; está no estabelecimento de uma meritocracia balofa, transferindo para dentro da escola as taras da sociedade, onde já se entregam prémios pecuniários a crianças do 1º ciclo (aqui, em Machico, ainda há poucos dias foram entregues prémios de € 500,00); o problema está, ao invés de pensarmos no perfil do aluno à saída do sistema educativo, estarmos muito atentos ao perfil do aluno à entrada do sistema.

E tudo isto faz parte da formação do professor. Eu passei pela escola 40 anos. Desempenhei funções de gestão, políticas e sindicais. A escola que dirigi mandaram fechar. A vida tem-me dito que os professores não precisam de mais propostas didáctico-pedagógicas. Precisam de arejamento conceptual, de liberdade para pensar, de não se circunscreverem a papaguear o manual de forma repetitiva (li algures que o maior problema é fazer calar os professores), os professores precisam de se libertar da indiscritível burocracia, e de, obcecadamente, trabalharem para os exames nacionais e aferições. Pensemos nisto: 

“(…) fará algum sentido um exame igual para todos, quando todos somos diferentes e únicos?”

Os professores precisam de se juntar e de estudar as conexões do sistema educativo com todos os outros sistemas: o económico, o financeiro, o social, o cultural, o de saúde, o empresarial, o religioso, enfim, todos os sistemas que estão ligados à profissão pela qual se apaixonaram. É com essa visão globalizante que temos de ser professores. O trabalho não é individual, é colectivo.

Caros Colegas, a formação tem de constituir-se como uma grande mesa de diálogo onde tudo possa ser, livre e de forma contínua, debatido. Estou a referir-me, inclusive, à arquitectura dos estabelecimentos (há muitas paredes para deitar abaixo), à necessidade de criação de espaços de aprendizagem com uma concepção aberta à vida e ao mundo; precisamos de debater o número de alunos por escola – uma escola com 1000/2000 alunos é uma fábrica não é uma escola -, temos de debater os currículos, programas, conceitos de aula e de turma, a aprendizagem segmentada por disciplinas que “separa artificialmente os conhecimentos”, estou também a referir-me ao porquê de 1º, 2º, 3º ciclos e secundário quando a aprendizagem é um continuum e ao longo da vida. Mais. Temos de colocar em causa os exames e os seus formatos que conduzem ao ensino superior. Em síntese, tal como enalteceu a Filósofa Viviane Mosé… 

“Precisamos de uma mudança conceptual. Precisamos de reaprender a ver, a ouvir e a pensar”

Reparem que nem este sistema consegue dar resposta, quando, há pouco, cerca de 20.000 alunos não estavam abrangidos pela totalidade de professores considerados necessários!

Os professores estão entre uma opção pela doença ou serem felizes no que fazem. Fazendo felizes os que estão na escola. Tenham em atenção o estudo da Doutora Raquel Varela, coordenadora do “Inquérito Nacional sobre as Condições de Vida e Trabalho na Educação em Portugal”.

“Os docentes falam em ensino em linha de montagem. Sobrevém daqui que cerca de 70% dos professores se encontrem em exaustão emocional (Burnout), “praticamente metade demonstra sinais preocupantes e 24% têm sinais críticos ou extremos de desgaste. Quarenta e dois e meio por cento não se sentem realizados profissionalmente. Quase 22 mil confessam que tomam medicação a mais e cerca de nove mil falam em consumo excessivo de drogas e álcool para enfrentar o ritmo de trabalho e fazer face às exigências do sistema. Oitenta e quatro por cento deseja reformar-se antecipadamente sem penalizações”. 

E agora oiçam o que dizem os alunos: "O sistema olha para o aluno como um simples recipiente onde se introduz conhecimento (...) as pessoas ali não pensam, as pessoas ali decoram (...) estamos a estudar para ranking's não para o conhecimento (...) a escola está desenhada em torno da matéria e em torno das necessidades dos professores (...) os alunos têm muito pouca importância (...) gosto de um ensino estimulante, que dê responsabilidade sobre o que queremos aprender, maior valorização da oralidade, da criatividade, menos débito de matéria numa folha de exame e mais exploração das diferentes áreas do conhecimento (...) o mundo mudou, menos a escola, a sala de aula, a forma como está organizada é a mesma (...) o sistema educativo foca-se em coisas que não são fundamentais para a vida (...). – Geração 15/25 - SIC.

Ora, compaginando as duas partes, o que pensam os alunos e o estado em que se encontram os professores, eu diria que estamos perante um cocktail explosivo. Só resta um caminho que é o da formação que reflicta sobre tudo quanto está a colocar em causa a importância da instituição Escola. Disse a investigadora Ilídia Cabral: 

“As Escolas têm de aprender a ensinar no Século XXI, sob pena de se tornarem dispensáveis”

E tantas vezes se ouve que é sensível a indisciplina, que os alunos são malcriados e que há “bullyng” que se manifesta de várias formas. Pois… já tem uns anos, li um artigo no Le Monde Diplomatique com o título: 

“A violência NA escola ou a violência DA escola”

Um título com muito espaço para pensarmos nas causas e de uma forma profunda e transversal.

Portanto, o foco deve ser a pessoa e a vida! Parafraseando o título da obra de Claudius Ceccon, há que trazer a “escola da vida para a vida da escola”. De resto, só entendo o processo educativo, a partir de nós, com rigor, exigência, sentido crítico, disciplina conquistada pela compreensão, muito estudo, cultura de participação, sentido de pertença, sentido de escuta e de aprendizagem com os alunos e capacidade para nos colocarmos distantes de fanatismos pedagógicos ocos. A nossa prática pedagógica tem de ser libertadora. Leva alguns anos, pois leva, mas parece-me que esse é o caminho.

E não se esqueçam… 

“Se quer algo novo, terá de parar de fazer algo velho”.

Muito obrigado por terem feito o favor de me escutar.

Compreender a Escola da Ponte II

Por
Rubem Alves *
(1933/2014)

Como é possível uma escola assim, sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história, em lugares e horas determinadas, de acordo com um programa, linha de montagem, com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem? Respondo fazendo uma pergunta: qual é a coisa mais difícil de ser ensinada, mais difícil de ser aprendida, quem ensina não sabe que está ensinando, quem aprende não sabe que está aprendendo e, ao final, a aprendizagem acontece sempre? É a linguagem. Não existe nada, absolutamente nada que se compare à linguagem em complexidade.

"A menina que me guiava apontou para um computador num canto da sala imensa: "É o computador do "Acho bom" e do "Acho mal". Quando nos sentimos contentes com algo, escrevemos no "Acho bom". Quando, ao contrário, nos sentimos infelizes, escrevemos no "Acho mal". Examinei o "Acho mal". A curiosidade é sempre espicaçada por coisas ruins. "Acho mal que o Tomás dê estalos na cara da Francisca". Pensei: "Ah! Tomás! Tu estás perdido! Todos já sabem o que fazes! Se continuas, certamente terás de comparecer perante o Tribunal para dares conta dos teus atos." E, no "Acho bom" estão os louvores aos gestos e coisas boas. Treinamento dos olhos e da fala. O normal é que os olhos vejam mais as coisas ruins e que a boca tenha mais prazer em falar sobre elas. Mas lá, na Escola da Ponte, as crianças são convidadas a ver o bom, o bonito, o generoso, e a falar sobre eles. Tribunal... A menina me havia falado sobre problemas de disciplina. Para tais situações as crianças estabeleceram um tribunal. Aquele que desrespeita as regras de convivência por elas mesmas estabelecidas têm de comparecer perante esse tribunal. Sua primeira pena é pensar durante três dias sobre os seus atos. Depois ele retorna, para dizer o que pensou. Minha guia não me esclareceu sobre o que acontece com os impenitentes reincidentes. Mas o culpado fui eu: não perguntei. 

Aí fomos para o refeitório. Havia um grupo de alunos e professoras reunido à volta de uma mesa. "Estão a preparar a assembleia de hoje. Temos uma assembleia que se reúne semanalmente para tratar dos problemas da escola e para sugerir soluções. Aquele é o presidente", ela me disse, apontando para um menino. Ao fim do dia reuniu-se a assembleia. Fui convidado a falar alguma coisa. Havia levado comigo um carrinho, feito com uma lata de sardinha. Já escrevi sobre ele. Quando o vi pela primeira vez, numa exposição de brinquedos na Bahia, fiquei tão impressionado que a dona da exposição m'o ( Meu Deus! Fiquei infectado pela maneira portuguesa erudita de falar! Para quem não sabe: m'o = me + o) deu como presente. Conversei com as crianças sobre o carrinho. O que me interessava não era o carrinho. Era o processo de sua produção. Brinquedo construído por um menino pobre que sonhava com um carrinho e não tinha dinheiro para comprar. Se fosse rico, era só pedir para o pai - ele compraria um carrinho eletrônico movido ao aperto de um botão, o que desenvolveria o dedo e atrofiaria a inteligência. Dinheiro demais é emburrecedor. Perguntei uma pergunta tola: "Em que loja se compra um carrinho assim?" Esperava a resposta óbvia: " Esse carrinho não se compra em lojas..."Uma menina levantou o dedo. O que ela disse me assombrou: "Esse carrinho se compra na loja das mãos". "Loja das mãos": ela me respondeu com poesia. Seguiu-se um período de perguntas. Pasmem: em nenhum momento qualquer aluno interrompeu o outro. Isso é lei que as crianças estabeleceram. Está escrito na lista de "Direitos e Deveres". Pensei que o senador Antônio Carlos Magalhães e o deputado Jader Barbalho deveriam fazer um estágio na Escola da Ponte. Quem desejava falar levantava na mão e aguardava a indicação do presidente. Às cinco horas o presidente falou: "Já está na hora de terminar. Vou dar a palavra para mais um colega e terminaremos." E assim foi. Ao final, vieram conversar comigo. Uma menina me perguntou: "Tens mirk?" Nem sei se é assim que se escreve. O fato é que eu nunca havia ouvido essa palavra. Ela me explicou: "Aquele programa de computador que permite que se converse. Quero conversar contigo..." Não. Eu não tinha mirk... Um menininho chegou à minha frente segurando um chaveiro: uma correntinha com um pequeno sino na ponta. Ficou olhando para mim. Perguntei: "E isso?" "Um presente para ti", respondeu. Não me esquecerei do Sérgio...Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola assim, sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história, em lugares e horas determinadas, de acordo com um programa, linha de montagem, com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem? Respondo fazendo uma pergunta: qual é a coisa mais difícil de ser ensinada, mais difícil de ser aprendida, quem ensina não sabe que está ensinando, quem aprende não sabe que está aprendendo e, ao final, a aprendizagem acontece sempre? É a linguagem. Não existe nada, absolutamente nada que se compare à linguagem em complexidade. No entanto, sem que haja qualquer ensino formal, sem que os que ensinam a falar - pai, mãe, tio, avô, irmãos - tenham tido aulas teóricas sobre a formação da linguagem, as crianças aprendem a falar. Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai colado à vida. Isso explica o desinteresse dos alunos pela escola. Alguns me contestarão dizendo: "Mas o meu filho adora a escola!" Pergunto: Ele adora a escola por aquilo que está aprendendo ou por outras razões? Confesso não saber de um aluno que tenha prazer em conversar com os pais sobre aquilo que está aprendendo na escola. Explica também a indisciplina. 

Por que haveria uma criança de disciplinar-se, se aquilo que ela tem de aprender não é aquilo que o seu corpo deseja saber? 

E explica também a preguiça que sentem as crianças ao se defrontar com as lições de casa. Roland Barthes tem um delicioso ensaio sobre a preguiça. Segundo ele há dois tipos de preguiça. Um deles, abençoado, é a preguiça de quem está deitado na rede de barriga cheia. Não quer fazer nada porque na rede está muito bom. O outro tipo é a preguiça infeliz, ligado inseparavelmente à escola. O aluno se arrasta sobre a lição de casa. Não quer fazê-la. A vida o está chamando numa outra direção mais alegre. Mas ele não tem alternativas. É obrigado a fazer a lição. Por isso ele se arrasta em sofrimento. O conhecimento é uma árvore que cresce da vida. Sei que há escolas que têm boas intenções, e que se esforçam para que isso aconteça. Mas as suas boas intenções são abortadas porque são obrigadas a cumprir o programa. Programas são entidades abstratas, prontas, fixas, com uma ordem certa. Ignoram a experiência que a criança está vivendo. Aí tenta-se, inutilmente, produzir vida a partir dos programas. Mas não é possível, a partir da mesa de anatomia, fazer viver o cadáver. O que vi na Escola da Ponte é o conhecimento crescendo a partir das experiências vividas pelas crianças. Aí vocês me perguntarão: "Mas o programa é cumprido?" Sobre isso falarei na próxima crônica."

Nota: texto transcrito tal como o original.

A necessidade de debater a ESCOLA

Parabéns ao Pelouro da Educação e Cultura da Câmara Municipal de Machico. Oxalá contribua para a mudança de paradigma que urge. E que ajude a "criar pontes" para todos!

Ponto de Ordem

A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas.

Centenas de formações para professores são produzidas todos os anos sobre temas diversos e com painéis de ilustres convidados, muitos perante os quais me curvo. Sem qualquer menosprezo, dei até conta de uma sobre a “colocação da voz” quando, hoje, o professor deve ser mais um mediador da aprendizagem do que um pregador do manual. Mas apesar dos apelativos títulos e objectivos das iniciativas, a maioria delas não serve para transformar seja o que for, apenas para juntar um determinado número de horas necessárias à “tentativa” de subida na penosa carreira profissional. Durante um, dois, três dias, escutam-se pensamentos diversos, que entusiasmam, que fazem, por momentos, acreditar que é possível uma escola de vida e para a vida, mas logo a rotina regressa, a lei pisoteia e, subtilmente, o despacho esmaga numa espécie de tecla de computador: “delete”. O entusiasmo gerado pela audição de quem conduz a pensar e reflectir sobre a escola que temos e a escola que deveríamos dispor, tem sempre vida curta. A formação, muitas de incalculável interesse, mor das vezes, morre na casca. O político comparece, dá as boas-vindas, enaltece a iniciativa, faz o número mediático que lhe interessa, a plateia aplaude e na Segunda-feira seguinte, sua excelência a rotina manda prosseguir o vaivém inconsequente que mata a curiosidade e de caminho esmaga professores e alunos. Porquê?

Ininteligível. São tantas as razões, uma delas, digo eu, com alguma perversidade, aceito que assim interpretem, talvez seja o interesse por um certo grau de ignorância, ao mesmo tempo que propagandeiam que temos a “geração mais bem preparada de sempre”. A própria Lei, por vezes vem enfeitada de excelentes propósitos, parece aberta ao mundo, à liberdade das escolas, à protecção da sua autonomia, à defesa dos grandes princípios orientadores que devem enformar a aprendizagem de qualidade para este tempo de incerteza, de paradoxo e até de irracionalidade, um tempo que sobejamente diz não ao enciclopedismo e que exige ousadia que coloque em prática o direito individual ao sonho. As linhas da Lei parecem, apenas parecem. A Lei é, de facto, tramada! Na prática, volto a sublinhar as excepções, a hierarquia continua a dormir, ressonando intensamente na almofada dos princípios orientadores da Sociedade Industrial que Alvin Tofller tão bem sintetizou: a maximização, concentração, centralização, padronização, sincronização e especialização.

E isso conduz, inevitavelmente, a uma sequência de procedimentos que coarctam a percepção da oferta de um sistema educativo inclusivo e de superior qualidade, mata qualquer obsessão para o conseguir, assassina os rasgos criativos, destrói a possibilidade de uma visão estratégica e portadora de futuro, arruína a originalidade e o amor pela mudança. E surge o Burnout, a paixão pelo nobre acto de ser professor amolece e faz adoecer, surge o desencanto, o abandono e o silencioso conflito entre pares, por via de uma ridícula e competitiva avaliação de desempenho, geradora de uma atmosfera de desconfiança e hostilidade; e surgem as reuniões, sufocantes e improdutivas, que não só repetem os problemas há muito identificados como sustentam a burocracia desnecessária, a promoção de centenas de projectos disto e daquilo que ajudam a enfeitar os relatórios e a tranquilizar as consciências. Documentos que, tarde ou cedo, sabemos, destinam-se ao arquivo morto.

E a “formação” continua (deveria ser contínua e com os olhos colocados na mudança de paradigma), cega e distante do rol das novas exigências do mundo e das necessidades de cada indivíduo. A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas. Só existe formação quando ela se transforma no embrião da mudança, quando, no plano científico, se interioriza e aplica ao encontro das necessidades daqueles que são a razão da existência do professor. No centenário do eterno Paulo Freire trago em memória duas sínteses perfeitas: “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (…) porque “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. O político ainda não percebeu a dimensão do pensamento de Freire.

NOTA

Artigo da minha responsabilidade a incluir na edição de Dezembro de A Página da Educação

Formação - fazer de forma diferente é complicado!

 

Termina esta tarde o VII Web Seminário da Educação: Educar, Inovar e Incluir – Ousar o impossível pela Educação, organizado pela Câmara Municipal de Câmara de Lobos - Madeira, em parceria com a Universidade Aberta. Trata-se de um título motivador. Tem espaço para escutar e debater as grandes questões que se colocam ao sistema educativo. Só que, a formação, sendo de uma importância fulcral, só o é se for consequente. E a realidade é esta: a esmagadora maioria das formações destinadas a professores não são consequentes. São desenvolvidos pensamentos estruturantes, os professores somam uns créditos, obrigatórios, para a progressão na carreira, mas muito pouco ou nada acrescentam à necessária e imprescindível mudança. Porque o "patrão" não quer!

Aliás, a par de tantas e tantas acções de formação que todos os anos acontecem, se olharmos para o filme de décadas, a questão que se coloca é esta: o que restou no sentido da transformação de uma situação real em uma situação ideal? Portanto, obviamente que dou parabéns às organizações de eventos desta natureza, particularmente à Câmara Municipal de Câmara de Lobos, mas olho para isto com tristeza pela incapacidade ou indisponibilidade do governo para uma alteração substantiva no processo de aprendizagem.

No convite da autarquia li sobre um dos oradores: "Alex Beard estará presente na sessão de abertura com a temática: "A revolução na aprendizagem: uma aventura à volta do mundo e adentro (rumo) do futuro da educação. (...)  É autor do livro Natural Born Learners (2018), um guia do utilizador para transformar a aprendizagem no século XXI. (...) Num mundo em que tudo se está a esgotar, a inteligência humana é nosso último e ilimitado recurso. Se quisermos superar os desafios globais da automação, globalização, da crescente desigualdade e da mudança climática, precisamos de aproveitá-la ao máximo. Mas o que é que os nossos filhos devem aprender? Como é que a próxima geração poderá realizar da melhor forma o seu potencial? Qual será o papel das novas tecnologias? O que é que as mais recentes teorias da educação nos poderão ensinar? Qual é o futuro do ensino?"

Ora bem, perguntas, eu diria, perfeitas. Há anos ditas e repetidas. Só que de  inconsequentes respostas, pois esbarram na mentalidade política reinante, onde a rotina, a circular, o ofício, o despacho, o telefonema e o controlo exercido através da burocracia acabam por matar, completamente, qualquer ímpeto que brote daqueles que sentem a necessidade de colocar a aprendizagem com os olhos postos no futuro. Juntam-se, ainda, os currículos, os programas, a noção de turma e de aula, a arquitectura dos edifícios, o número de alunos por escola, a inspecção "big brother" e sei lá mais o quê, e tudo isto acaba em um cocktail amargo que impede a resposta cabal à pergunta dos organizadores: "como é que a próxima geração poderá realizar da melhor forma o seu potencial?" Dos adultos, sinceramente, pouco ou nada espero. Talvez a pergunta deva ser colocada aos jovens. Os adultos, após ouvirem vários palestrantes, saem de cabeça e coração cheios, porém, no dia seguinte, regressam à maldita e enervante rotina, aos procedimentos que a linha hierárquica superior determina do alto do seu nefasto pódio. E tudo regressa ao mesmo. Repito, talvez os jovens pudessem dar uma ajuda aos adultos políticos, sobretudo porque eles sabem o que não querem que o sector educativo seja. Ou, então, tais personagens deviam seguir o documentário, de 13 episódios "A Outra Escola", produzido pela RTP2. Seria um bom passo. Ou então, ainda, procurar a série Merlí onde é assumido que "há qualquer coisa de podre na Educação".

"Ousar o impossível pela Educação". A frase agrada-me, aliás, há mais de cinquenta anos que leio tantos autores com idêntica preocupação. Contextualizo e bem a palavra "ousar", já nem tanto a palavra "impossível", apesar de reconhecer a sua abrangência neste contexto. Porque na aprendizagem não existem impossíveis, mas saudáveis utopias que sugeram caminhos sem fim. Trago em memória Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano in Las palabras andantes?, de Eduardo Galeano, publicado por Siglo XXI, 1994: "A utopia está lá no horizonte. Aproximo-me dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar." É este sentido, o sentido de caminhar, que não existe na mentalidade política, talvez porque dê muito trabalho e, portanto, pensarão, mais vale manter a actual configuração do sistema, com as rédeas na mão, com alguns acertos de pormenor, nas margens, é certo, mas sempre com a preocupação de não mexer no âmago.

A palavra "ousar" não é permitida. Neste sistema, quem ousa, pode ter à perna um qualquer burocrata da inspecção, supervisionado pelo "patrão". O sistema precisa de arrojo e coragem, isto é, precisa de arriscar sem medo mas com ponderação, isso é determinante, porém o problema é que as escolas estão organizadas com um determinado formato, "uma ou outra andorinha não fazem Primavera", as direcções, genericamente, são obedientes e sentem que a sua autonomia apenas está no papel, logo, o efeito de absorção dá-se com naturalidade. E tudo continua no quadro de uma paz podre e sem futuro.

É impossível ser prospectivo neste sistema. Olhar para o futuro e trazê-lo ao presente, implicaria transformar, eu diria, radicalmente, todo o sistema, para que a Escola fosse portadora de futuro. Não há coragem para "deitar o sistema no divã", qual metáfora, para uma psicanálise que resgate a História e todo o processo mental condicionador. Enquanto não se optar por um debate sério e profundo, conducente a uma mudança, paulatina mas segura, enquanto não se puser em causa a Escola e o que lá acontece, jamais se conseguirá sair do labirinto e jamais existirá a resposta à pergunta dos organizadores: "Qual é o futuro do ensino?" A continuar assim, por mais formações que aconteçam, o futuro do ensino é não ter futuro.

Ilustração: Google Imagens.