De que Educação o país precisa e que sistema oferece?

 

Intencionalmente, porque o tempo é mestre, deixei que a poeira maior assentasse. Há, ainda, todos os dias, ondas de pó que continuam a sujar o edifício do sistema educativo. Um sistema que, há dezenas de anos, precisa de uma potente vassourada pela crónica ausência de inteligência política e visão, incapacidade de conduzi-lo a um pensamento estrutural desde a formação inicial até ao mais alto patamar científico, passando pela reorganização do todo social. Uma vassourada, ideológica, também, para que se respeite a Constituição, os princípios do desenvolvimento e o necessário planeamento. 

Portanto, não é minimamente aceitável centrar como preocupação maior, debatida até à exaustão, apenas uma variável do processo, neste caso o(s) exame(s), quando a complexidade do sistema obriga a uma visão de conjunto do que deve ser a escola e a aprendizagem. 

Não apenas neste, mas em todos os sectores da governação, os doze princípios do desenvolvimento assim obrigam: o da responsabilidade do Estado, a teleologia funcional, a auto-determinação, a prioridade estrutural, a auto-sustentação, a transformação graduada, a continuidade funcional, a interacção, a integração, a optimização dos meios e, finalmente, o princípio da participação: ou as pessoas participam ou os processos morrem. E sobre cada um destes princípios, obviamente, muito há a especificar. Fico pela caracterização genérica. 

Ora, pensar, politicamente, para transformar o sistema, não tem constituído preocupação dos governantes. Falam de um hipotético e risível interesse de intenção "reformista" quando, na realidade, apenas estão a actuar numa parte específica do conjunto do sector. E essa parte, como é óbvio, não muda rigorosamente nada. Como me dizia um meu Amigo, é "timex", não adianta nem atrasa! Repensar o sistema, todo ele, implica olhar para a construção da sociedade que desejamos para o futuro. Desde logo porque, parafraseando o que por outros já foi dito, se esta sociedade está mal, a escola não pode estar melhor. Há, portanto, desde logo, uma necessidade de analisar e actuar na sociedade a montante da escola, aliás, porque a escola emerge da sociedade, enquanto necessidade e direito. Se a sociedade esconde vastas iliteracias por anos e anos de sucessivos enganos, tolerâncias e inversão de valores; se ela assenta na pobreza e se a mentalidade é, genericamente, desfavorecida; se a escola ainda está estruturada na ideia trazida das traves-mestras da Sociedade Industrial; se a escola se transformou, desde tenra idade, em armazém de crianças e jovens enquanto os pais labutam, circunstância que implicaria redefinir a estrutura do tempo de trabalho, após a importante e inevitável generalização da entrada da mulher no mundo laboral; se a escola privilegia a resposta e não a pergunta, ou melhor, o pensamento; se a escola é rotina e não espaço criador e libertador; se a escola despreza o talento individual e nada se rala com o sonho; se a escola continua a dividir o conhecimento, fragmentando-o (por disciplinas), quando "(…) as redes neuronais funcionam com a associação de ideias, não por temas estanques (...)" – Salman Khan; quando a escola nega Georges Gusdorf: "o discípulo nunca pode estar diante do Mestre, como o barro entre as mãos do escultor ou como um fantoche a quem se puxam os cordelinhos"; quando, por isso, a escola é, por força da tradição, excessivamente, curricular e programática; quando ela vive, obcecadamente, na e da avaliação e não no lastro do conhecimento poderoso; quando burocratizam a escola, confundindo ensino com aprendizagem; quando o sistema não se preocupa com a formação inicial, contínua e especializada dos professores, exigindo-lhes, por um lado, cultura, conhecimento e mentalidade abrangente e, por outro, rigor; quando o sistema se apresenta heterónomo, impondo decisões e medo, negando a verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem; quando a escola não é cultura e quando rejeita tudo o que já foi produzido pela Academia e tantos investigadores e autores, parece-me óbvio que o colapso, se agora se situou nos exames de 12º ano, amanhã, será por uma outra qualquer variável. Trago sempre comigo em pensamento a Doutorada Deborah Stipeck que fez um estudo ao longo de 35 anos: (…) Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes (…) A maneira como a Educação está estruturada faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos antes mesmo do final da educação básica".

Não é pois de admirar que, segundo um estudo que já tem dez anos, a autora concluísse que só 14% das raparigas e 11% dos rapazes tivessem dito que gostavam da escola (Margarida Gaspar de Matos/FMH – Educare.pt; e que a Socióloga e Professora Universitária, Raquel Varela, tivesse concluído, num estudo à escala nacional, que 70% dos professores estão em exaustão emocional; 22.000 tomam medicação a mais e 84% deseja a aposentação. Compaginando estas percentagens, dir-se-á, então, que "cego não é o que não vê, mas o que não consegue ver". O Ministro, autodefinido "reformista", quis começar pelos exames e pelo rápido desmantelamento da estrutura existente, uma ideia que, a prazo, visa sacudir para outros a responsabilidade social da escola pública. E tinha tanto por onde caminhar! Aliás, não se lhe conhece uma proposta e um caminho que responda a três perguntas essenciais: onde estou, onde quero chegar e que passos tenho de dar para lá chegar. E sendo o Ministro Fernando Alexandre, Doutorado em Economia, mesmo dando mostras de desconhecimento do sistema, é imperdoável que não tentasse responder àquelas perguntas iniciais. Ainda para mais quando é Ministro da Educação, da Ciência e da, reparem, Inovação.

Os exames nacionais constituíram uma enorme "trapalhada à portuguesa". E só há um responsável político: o ministro. Mas a trapalhada não é mais do que um triste episódio de um sistema que, na sua práxis, está configurado para a mediocridade. O sistema é aquilo que é, porque interessa que assim seja. Merli, numa notável série de televisão, enalteceu: "Há qualquer coisa de podre na Educação (...)". Há dias, no facebook, li no espaço da "Agência Escola Colaborativa": "(...) a educação mundial está doente, formando pessoas doentes para uma sociedade doente. Nós precisamos repensar quem somos como espécie (...)". E logo de seguida: "O sistema está feito para entupir a cabeça das crianças com matérias praticamente inúteis que elas nunca vão usar na vida real. Na escola, as matérias não ajudam as pessoas a se tornarem prósperas na vida". Mais adiante: "a sala de aula é algo que inventaram para colocar na conta do professor a falta da família e do Estado". Ora bem, deixo, então, a questão que me parece nuclear: de que educação o país precisa e que sistema oferece?

O resto, o que vai acontecendo, são histórias consequentes! Preocupantes, sim, mas que não tocam no busílis da questão. E só mais uma achega para ficarmos a pensar: será que numa escola, portadora de aprendizagem séria, poderosa, só existe o exame para o acesso ao patamar superior da aprendizagem, sendo certo que não dispenso o rigor?

Ilustração: Google Imagens.

Olimpíadas da Matemática

 

Organizado pela Sociedade Portuguesa de Matemática decorreu, ontem (05.11.2025), a primeira fase das "Olimpíadas da Matemática, distribuída por todos os anos de escolaridade. Está em causa, assume a SPM, a "qualidade do raciocínio, a criatividade e a imaginação dos estudantes. São factores importantes na determinação das classificações, o rigor lógico, a clareza da exposição e a elegância da resolução (...)".

Tive acesso à prova destinada a alunos do 5º ano (10 anos). Se a mim, vários problemas deixaram-me, à partida, com um nó cego na minha qualidade de raciocínio, imagino o que se terá passado com aquelas crianças. 

Depois, falam de "criatividade e imaginação". Como? Se a resposta ou está certa ou errada!

Respeito, profissionalmente, quem elaborou a dita prova (que não prova nada), mas julgo que não é por aqui que se desenvolve a capacidade cognitiva. São múltiplas e vastíssimas as variáveis que confluem no processo cognitivo, essas sim que possibilitam o transfere face às diversas situações. Ora, o que está aqui bem evidente é a pressa e o resultado desligado de outras determinantes capacidades. A vítima, essa, continua a ser a criança.  

Mais grave, ainda, leio o ponto 1 (a, b, c, d e e) onde a opção correcta vale 4 pontos e cada opção errada, menos um ponto. Pressão sobre pressão!

Deixo aqui a questão e) à leitura dos que por aqui passarem.

Depois, o que é sensível na prática, constata-se o desacerto de muito alunos com a Matemática. 

Secretaria de Educação: A Farsa dos Cem por Cento.

Por

Nuno Morna

agosto 06, 2025

Quando a propaganda educativa atinge os níveis de Saddam e o fracasso se mascara com tablets

É evidente que só uma criatura moldada no barro mole dos gabinetes governamentais, onde se respira o ar parado dos corredores sem livros e o cheiro a tonner barato, poderia olhar para aqueles quadros com percentagens a escorrer perfeição e declarar, com a solenidade dos que confundem propaganda com pedagogia, que a transição digital melhorou os resultados dos exames nacionais. Melhorou, dizem eles. Como se o sucesso brotasse do toque de um ecrã, como se o conhecimento viesse embutido no alumínio do tablet, como se o raciocínio lógico, a capacidade de interpretação, o espírito crítico se pudessem instalar por bluetooth. Melhorou, e pronto. Não se discute. Não se pensa. Publica-se. Com fotografia, citações emolduradas e aquela euforia de fim-de-semana prolongado nos serviços centrais da Secretaria.

A verdade, claro, está ali diante dos olhos, como uma piada triste mal contada. Cem por cento. Noventa e nove vírgula qualquer coisa. Aprovações em bloco, uma muralha de êxito, um desfile de notas positivas como se de repente tivéssemos entrado num regime de milagre pedagógico. E o mais absurdo é que ninguém se espanta. Ninguém estranha que os resultados de Filosofia, Biologia, Economia ou Física se pareçam mais com os resultados eleitorais de Saddam Hussein do que com a distribuição normal de uma população estudantil minimamente heterogénea. Cem por cento, meu Deus. Cem por cento como nas ditaduras de opereta, onde os mortos votam e os vivos não se atrevem a não aplaudir. Cem por cento como se errar tivesse sido abolido por decreto. Como se a dúvida, a falha, a dificuldade fossem agora fenómenos arqueológicos.

E no centro deste teatro, o senhor Secretário da Educação, que de tão repetidamente entusiasmado com os milagres estatísticos que ele próprio promove, começa perigosamente a parecer-se com Mohammed Saeed al-Sahhaf, o tristemente célebre ministro da propaganda de Saddam, aquele que garantia que o exército americano estava a ser esmagado mesmo enquanto os tanques passavam por trás dele. Aqui, o inimigo é outro: é a realidade, que teima em não coincidir com os gráficos; é a evidência, que insiste em contradizer os discursos; é o estado miserável da literacia funcional que resiste à cosmética das manchetes. Mas como al-Sahhaf, o Secretário prossegue, impávido, a declarar vitórias em todas as frentes, entre colunas de fumo e escombros pedagógicos, como se bastasse dizer que tudo está bem para que tudo estivesse mesmo bem. O ridículo, porém, é que há quem aplauda. E a ignorância oficial tornou-se contagiante.

O problema não está no sucesso. O problema está no exagero. No excesso. Na farsa. Estes resultados não revelam progresso, revelam encenação e encenação terceiro-mundista. E por trás da encenação, o velho vazio de sempre: exames sem rigor, critérios de correcção diluídos, ensino orientado para a repetição automática, para o reconhecimento de padrões, para o papaguear manso que não incomoda. Nenhuma destas notas mede a verdadeira compreensão. Nenhuma destas percentagens diz alguma coisa sobre o futuro. O que estas notas medem é a eficácia do disfarce. E é nisso que nos tornámos: especialistas em disfarces. Em fingir que somos bons. Em montar o espectáculo da excelência sobre os escombros da exigência.

Para que se perceba melhor: é como se o Governo Regional tivesse montado um cenário de teatro em ruínas, mas com cortinas novas. Lá dentro, a estrutura apodrece, os alicerces estão podres, os actores esquecem o texto. Mas como cá fora há luzes bonitas, cartazes reluzentes e comunicados de imprensa escritos por gente que já não distingue uma sala de aula de uma sala de reuniões, toda a gente bate palmas. Só que depois os miúdos saem dali e não sabem preencher um formulário, interpretar uma notícia, escrever uma carta de motivação. E quando chegam à universidade, para os que chegam, os professores têm de reaprender-lhes o básico: como pensar, como escrever, como raciocinar. A verdade é esta: estamos a aprovar por decreto. Estamos a fabricar notas como se fossem senhas de talho. E os alunos, os nossos filhos, os nossos sobrinhos, vão pagar por isso.

Não se trata aqui de um erro de avaliação. Trata-se de uma perversão do princípio educativo. O ensino foi tomado por políticos que precisam de números, não de alunos. De quadros estatísticos, não de pessoas. A introdução dos manuais digitais, esse nome pomposo para um amontoado de PDFs em ecrãs tácteis, foi desde o início mais uma operação de cosmética do que de reforma. E como todas as operações de cosmética, vive do reflexo no espelho, não da substância. Querem que os números fiquem bonitos. Que o relatório chegue a Bruxelas com sorrisos. Que os jornais publiquem em corpo 48 o milagre. Que os jornalistas repitam como papagaios domesticados o milagre da Madeira digital. Que ninguém pergunte nada.

O que sobrou disto tudo foi uma ficção. Uma ficção bem embalada, vendida com os selos da modernidade e da inovação, mas uma ficção. Os alunos continuam sem ler. Continuam sem escrever. Continuam sem saber ligar duas ideias, distinguir uma premissa de uma conclusão, interpretar um texto com mais de três parágrafos. Mas têm tablets. Têm aplicações. Têm gráficos coloridos. E, claro, têm notas. Notas belas, puras, cem por cento aprovados como nas repúblicas onde os ditadores ganham por unanimidade e os cidadãos batem palmas com medo de desaparecer. A diferença é que aqui desaparece a verdade. E desaparece o futuro. E desaparece a dignidade da escola, substituída por este teatro de fachada que se apresenta, com orgulho, como sucesso.

E agora, expliquem isto a uma criança. Expliquem-lhe que estudou, que se esforçou, que aprendeu a pensar, mas que vale o mesmo que quem decorou dois resumos e copiou tudo do colega. Expliquem-lhe que as notas são todas iguais porque é mais fácil fingir que ninguém falha do que enfrentar a vergonha de termos deixado a escola tornar-se um cenário de mentira. E quando essa criança crescer e perceber que foi enganada, que não lhe ensinaram nada de verdade, não se admirem que perca o respeito por tudo o que lhe disseram ser "educação". Porque a verdade, por mais que se disfarce, acaba sempre por regressar. E cobra juros.

NOTA

Agradeço ao Amigo Nuno Morna a autorização para a publicação deste seu artigo. Revejo-me, totalmente, no seu pensamento. Parabéns, Amigo, precisamos, cada vez mais, de vozes lúcidas.

O aluno não é uma nota

Na edição de hoje do Público li um artigo de Rita Simas Bonança, Educadora de Infância Especializada e Doutorada em Educação. Eu diria que a semana começou bem. Quantas vezes dou comigo a pensar na eventualidade do erro ser meu e de todos quantos se opõem a este sistema educativo que não respeita nem os talentos nem os sonhos que cada aluno transporta. Mas não, há muitos numa acção contínua a colocar em causa um sistema que mata a curiosidade, o pensamento e o conhecimento. Valeu a pena ler este artigo que começa com duas perguntas essenciais: "Quantas vezes vemos o sorriso de um aluno a esmorecer ao ver a nota? Quantas vezes os olhos de um professor denunciam a tristeza de saber que aquele número não traduz o que viu, sentiu e acompanhou?"

Clarifica a autora: "Estamos numa época em que termos como “personalização” e “inclusão” são quase slogans, usados para vender a ideia de uma escola mais humana — mas será que é mesmo assim? Em teoria, tudo parece perfeito: uma escola que respeita as diferenças, que vê o talento em cada criança, que acompanha os seus ritmos de aprendizagem. Mas chega o momento da avaliação — e, de repente, tudo se desfaz. O aluno deixa de ser aquela pessoa inteira, cheia de sonhos, dúvidas, medos e esperanças, e transforma-se num número frio numa pauta. Um número que pesa mais do que qualquer palavra de incentivo ou gesto de apoio."

E continua a perguntar: "(...) o que estamos a fazer aos nossos alunos quando lhes dizemos, todos os dias, que o seu valor está reduzido a um 12, a um 15, ou a um 18. Como é possível medir a aprendizagem com uma régua tão curta? Como medir o esforço silencioso de quem acorda todos os dias com medo de não ser suficiente? Ou a persistência de quem luta contra obstáculos invisíveis? É trágico — e, ao mesmo tempo, irónico — que a escola que proclama “cada aluno é único” trate todos como se saíssem da mesma fábrica. A nota, impessoal e impiedosa, transforma-se numa sentença final. Apaga histórias que ninguém vê, dificuldades que ninguém nota, pequenos grandes progressos que não cabem numa simples grelha. É como transformar a essência de uma pessoa numa etiqueta que nos diz... qual é o seu valor (...) A avaliação deveria ser um momento de partilha, de escuta, de crescimento — um espaço onde o erro fosse o ponto de partida para a aprendizagem, onde o esforço fosse reconhecido, onde se celebrasse o progresso. Em vez disso, tornou-se um processo mecânico e burocrático. Os professores, que tanto querem ouvir, compreender e apoiar, são pressionados por programas intermináveis e conteúdos demasiadamente complexos, muitos deles sem qualquer impacto na vida real dos alunos. Ensina-se para o teste, aprende-se para o teste, vive-se para o teste. E depois lamenta-se que os alunos não tenham criatividade, pensamento crítico ou paixão pelo saber. Como podem, se errar significa perder pontos? Se sair da caixa significa ser penalizado? Como ousar questionar, se a única resposta válida é aquela que cabe numa fórmula?

Ensina-se para o teste, aprende-se para o teste, vive-se para o teste. E depois lamenta-se que os alunos não tenham criatividade, pensamento crítico ou paixão pelo saber"

E sendo assim, torna-se muito clara a sua posição: "Há alunos que brilham em mil outras coisas: na oralidade, na expressão artística, na solidariedade, na persistência diária. Mas o sistema raramente os vê. O que conta é o teste, o resultado numérico, a resposta certa. O resto é “extra”, invisível e ignorado. O brilho de uma criança que domina a empatia e ajuda um colega, a força silenciosa daquele que vence a timidez para participar, a coragem de quem enfrenta dificuldades — tudo isso desaparece atrás da cortina dos números. Os professores são, muitas vezes, prisioneiros desta lógica. Querem ensinar, querem cuidar, querem dar tempo — mas não têm margem para isso. Avaliar devia ser um ato de coragem, um compromisso ético, uma tarefa humana. Exige tempo para ouvir, para entender, para ajustar. Mas o relógio corre e a máquina de números não espera. Quantas vezes vemos o sorriso de um aluno a esmorecer ao ver a nota? Quantas vezes os olhos de um professor denunciam a tristeza de saber que aquele número não traduz o que viu, sentiu e acompanhou?"

Termina com uma chamada de atenção: "É urgente mudar esta cultura de avaliação. Precisamos de um sistema que valorize a diversidade dos percursos, que reconheça o esforço, a criatividade e a resiliência, que permita errar para aprender, que não condene. Avaliações que sejam um convite para crescer e não uma sentença para desistir. A nota pode existir, sim — mas nunca pode definir um aluno. No fundo, o que realmente importa não é “quanto vale” um aluno numa escala de 0 a 20, mas como o ajudamos a valer-se por si próprio. A escola tem de ser um lugar onde cada criança se sinta vista, ouvida e valorizada. Onde a avaliação seja um meio para libertar potencial, não para aprisionar. Porque aprender é, acima de tudo, humanizar."

Obrigado Professora. Obrigado ao Público.

Ilustração: Google Imagens

PISA vs Ranking´s - Não dá a bota com a perdigota!

Nota prévia

PISA tal como os ranking's das escolas constituem "avaliações" às quais não concedo valor no quadro de uma análise séria e sustentada. Mas a verdade é que dão jeito, para alguns, claro, sempre que se agarram aos números para uma descarada propaganda política. 

Posto isto, sucintamente, porque este assunto dá pano para mangas, deixo aqui o paradoxo entre a divulgação de alguns dados enunciados pelo secretário regional da Educação, relativamente aos testes PISA (2022), publicados na edição de hoje do Dnotícias, e os resultados apurados nos ranking's dos exames nacionais de 2022.

Ora bem, hoje, o político, no apuramento PISA, tece loas à qualidade dos estudantes madeirenses na literacia de leitura, matemática e ciências, colocando-os praticamente a par da Finlândia, Suécia, Dinamarca, Alemanha, França e, destacadamente, à frente dos resultados de Portugal Continental. Comparativamente (Dnotícias, segundo a secretária regional da Educação) eis os resultados enunciados:

Literacia de Leitura

1º Finlândia     490

    Madeira       487

    Continente   477

Literacia Científica

1º Finlândia     511

    Madeira       492

    Continente   484

Literacia Matemática

1º Dinamarca   489

    Madeira       474

    Continente   472

No mesmo ano (2022) realizaram-se os exames dos Ensinos Básico e Secundário. Dos resultados divulgados pelo Ministério da Educação verificou-se o seguinte: 

Básico 

Entre as 1181 escolas portuguesas foram as seguintes as posições dos estabelecimentos da Madeira: 25º lugar/59/222/275/419/486/493/500/501/580/664/690/733/745/

808/863/868/883/917/945/964/1050/1082/1112/1125/1143º.

Secundário

Entre 646 escolas portuguesas, eis as posições dos estabelecimentos da Madeira: 

143º lugar/210/279/285/314/434/477/497/508/541/544/553/617º. 

A primeira escola registou uma média de 16,16 valores; as da Madeira, entre 12,10 e 9,25 valores.

Seria suposto que se verificasse a existência de uma convergência média entre os ranking's das escolas e os testes PISA. Se a Madeira está no topo dos resultados PISA, parece-me óbvio que os resultados apurados nos exames nacionais do Básico e do Secundário, na generalidade, reflectissem essa pressuposta qualidade de topo. Mas não é isso que se constata. Tomara que fosse realidade. E o próprio secretário, em "declarações" ao Dnotícias, "felicitou não apenas os participantes nos testes, mas todos (...)" os alunos da Região, o que significa que a qualidade é transversal a partir dos 15 anos de idade.

Portanto, existem pinceladas de fraude no discurso político. Os resultados PISA, até prova em contrário, só se justificam, porque o carácter aleatório dos que submeteram aos testes NÃO foi respeitado. São os "melhores alunos" os designados para os realizarem? É uma hipótese a esclarecer. Porque "não dá a bota com a perdigota".

Seja como for, continuo na esteira do Doutor Pablo Gentili: "Os testes PISA são um concurso de beleza da Pedagogia". Não é sério e dá azo a que a propaganda política mascare a realidade.

Ilustração: Google Imagens

Provas de aferição. Para quê?

 

Podia enunciar vários quadros que me conduzem à não aceitação das designadas "provas de aferição". Fico, apenas, por duas que se me afiguram adequadas ao meu pensamento. 

Primeiro, as "provas de aferição" constituem uma profunda desconfiança sobre o trabalho que é realizado nos estabelecimentos de aprendizagem. Aliás, hoje, é factual a existência de uma obsessão pela avaliação interna, porque o sistema está desenhado não no sentido da aprendizagem consistente, mas com as respostas pressupostamente certas às questões desenvolvidas nos manuais. E sendo assim, estando os estabelecimentos pressionados com a avaliação determinada pela linha hierárquica superior, a qual estende-se em cadeia desde o Conselho Pedagógico até ao Conselho de Turma, pergunta-se, que razões justificam uma aferição externa.

Mas admitamos que o sistema português, extremamente centralizador, seja a que nível for, não nutre confiança no trabalho desenvolvido nos estabelecimentos de aprendizagem. Admitamos isso que, aliás, é o que me parece existir. Neste caso, em segundo lugar, bastaria que, aleatoriamente, definissem um quadro de alunos que se sujeitassem à tal avaliação externa. E que podia não assentar numa verificação anual. Se a amostra revestir-se de natureza científica, adequada à população, estatisticamente, os resultados, com um alto grau de segurança, podiam(em) ser extrapolados para toda a população. 

Aliás, isto não tem nada de novo. Por mera comparação, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) é divulgado de três em três anos pela OCDE. Um programa destinado a aferir, no conjunto dos países e de forma aleatória, sobretudo os níveis de aprendizagem da língua, matemática e ciências.

E anda o sistema num constante rodopio anual que envolve a complexa organização escolar, quando, por outro lado, feitas as contas, grosso modo, desde o Básico ao Secundário, o aluno submete-se a cerca de 516 avaliações no conjunto de todas as disciplinas curriculares, fora muitas outras, algumas de natureza subjectiva, questiono-me, se existe algum sentido, numa escola séria, honesta, de rigor e qualidade, fazer aferições e até exames! Presumo que a hierarquia parte do princípio que os estabelecimentos não são sérios, honestos, rigorosos e de qualidade. Mais, ainda. A prazo, com o esbatimento do secundário face ao superior, os próprios exames de acesso, deixarão de ter as características que hoje conhecemos. A acessibilidade será totalmente diferente, dizem tantos investigadores situados no estudo sobre a aprendizagem compaginada com a vida real.

Tudo isto conduz-me a sublinhar o interesse de uma profunda reavaliação do sistema educativo, no sentido de ultrapassar posicionamentos assumidos como certos, para que se possa partir em busca de uma aprendizagem que respeite os talentos e os sonhos e que não (sobre)viva dessa desadequada e  obsessiva avaliação interna e/ou externa. Torna-se importante uma ruptura com o passado trazendo, prospectivamente, o futuro ao presente. E neste campo de análise, o que pensarão os líderes da Madeira Autónoma?

Ilustração: Google Imagens

O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel

Mais de 500 mil provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos serão feitas este ano em suporte digital. Em 2025 serão todos os exames nacionais

TEXTO 

ISABEL LEIRIA 

ILUSTRAÇÃO HELDER OLIVEIRA

Expresso

O primeiro grande teste acontece às 10h de 24 de maio, quando metade dos alunos do 8º ano (cerca de 45 mil) se sentarem em frente ao computador, inserirem as suas credenciais e começarem a realizar as primeiras provas nacionais em formato digital. Uma hora depois, os restantes 45 mil estudantes deste nível serão chamados a fazer o mesmo.

Se fosse como nos anos anteriores, todos deveriam começar a realizar a prova de aferição, neste caso de Ciências Naturais e Físico-Química, à mesma hora e com os enunciados em papel pousados na secretária, de costas para cima, até à indicação para serem virados. Mas a estreia do processo de “desmaterialização” das provas obriga a precauções redobradas. E se tudo correr como planeado, em 2025 já não haverá provas nacionais a realizarem-se em papel, o que colocará Portugal numa situação singular na Europa.

Neste primeiro teste, é preciso garantir que cada aluno tem um computador à sua disposição e que o acesso à prova não falha. A meio deste mês, depois de ouvidos os receios dos diretores, o Ministério da Educação decidiu que as provas de aferição deste ano se iam realizar em dois turnos, evitando uma grande concentração de alunos ligados à mesma hora e diminuindo o stresse para as escolas.

“O grande desafio deste ano é escalar o teste-piloto que fizemos em 2022, com cerca de 6 mil alunos, para 90 mil ao mesmo tempo. Estávamos preparados para isso. Mas como há escolas que podem ter dificuldade de disponibilidade de equipamentos e é a primeira vez, não quisemos correr riscos. Os turnos serão consecutivos e os alunos não se vão cruzar”, explica Luís Santos, presidente do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), organismo responsável pela realização das provas nacionais.

E para evitar que problemas na ligação à internet ponham em causa a realização dos testes, as escolas poderão optar por fazê-las em modo online — o que implica ter uma boa banda larga — ou offline, usando a rede da escola e a ligação a um servidor local ou ainda descarregando para cada PC a prova. O programa está desenhado de forma a bloquear o acesso a outras páginas ou aplicações enquanto os alunos fazem a prova.

Outra interrogação associada a este processo tem a ver com o desempenho dos alunos do 2º ano, com 7 e 8 anos, e que vão ter de responder digitando as palavras no computador. Durante a experiência-piloto não foram reportadas dificuldades pelas escolas, mas a amostra era reduzida e não permite antecipar conclusões, reconhece Luís Santos.

Além dos alunos do ensino básico que realizarão um total de cerca de 500 mil provas de aferição no computador (com exceção de Educação Física e Educação Artística), este ano será também a vez de uma amostra de alunos do 9º testarem a transição dos exames nacionais de Matemática e Português. A ideia é generalizar o processo neste nível de ensino em 2024, ano em que se inicia o piloto para os exames do secundário. Mas aqui, a experiência terá de ser feita noutros moldes, dado o peso decisivo que têm para a entrada no Ensino Superior. Ao contrário das provas de aferição, que não contam para nota.

“No caso do Secundário, não podemos pôr parte dos alunos a fazer os exames em suporte eletrónico e outros em papel, porque isso podia levantar questões de equidade. O que vamos fazer é escolher duas ou três disciplinas, nem com muitos estudantes inscritos, nem com poucos. Será um teste-piloto abrangendo algumas provas, mas em que todos os alunos farão no computador”, antecipa Luís Santos.

TESTAR E EXPERIMENTAR

Ter todos os exames nacionais feitos em suporte digital pode parecer estranho num país onde são conhecidas as fragilidades das escolas em equipamento informático e acesso à Internet, mas os €559 milhões do PRR alocados ao programa “Escola Digital” garantem uma nova vaga de investimentos. Logo à partida, permitiram a distribuição de um milhão de computadores pelos alunos de todas as escolas públicas do continente.

O problema é que um número considerável de famílias rejeitou a entrega de portáteis, algumas por já os terem, outras por não quererem assumir a responsabilidade de pagar por eventuais estragos no equipamento. Segundo a Comissão Nacional de Acompanhamento do PRR, no final de 2022 estavam por entregar 30% dos computadores. No dia das provas, os alunos poderão levar o seu próprio PC e a escola terá de garantir que há equipamentos para quem não os tem, explica o presidente do IAVE.

O sucesso da operação depende de planeamento e testagem. “É importante que as escolas testem procedimentos e que ponham os miúdos a fazer os exercícios no computador, para que não seja tudo novo no dia da prova”, recomenda Luís Santos. No site do IAVE é possível ter acesso e realizar exercícios de disciplinas que serão este ano testadas em provas de aferição (Português, Matemática e Estudo do Meio no 2º ano; Português e História e Geografia no 5º; Matemática e Ciências Naturais e Físico-Química no 8º).

POUPAR TONELADAS DE PAPEL

Há várias vantagens em trocar a avaliação em papel por provas em suporte digital, identifica o presidente do IAVE. Por exemplo, em termos de sustentabilidade: “A pegada de carbono associada não é despicienda. São toneladas de papel, milhares de sacos de plástico, deslocações dos carros das forças de segurança que fazem o transporte dos exames até às escolas”, naquela que é a maior operação policial realizada no país.

Se se somar todos os testes nacionais feitos num ano letivo, o número aproxima-se de um milhão, entre provas de aferição e exames do 9º e do Secundário. E cada enunciado tem várias folhas de papel. “Só com a impressão e distribuição gastamos mais de €1,5 milhões por ano”, conta Luís Santos.

O responsável identifica ainda vantagens relativa à correção das provas: além de ser automática no caso das perguntas de seleção (de escola múltipla, por exemplo), os professores classificadores vão deixar de corrigir provas inteiras, para passarem a olhar para grupos específicos de itens, o que fará diminuir a subjetividade na aplicação dos critérios entre corretores. E há ainda potencialidades associadas ao recurso ao digital, já que podem ser usados gráficos interativos, vídeos e simulações.

Outra questão que se coloca com a digitalização das provas é a de saber se acentuará a tendência para reforçar os chamados itens de seleção, ou seja, perguntas dicotómicas em que o aluno ou acerta ou não (perguntas de escolha múltipla ou preenchimento de espaços em brancos com respostas sugeridas, por exemplo). O diretor do IAVE garante que tal não irá acontecer e que o modelo de prova se vai manter. Mas a tendência já vem de trás.

No caso de História, por exemplo, foi a partir de 2014 que surgiram as primeiras perguntas de escolha múltipla nos exames do Secundário. E de então para cá, cresceram em número e em peso relativo, com perguntas de seleção a valerem quase tanto como as que exigem uma construção mais complexa, lamenta Elisabete Jesus, professora de História, que vê nesta opção um caminho no sentido de um “facilitismo” que não devia existir neste nível de ensino. “Até porque a capacidade de raciocinar e elaborar um texto escrito é algo que lhes vai ser pedido no Superior”, justifica.

Para o presidente do IAVE, o importante é garantir a diversidade de itens, ter provas equilibradas para “todo o tipo de alunos” e desfazer o “mito de que não é possível avaliar competências complexas através de perguntas de seleção”.

Semanário | O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel (expresso.pt)

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.

Em tempo de exames... mais que um nível ou nota está um projecto de vida

Não me apercebi das qualificações académicas da convidada, mas o tema não me passou despercebido. Falavam, na televisão, de ansiedade nos mais jovens. Claro, a ansiedade nos momentos de avaliação e, uma vez mais, nos exames que estão aí à porta. Ansiedade que também toma conta dos pais. Olhando lá para trás, tenho a memória fresca de dois momentos: a de estudante, um quadro que não difere, substancialmente, da situação de hoje; a de docente, com grelhas e mais gelhas com uma série de itens, ao jeito de um "raioX 3D" ao aluno, mas a preto e branco. A única coisa que difere nos dois momentos da minha vida é que, agora, multiplicaram-se o número de fichas e de grelhas com múltiplas observações, algumas sem qualquer nexo.

Se ontem o processo estava errado, hoje está pior. Pior porque a investigação avançou e, paradoxalmente, manteve-se a mesma mentalidade. A preocupação continua a não centrar-se no aluno, na aprendizagem, no conhecimento, mas na subjectividade de uma exaustiva e marginal leitura sobre o aluno, tendo, por orientação primeira, a acefalia do superiormente definido. A avaliação, se antes raramente teve uma função reguladora da aprendizagem, hoje, arrasta-se no quadro das ditas competências adquiridas, de forma fria e muitas vezes cruel. E tanto assim é que se fala, amiudadas vezes, do "Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória", mas poucos estão preocupados com o "Perfil dos alunos à entrada da escolaridade obrigatória". 

Por outro lado, se o aluno é, neste sistema, uma parte frágil do processo, o professor também o é. Ele olha para a frente e vê a sua avaliação de desempenho em causa, vê os relatórios, vê os olhos enviesados de alguns colegas, vê a possibilidade de devassarem os seus dossiês, vê as aulas eventualmente assistidas e, entre outras, vê a possibilidade de uma qualquer inspecção o possa colocar em causa. E uma subida de escalão é tão importante! O professor sente, na prática, que não tem autonomia, o sistema é pesado no plano hierárquico e, portanto, mais vale seguir o caminho "by the book". Aliás, quem se atreve a inovar, por pouco que seja, não é bem visto, havendo sempre quem, na linha hierárquica, coloque o professor ou a escola nos carris. Os exemplos são muitos e vão desde os conselhos de turma, ao pedagógico e às direcções dos estabelecimentos. A burocracia tornou-se avassaladora e constrangedora. 
Tomou conta da escola, espezinhando alunos e professores. 

Já tem uns anos uma empenhada discussão que tive com uma colega. Disse-me mais ou menos isto: ao aluno x, que até é muito bom nos testes, vou penalizá-lo porque não concordou comigo relativamente a um determinado critério que utilizei na avaliação. Complementou: na parte das "atitudes e valores" vou pô-lo na ordem. Confesso que ia perdendo a cabeça. Mas, oh colega, desembainhei a espada das palavras, está a partir do princípio do come e cala-te? Afinal, a nossa função aqui é ou não a de educar para a liberdade de pensar, é ou não para o desenvolvimento da capacidade de saber argumentar e discordar, ou a nossa função é a de conduzir para o medo, subserviência e injustiça? A colega está a demonstrar com a sua posição que não tem atitudes nem defende valores, acabei por ser frontal. E disse-lhe mais: dentro deste sistema o que mais a preocupa: o conhecimento ou um debate civilizado sobre os processos de avaliação em que o aluno é a peça mais importante? Ficámos por aí. Felizmente. Se fosse hoje, ainda acrescentaria, "e se fosse consigo?".

Pois é, o aluno continua uma peça, numérica, da monumental engrenagem de uma burocracia sem sentido, sujeito de um processo normalmente sem voto na matéria, por vezes, com uma ou outra autoavaliação que não co-responsabiliza. E se há uns que engolem, outros, questionam os professores, mas são "julgados" como pessoas de "atitudes e valores", dizem, menos adequados. Porque eu, professor, sentimento que genericamente existe (há excepções, claro), tenho na mão a espada do saber absoluto e da "justiça"!

Ora, pelo menos para mim, das experiências vividas, dos professores que escutei e dos livros que li, desde logo, na formação básica, muito antes da palavra avaliação, estão duas outras absolutamente centrais no processo de aprendizagem: curiosidade e conhecimento. Palavras que não estão assumidas enquanto vectores essenciais da aprendizagem. É o sistema enciclopédico e a tradição que se impõem. A prová-lo está a preocupação que se situa na calendarização de testes muito antes do trabalho de aprendizagem. E isto subverte tudo. 

O que significa que a lógica da avaliação assenta naquilo que não deveria ser. Há quem vá à procura do que os alunos não sabem, ao contrário da percepção do que sabem; e há quem apresente uma tendência para, nos testes, incorporar as designadas "rasteiras"!  Mas há mais. Como pode um professor avaliar, em percentagem, por exemplo, o "desenvolvimento pessoal e a autonomia" (sentido de participação) ou "relacionamento interpessoal com os colegas e o próprio professor" (sendo subjectivo, para um docente pode valer x e y para outro), quando todo o sistema, desde o pré-escolar, não assenta em uma educação favorecedora de desempenhos adequados, autónomos, de criação, de liberdade, de rigor, respeito e responsabilidade? Muitas vezes com origem nas próprias famílias? 

Tudo isto merece uma reflexão muito séria. Há professores que só quando são, em simultâneo, pais e professores é que se apercebem disso. E muitas vezes são, exactamente estes, que vão à escola discordar dos próprios colegas. O que me leva a deduzir que o sistema impõe alunos que gravitem à volta da escola e não que a escola ande à volta do aluno.
A avaliação, de natureza multi-factorial, que constitui uma peça chave do conhecimento, não pode, por isso, cingir-se a uma extensa grelha com testes e percentagens onde são enormes, repito, os graus de subjectividade. Não pode resumir-se ao sabe ou não sabe a resposta às perguntas insertas no manual. A este propósito, entre outros exemplos, tenho presente a página 50 do livro “A avaliação da aprendizagem na Escola da Ponte”, da autoria de José Pacheco e Maria de Fátima Pacheco, Editora Wak, 2012, p. 50: "(...) Na Ponte [Escola da Ponte] é bem diferente esse conceito de avaliação. Não existe repetência. A avaliação não tem o objetivo de aprovar ou reprovar. Não existem séries para a criança “passar de ano”. Ela avança conforme a sua autonomia e o seu ritmo. Em um mesmo espaço convivem crianças que estão estudando objetivos diferentes, que não percorrem o mesmo caminho. É claro que existem aquelas que avançam mais rapidamente, a exemplo de um aluno que, na escola “comum”, estaria no quarto ano e que, na Ponte, já estava alcançando objetivos do sexto ou sétimo ano. Outras já precisam de um tempo maior, mas isso é visto de maneira natural. Os ritmos são respeitados. O que ela não atingiu nesse ano, pode atingir no próximo, sem precisar “repetir” muitas coisas que já foram vistas. Ela segue com aquilo que aprendeu e que ainda precisa ser alcançado (...)". Pois é, parece uma mensagem vinda de Marte!

Avaliar não é classificar, é, sobretudo, perceber de forma contínua o desenvolvimento de um processo que, por seu turno, possibilita a alteração das estratégias. Destina-se, em primeiro lugar, ao professor, depois ao aluno. A avaliação não pode quedar-se no âmbito do medo e, por extensão, no quadro do crescimento da ansiedade. Não pode ser a espada que promove os bons e negligencia os maus. Não pode ser um processo que retém ou promove. Porque mais do que um nível ou uma nota está um projecto de vida. Terá o sistema esta preocupação? Obviamente que não. Li, algures, e registei: "(...) a avaliação, como processo regulador das aprendizagens, orienta construtivamente o percurso escolar de cada aluno, permitindo-lhe em cada momento tomar consciência, pela positiva, do que já sabe e do que já é capaz (...)". Ora, estes princípios orientadores desconstroem, do meu ponto de vista, o tipo de avaliação mais comum que inferniza os alunos e os professores e, na esteira disso, faz desenvolver em muitos pais uma outra ansiedade que se repercute sob a forma de pressão sobre os filhos. Oh escola, por que não mudas?

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Publicado  no blogue

www.gnose.eu

TODOS JUNTOS POR UM SISTEMA "BY THE BOOK"

Tenho muita dificuldade em decifrar as intervenções políticas do secretário da Educação do governo regional da Madeira. Normalmente fala, eu diria, sem nexo causal, com ausência de noção do que realmente deve ser o sistema educativo. No seu discurso utiliza uma mescla de palavras que ficam a meio caminho, com contradições e das quais nada resulta. Voltou a acontecer no quadro de um encontro sobre "Partilha de boas práticas em autoavaliação de escolas". No cumprimento desse número político, o secretário considerou que as boas práticas são "um fator de grande economia porque, se elas são boas, à partida, se as fizermos, estaremos a fazê-las bem", aproveitando experiências anteriores com vista á melhoria do sistema. - Fonte JM.

E fez questão de sublinhar o que o Governo Regional pretende: "que acima de tudo a Região possa ter um contexto favorável para o ensino e para a aprendizagem. Isso só será possível se nós estivermos todos envolvidos, se caminharmos todos com os mesmos incentivos e imperativos, mas, acima de tudo, se conhecermos bem a nossa realidade". Vou por partes, embora de forma muito breve.

Perante estas declarações coloco, desde logo, a pergunta: o que são "boas práticas" no sistema educativo? Ora, se o sistema, genericamente, mantém-se inalterável, porque não existe uma única ideia inovadora, logo, se as mesmas causas produzem os mesmos efeitos, as tais "boas práticas" não passam de um discurso vazio de significado no quadro do sucesso da aprendizagem. Complementarmente, o que são "boas práticas" quando não existem dois estabelecimentos de aprendizagem iguais, dois públicos iguais, duas populações iguais, dois núcleos de professores iguais? Sendo assim, parece-me óbvio, que as tais "boas práticas" são uma mistificação, pelo que não são nem devem ser generalizadas. Se entrarem será pela pancada do martelo com a subserviência dos órgãos dos estabelecimentos! 

Primeira conclusão: existe naquele discurso um erro grosseiro de avaliação de processo, quando ignora a autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, a dinâmica pedagógica que deverá nascer da sua específica comunidade educativa e um indisfarçável desejo de querer generalizar o que, nem em teoria, é defensável. É a política do "acho que...". Aliás, a língua do governante acabou por traí-lo quando sublinhou a ideia de "caminharmos todos com os mesmos incentivos e imperativos". (imperativo significa autoritário, arrogante, prepotente e expressa uma ordem).  Em síntese, todos juntos por um sistema "by the book". 

Mas existe uma segunda conclusão: o problema da centralização dos processos (um princípio da Sociedade Industrial), isto é, a defesa subliminar da teoria que desemboca em um princípio político: por razões várias, como não devo impôr, associo-me, faço de conta, generalizo, mas sempre com os cordelinhos na mão. Cai, assim, por terra a declaração que li: "(...) só através de um projeto educativo que corresponda aos diferentes contextos, poderemos atingir efetivamente o percurso de sucesso". Ora, esta frase é a contradição do que antes tinha afirmado, isto é, por um lado, manifestou o desejo em difundir as "boas práticas", generalizando-as, por outro, porque fica bem no plano político, dissertou sobre o respeito pelos "diferentes contextos". Em que ficamos? A plateia deve ter-se apercebido, porque é óbvio que não se pode generalizar e ao mesmo tempo falar de diferentes contextos. 

Finalmente, o governante ainda não entendeu (ou já percebeu mas não quer), que, para que o sucesso aconteça, necessário se tornará alterar, substancialmente, as traves-mestras do sistema, através de um novo paradigma que respeite a autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem (organização diferenciada), o que implica fugir ao permanente desejo de controlar e esmagar tudo e todos. Isto passa por entusiasmar as direcções e todo o quadro docente no sentido de sonharem e criarem a escola que corresponda à actualidade do conhecimento, passa pela vivificação da formação que as mudanças implicam, passa pela desburocratização da função docente, passa pelos meios necessários à implementação dos projectos de cada escola e passa pela ideia maior que "não é a criança que tem de se adaptar à escola, mas a escola que tem de se adaptar a cada  criança" - ver filme de Pierre François Didek, Sonhar o Futuro - A Escola do Futuro/RTP2.
  Ah, e passa, também, por fazer um trabalho sério, a montante do sistema educativo, nas famílias e na sociedade em geral. Porque a escola recebe todas as assimetrias sociais, económicas e culturais.  

Tudo o resto é fantasia, é discurso político pobre e inconsequente, é marcar a agenda mesmo que a imagem que fique seja a de um sistema "engatado em marcha-atrás".

Ilustração: Google Imagens.

EXAMES E AFERIÇÕES NO BÁSICO, PARA QUÊ? DEPOIS DE, EM MÉDIA, 216 MOMENTOS DE AVALIAÇÃO!

O ciclo repete-se: ouvir, repetir, debitar e avaliar. Há muito que a pergunta que me assalta é sempre a mesma: este ciclo corresponderá aos desígnios de uma aprendizagem? Decididamente, julgo que não. Aprender é muito mais que qualquer quadro estático, baseado na segmentação das disciplinas curriculares e desintegradas. Aprender, sempre foi, muito mais que cumprir um currículo e um exaustivo programa. Aos que, com paciência, me estão a ler, pergunto, de quantas definições ainda trazem na ponta da língua, mas que as debitaram, no dia do exame, exactamente, como estavam no manual? E para que serviram? Em que contextos, posteriormente, aplicaram e quais foram as suas transferências para novas e complexas circunstâncias da vida? A quem pergunto, confirma esta realidade, mas, há sempre um mas, dizem-me, é assim, não há  volta a dar. Para mim e para tantos que leio, que pensam os sistemas, esta obsessiva tendência pela avaliação, onde tudo parece que começa e acaba, há alternativas só possíveis com uma ruptura de mentalidade.

Aproximam-se semanas a fio de trabalho em vão: calendarização, textos de exame (minuciosamente, já em curso, há meses), aulas suplementares visando os exames, matrizes, encargos de impressão, colocação em cofres, mobilização dos serviços de polícia para o transporte escola a escola, nomeação de professores supervisores, formação para professores classificadores e uniformização de critérios, nomeação de secretariados de exame, preparação de salas com mesas e cadeiras milimetricamente isoladas, nomeação de dois professores vigilantes por sala e suplentes, chamada com cartão de cidadão na mão, recomendações, campainha que toca para o início e finalização, recolha, sobrescritos selados, burocracia através de pormenorizados normativos e relatórios e, nos corredores, as palavras, austeras, "silêncio/exames". Depois, a delícia da comunicação social, os "ranking's", como se fosse possível comparar o que é incomparável! Tenhamos presente o ridículo: tudo isto, no 9º ano do Ensino Básico, depois de, em média, 216 testes ao longo do terceiro ciclo (7º, 8º  e  9º): 12 disciplinas curriculares x 2 testes por período x 3 períodos x 3 anos = 216 momentos). Após tanta avaliação, independentemente de muitas outras (questão aula, tpc, registo de observação sistemática em sala de aula, trabalhos de grupo, registo de comportamentos, assiduidade, atitudes, valores, por exemplo, - encontrei mais de 80 itens diferentes), traduzidas em percentagens, ainda necessário se torna avaliar e aferir, externamente, o Português e a Matemática? Afinal, estão a avaliar o quê e quem: alunos, professores ou escolas? A "Agenda do Professor" de várias editoras, é absolutamente, paranóica. Visitem uma delas AQUI.

Anda o sistema educativo enredado nisto, na perda de tempo. No final, no ensino básico, para cúmulo, os exames valem 30% do nível final. Para o sistema, uma mão cheia de nada. Só ilusoriamente servirá de aferição, não dos alunos,  talvez dos professores. 

Um sistema que não procura desenvolver a pergunta, antes requer a resposta do manual, é um sistema condenado. Apenas consome manuais, muitos manuais, muitos interesses das editoras, tempo para explicações (!) e tempo perdido que bem poderia ser aproveitado em aprendizagens consistentes. É uma cultura que vem de longe, e que por melhores que sejam os exemplos externos, nem os políticos nem os professores são capazes de provocar um corte radical com esta mentalidade doentia e ultrapassada. 

Recupero aqui um texto que escrevi já tem uns anos: "(...) precisamos de uma "Revolução Integrada do sistema educativo” e não a “manutenção saudosista da escola do passado". A OCDE apresenta vários cenários, um deles a necessidade de RE-ESCOLARIZAÇÃO que, em síntese, passa por uma maior autonomia das escolas, maior descentralização e valorização do corpo docente. Passa por uma escola sem o permanente “big brother” de quem centraliza a educação. Difícil, muito difícil, porque a cultura também não funcionou a esses níveis. Uma coisa é o discurso de circunstância, outra quando essas pessoas estão sentadas na cadeira do poder. Eu sei que há rotinas de pensamento que são difíceis de ruir. É fácil dizer não a uma perspectiva que se abre, mas saber por que motivo se diz não, convenhamos que é sempre mais difícil. As pessoas estão agarradas ao passado. E os que estudam, problematizam e abordam esta temática da Educação não falam de facilitismos e nenhum fala de ausência de rigor e de disciplina. Pelo contrário. Falam, sim, da necessidade de repensar o trabalho de ensinar e de aprender. Torna-se, assim, fundamental uma abordagem globalizante, com políticas em vários sectores e áreas de intervenção social. Não apenas na esfera da Escola, na sua organização e conteúdos, mas a montante da Escola, na cultura familiar e na organização e cultura do trabalho. Para que o abandono e o insucesso sejam residuais. 

Há um estudo, publicado na revista “Science”, elaborado por Deborah Stipek, da Faculdade de Educação de Standford. Um estudo transversal realizado ao longo de 35 anos. A editorial da revista coloca em título: “A Educação não é uma corrida”. A investigadora é clara: 

"(...) o sistema de exames produz especialistas em provas enquanto prejudica vidas que poderiam ser promissoras" (…) O sistema actual, baseado no desempenho em testes pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores" (…) "Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes" (…) A maneira como a Educação está estruturada faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos antes mesmo do final da educação básica". Complementa o Professor José Pacheco acerca de Deborh Stipek: entre milhares ou milhões de homens e mulheres, "Ghandi, Picasso, Einstein, deixaram-nos um legado valiosíssimo, seguindo caminhos muito diferentes". 

Isto quer dizer que a Educação, na escola, não constitui a única forma de aprender. E se a Escola é importante, e é, o seu pensamento estratégico não pode quedar-se pelo pensamento de ontem. Andam a trabalhar nas consequências e não nas causas, simplesmente porque predomina uma atitude política redutora que muitas vezes desconstrói alguns bons passos que são dados. 

Urge uma nova concepção de Escola. Os ditos "estabelecimentos de ensino" devem passar a designar-se por "estabelecimentos de aprendizagem". Alexandre Quintanilha é um doutorado em Física. Um cientista. Tem uma frase espantosa: “EU VIVO PORQUE SOU CURIOSO”. O problema, digo eu, é que andam a matar a curiosidade nas crianças. Neste sistema, uma criança que coloque muitas perguntas, genericamente, perturba o planeamento da aula! E não deveria ser assim. Há outras formas de organização pedagógica. Li em “Professores para quê”, de Georges Gusdorf: “O mais alto ensinamento do Mestre não está no que diz, mas no que não diz”. Já no meu relatório de estágio pedagógico, em 1971, escrevi no preâmbulo, uma frase de Bernard Shaw. Lembro-me como se fosse hoje: “Quem pode cria, quem não pode ensina”. Uma escola de receptores e de não participantes é uma escola condenada. E Bernard Shaw nasceu em 1856. Portanto, despertar essa curiosidade só é possível com uma ampla autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem e com um outro enquadramento pedagógico. Não é com exames. Não há volta a dar. É nesta esteira que Ariana Cosme e Rui Trindade questionam: “Uma Escola que define a qualidade do seu ensino por uma visão enciclopédica de um conhecimento cuja utilidade se esgota nos testes, serve, afinal, para quê? (...)".

Jaana Palojärvi foi diretora do Ministério da Educação da Finlândia. Retive esta frase tão simples quão profunda: "Os professores planeiam as aulas e escolhem os métodos. Não há prova nacional, não acreditamos em testes, estamos mais interessados na aprendizagem". 

Este tema da formação básica encontra-se estudado há muitos anos. Não é uma questão recente. Que falta faz a Professora Ana Benavente que foi Secretária de Estado da Educação e bem lutou por uma avaliação contínua numa escola portadora de futuro!

Ilustração: Google Imagens.

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

A avaliação externa criou uma obsessão pelos rankings e validou a utilização da classificação, como forma preferencial de avaliação dos alunos. O que é o oposto do que se passa na Finlândia, onde não existem exames, o modelo de currículo é mais flexível, existe maior versatilidade e diversificação dos métodos de avaliação, autonomia curricular e pedagógica. Desta forma, consegue-se de facto promover a aprendizagem, o desenvolvimento contínuo e a equidade educativa.

Avaliar, testar, examinar, aferir, ensinar, aprender… Contrariamente ao expectável, a maioria de nós assume que as últimas duas palavras não se relacionam com as que as antecedem. Contrariamente ao desejável, os nossos sentimentos e atitudes mudam com as primeiras e últimas palavras. Contrariamente ao que é um facto, a avaliação é subjetiva e não objetiva.

O objeto da avaliação é a aprendizagem dos alunos, mas as práticas da escola divergem deste fim. Segundo o Decreto-Lei n.º 17/2016, “A avaliação constitui um processo regulador do ensino e da aprendizagem, que orienta o percurso escolar dos alunos e certifica as aprendizagens desenvolvidas (…) tem por objetivo central a melhoria do ensino e da aprendizagem baseada num processo contínuo de intervenção pedagógica.”

Se, de acordo com a legislação em vigor, a avaliação deve servir de regulador do ensino, então é óbvio que avaliar deve estar intrinsecamente relacionado com ensinar e aprender. A avaliação deve ser vista como uma ferramenta pedagógica, um contributo para a aprendizagem e não apenas uma ferramenta de classificação. No entanto, a prática mais comum é a uma avaliação sumativa da aprendizagem com recurso a testes ou exames. Esta abordagem é causa da frequente relação frágil e conflituosa entre alunos e professores.

Já a avaliação formativa, ou uma avaliação para as aprendizagens, é a que mais favorece a aprendizagem e o sucesso escolar. Existem estudos que mostram o potencial deste tipo de avaliação para diminuir a discrepância entre classes sociais, económicas e culturais. E é este o objetivo de uma escola inclusiva, diminuir as diferenças, equiparar as oportunidades, favorecer o sucesso de todos.

Recentemente, foi atribuído o Global Teacher Prize 2018 à professora Andria Zafirakou, que, em relação à sua escola, afirmou: “Aquilo que a torna melhor (…) é o facto de não nos focarmos meramente na dimensão académica do desenvolvimento educativo dos alunos. Não somos uma fábrica, não temos a ambição de preparar em massa alunos para que consigam responder a questões de exame.” Pode ser que as suas práticas sejam inspiradoras para outras escolas.

É curioso que a vencedora deste prémio seja professora de artes, uma área pouco afetada pela avaliação baseada em testes e exames, será um acaso ou será um facilitador para uma abordagem de ensino e de avaliação diferente?

A investigação mostra que quanto maior a preocupação na avaliação externa mais as práticas de avaliação se cristalizam. Avalia-se o que é mais fácil avaliar (reprodução de conteúdos), em vez de avaliar o que foi realmente aprendido.

Os professores apontam vários fatores que dificultam a avaliação formativa, como a pressão para o cumprimento dos programas, a cultura dos números, associada à pressão da avaliação externa, entre outras.

Os instrumentos mais utilizados são os testes escritos, quando se deveria diversificar os meios e materiais de avaliação, pois seria a única forma de justamente avaliar todos os alunos, que nas suas diferenças conseguiriam, cada um, mostrar o seu conhecimento de forma diversa, permitindo, assim, ter sucesso. Mas persiste-se a utilizar maioritariamente os testes, com argumentos como “medem e avaliam melhor as aprendizagens; preparam e socializam os alunos para os exames; permitem uma menor décalage entre as classificações da avaliação interna e da avaliação externa; promovem o estudo e a aprendizagem; promovem a seriedade e a formalidade em todo o processo de avaliação; promovem a responsabilização dos alunos pelo seu processo de aprendizagem e sucesso escolar; e economizam tempo” (Flores, Alves, & Machado, 2017).

A avaliação externa criou uma obsessão pelos rankings e validou a utilização da classificação, como forma preferencial de avaliação dos alunos. O que é o oposto do que se passa na Finlândia, onde não existem exames, o modelo de currículo é mais flexível, existe maior versatilidade e diversificação dos métodos de avaliação, autonomia curricular e pedagógica. Desta forma, consegue-se de facto promover a aprendizagem, o desenvolvimento contínuo e a equidade educativa.

Desenganem-se as escolas e professores quando julgam que ao aplicar um teste estão a avaliar melhor, a ser mais objetivos. Pois os testes são subjetivos na sua natureza, desde a forma como são elaborados, até à forma como é feita a sua aplicação e classificação. A subjetividade não significa falta de rigor. A utilização de meios alternativos de avaliação pode garantir rigor através da utilização de instrumentos adequados aos conteúdos e contextos, aplicação de grelhas e registos das aprendizagens, das atitudes e valores dos alunos.

Outro aspeto frequentemente descurado na avaliação é o fornecimento de feedback aos alunos e pais sobre as aprendizagens realizadas. Não de forma quantitativa, que é pouco informativa, mas de forma qualitativa, que verdadeiramente permita aos alunos tomar consciência dos seus progressos e das áreas nas quais ainda precisam de praticar mais para conseguirem atingir o sucesso.

Concluindo, a avaliação tem assumido progressivamente uma maior relevância nas políticas educativas e curriculares, com impacto nas práticas de ensino e aprendizagem. Deve-se pensar na avaliação como um contributo para melhorar as aprendizagens dos alunos, não se deve dissociar a avaliação da aprendizagem e do ensino. Ao fazê-lo é possível que se altere a imagem do professor expositor, para professor mediador ou facilitador da aprendizagem, que vai fazendo adaptações de processos e de estratégias, para promover o sucesso, a inclusão.

Leonor Ribeiro

Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação no CADIn – Neurodesenvolvimento e Inclusão

Fonte: Público

A OBSESSÃO PELA AVALIAÇÃO

As escolas são todas diferentes, mas os exames são iguais para todos. Os públicos são distintos, as origens sociais diversas, os professores diferentes, as culturas locais díspares, como podem, então, os exames serem iguais para todos? É uma pergunta que desde há muito me intriga. Não apenas por isso, mas porque rejeito o conhecimento enciclopédico e defendo o pensamento crítico. De que interessa, hoje, a memorização e o domínio das respostas do manual, quando tudo muda no instante seguinte? Quando tudo se apresenta de forma complexa, integrada e quando as palavras de ordem constituem um misto de criatividade, inovação e competência?

Recentemente, li uma assertiva síntese de Alexandre Homem Cristo (Observador): "(...) Sem pensamento crítico ou capacidade para articular as diferentes informações, pouco distinguirá o jovem que conhece uma determinada data histórica daquele outro jovem que, em dois cliques, a descobriu pesquisando no Google (...)". A questão situa-se, portanto, entre a memorização sem sentido, a repetição exaustiva e cansativa e o PENSAMENTO CRÍTICO e interligado. O fulcro das mudanças no sistema educativo reside aqui, no completo desacerto entre as multi-respostas que a vida impõe e que exigem pensamento interligado, plasticidade e adaptabilidade e o quadro de referências, genericamente estático, salvo algumas excepções, que enforma o sistema de aprendizagem. E assim sendo, que sentido fará, em um mundo dominado pela tecnologia e pela informação, a sua utilização nos estabelecimentos de aprendizagem ainda seja, lamentavelmente, muito condicionada, senão impedida, quanto muito experimentalmente tolerada, facto que conduz à pergunta: qual o fundamento em perpectuar um sistema arcaico, obcecadamente, centrado na avaliação "do que é dado" e não no verdadeiro conhecimento? É óbvio que aquilo que é debitado para logo ser esquecido não traz no seu âmago qualquer pensamento crítico e aprendizagem. 

Ora, uma cultura de exigência e de conhecimento percorre, necessariamente, outros caminhos em qualquer área ou domínio. A descoberta do gosto pelo estudo, a sua dinâmica ao longo das etapas do crescimento, o interesse, o esforço e a dedicação, entre tantos outros factores, não se interiorizam e conquistam com repetido "paleio de cátedra", com palestrante de um lado, repetindo o manual, receptores do outro, mas como Albert Einstein sintetizou: "a única fonte de conhecimento é a experiência". Isto significa que quando apenas se avalia a memória, não é possível determinar de forma fiável as aprendizagens. Mas é essa a cultura dominante, entre professores e pais. As "notas" e os "níveis" estão doentiamente em tudo, do Português à Matemática, da Educação Física à Música, do ballet às academias disto e daquilo! Pior, ainda, do pré-escolar ao Ensino Básico, naquela etapa da vida onde as perguntas deveriam ser prioritárias às respostas.

Escrevo estas linhas quando o relógio marca 19:40 de Domingo, 27. Estou aqui, em um canto da sala, frente ao computador, para que não me esqueça de pensamentos que me assaltaram, depois de uma muito agradável festinha de anos de um dos meus netos. Os amigos de escola estiveram toda a tarde eufóricos, vivendo e convivendo. Uma mãe aproximou-se e despediu-se. Então, já vai? "Tenho de ir, porque ela ainda tem de rever "Estudo do Meio" para amanhã! Compreendi. Infelizmente. Apetecia-me dizer-lhe que o estudo (vivência) deste meio (o convívio) era, neste contexto, mais importante que a revisão do outro "Estudo do Meio". Enquanto um é irrepetível, o outro, a qualquer momento, repetir-se-á no dia-a-dia das experiências vividas. Para com os meus botões desabafei, que maldita avaliação de tudo que nem ao Domingo as deixa em paz! Isto, no dia que li um artigo de Leonor Ribeiro (Público): "(...) Desenganem-se as escolas e professores quando julgam que ao aplicar um teste estão a avaliar melhor, a ser mais objetivos. Pois os testes são subjetivos na sua natureza, desde a forma como são elaborados, até à forma como é feita a sua aplicação e classificação". 

Ora, avaliar, enquanto importante instrumento susceptível de provocar intencionais mudanças no processo pedagógico, de construção e de reconstrução, é uma coisa; outra, é esta obsessão despida de qualquer significado, como se o aluno fosse uma simples folha de Excel, onde se percorrem várias percentagens sumativas até chegar à determinação, subjectiva, de um nível ou nota. Como salientou Marta Darsi, a própria "acção de avaliar carece de avaliação para que a mesma se possa renovar, constantemente, diante das novas situações de aprendizagem". Por seu turno, Alonso et al. (1992) sintetizou: "ela deveria deixar de ser, quem merece uma avaliação positiva e quem não, para converter-se em, que ajuda precisa cada qual para seguir no processo de construção". Nesta perspectiva, a avaliação deveria tornar-se em instrumento de acção, para os professores e para os alunos, nunca uma forma de "medir" o que foi retido pela memorização descontextualizada e sem pensamento. Apenas mais um desabafo, na sequência de um artigo, de uma mãe condicionada pelo sistema e de uma aluna sujeita a uma escola sem pensamento! Porque, infelizmente, a cultura é a de estabelecimento de ensino e não a de estabelecimento de aprendizagem.

Ilustração: Google Imagens.