O drama de uma morte e as razões escondidas a montante

 

Uma criança de 12 anos, alegadamente, colocou termo à vida. A investigação determinará as causas desta trágica morte. Dizia-se vítima de "bullying" na escola que frequentava. Um desastre seja qual for o prisma de análise. Neste momento, mais do que qualquer outro comentário, importa, pois, abraçar, solidariamente, a família.

Quando li a notícia, fechei os olhos e um turbilhão de pensamentos invadiu-me. Onde residirão as causas? Na família, na escola, na sociedade, neste mundo absolutamente disparatado e assimétrico que estamos a viver? Talvez estejamos face a uma responsabilidade dividida. Todos somos cúmplices de situações desta natureza. Portanto, repito, a hora é de investigação séria e não de opiniões ou especulações sem fundamento. 

Entretanto, li a posição de um partido político que reivindica a colocação de mais psicólogos nas escolas, porque "(...) não basta lamentar depois da tragédia. Enquanto as nossas escolas continuarem sem os meios necessários para garantir apoio psicológico eficaz, continuaremos a falhar às nossas crianças. Ter psicólogos escolares em número suficiente não é um luxo, é uma urgência (...)".

Ora bem, entendo que o problema, sendo tão grave, não se resolve ou atenua com, permitam-me a expressão, "um penso político rápido" que não esbate, sequer, a profundidade da ferida que, aliás, há muito sangra. Numa aproximação ao provérbio chinês, quando se aponta para a lua temos de ver para além da ponta do dedo. Logo, no caso em apreço, é dever de todos olharmos para montante da tragédia. Só por aí podemos encontrar as respostas consistentes que, tendencialmente, evitem dramas como este. Dizia e bem, ainda hoje, o Vereador da Câmara Municipal do Funchal, Engº Miguel Silva Gouveia, "(...) quando uma criança parte desta forma tão dolorosa, é toda a cidade que sofre". Exacto. E a cidade (a sociedade) são as famílias, os estabelecimentos de aprendizagem, a sua organização, os princípios e os valores que as orientam, as suas debilidades a todos os níveis e as políticas que visam combater as injustiças sociais e a respectiva saúde mental de todos.

Neste quadro de pensamento sobre as adequadas respostas, obviamente múltiplas e complexas, permito-me, por momentos, situar-me no espaço escolar, porque o conheço, pois foi nele que exerci a minha profissão durante algumas décadas, testemunhando situações, desabafos e acontecimentos, alguns comoventes. Ora, em síntese, enquanto a escola, do ponto de vista organizacional continuar a ser aquilo que é, enciclopédica, burocrática, programática e desligada da vida real, continuaremos a assistir a dramas, uns que nos esmagam completamente, outros, menos graves, é certo, mas que são de um enorme sofrimento. 

É, por isso, que olho para este sistema educativo, que se diz inclusivo, e nele vejo um claro factor de exclusão social.

Ora, num contexto muito complicado, a presença de psicólogos, só por si, desligados de todas as outras variáveis, concretamente, as políticas de família, de habitação, de saúde, de mentalidade cultural, as relacionadas com o mundo laboral, onde se inserem as políticas salariais, tais especialistas, por maior que seja a sua vontade, rigorosamente nada resolverão. Está em causa a construção inteligente e articulada de toda a sociedade. Não actuar a montante significará atenuar consciências, jamais os dramas que, de quando em vez, continuarão a massacrar-nos.

Ilustração: Google Imagens.

Inclusão ou exclusão encapotada!

Sem papas na língua e sem esmorecimento, Joaquim Azevedo acaba de publicar um livro (Modo de produção da exclusão escolar – olhar a escola a partir dos excluídos) que tem tanto de desafiante como de provocatório. Pretende mostrar, com base em dados empíricos, que, tal como está, a escola continua a excluir alunos, apesar de ter feito, nessa matéria, um percurso notável no período do pós-25 de Abril. É por vezes contundente na crítica a uma lógica de funcionamento que, para alguns alunos, não é só injusta, mas também “humilhante”. Mas faz essa análise para que, conhecendo e reconhecendo os mecanismos da exclusão, ela consiga mais facilmente dar uma resposta institucional e comunitariamente inclusiva. Fá-lo, de resto, a partir da experiência do Arco Maior, uma instituição socioeducativa por ele criada, na zona do Porto, para, precisamente, acolher os excluídos do ensino formal. Nesta entrevista exclusiva ao 7MARGENS, o investigador e professor jubilado da Universidade Católica, antigo governante e protagonista do ensino profissional, explica como funcionam os mecanismos de exclusão, mas também dá chaves para encontrar caminhos de saída … as quais serão aprofundadas num segundo volume que, desde já, anuncia.

7MARGENS – Como nasce este tema/perspetiva de abordagem?

JOAQUIM AZEVEDO – Devo este trabalho e esta pesquisa aos alunos do Arco Maior. Começámos em 2013 a trabalhar, procurando encontrar uma resposta educativa para os miúdos que abandonavam as escolas – e eram muitos, na altura, no Porto – começámos a conceber um modelo educativo que pudesse ajudar a fazer um caminho com eles no plano educativo, procurando também reinseri-los socialmente. Desde essa altura até hoje, já trabalhámos com mais de 500 miúdos e desse contacto contínuo com os casos, as situações, os dramas, as dificuldades deles e nossas, foi surgindo a pergunta: o que é que acontece nas escolas para eles serem excluídos e chegarem ao Arco Maior tão desestruturados, não acreditando em si próprios, desconfiando de tudo e de todos? É verdade que, em geral, eles têm famílias pobres e com problemas de violência doméstica, de abandono, é verdade que também vivem em contextos de pobreza e até segregação social. Mas há também uma intervenção da escola, acerca da qual há uma grande cortina de fumo. A minha ideia foi ir atrás verificar isso, tentar perceber.

7M – Ir atrás, como?

Pareceu-me que o caminho mais prático seria ir ver os processos individuais dos alunos – o que aconteceu desde que entraram na escola, de acordo com o que ficou registado nesses processos. Claro que, com alunos que têm problemas, conflitos, processos disciplinares, suspensões frequentes, os processos individuais são também volumosos, o que não acontece com os outros casos em que constam folhas adicionais, além das avaliações. Foram, pois, os miúdos que geraram a inquietação e a pergunta: “O que é que acontece?”.

7M – E o que é que acontece? Que permitem ver esses processos, em termos de mecanismos de exclusão?

Vê-se uma lógica que oculta, não uma lógica que esclarece e revela, sendo que há muitas coisas que contribuem para isso. No livro, identifico 12 passos… Por um lado, há uma deteção precoce de problemas relativos a uma tensão entre os miúdos e a escola e vice-versa. Isso gera, normalmente, uma catalogação. E aí começa o problema, porque estes miúdos são imediatamente identificados como miúdos em risco, miúdos problemáticos. Essa catalogação, que parece, à partida, muito inofensiva, vem a revelar-se profundamente prejudicial, porque ela mesma, em si, é uma negação do outro. Começa logo aí o problema do afastamento, do distanciamento.

“Trata-se de acender nos alunos o desejo de aprender”, considera Joaquim Azevedo. 

7M – É possível concretizar mais?

O facto de haver um aluno que é “de risco” leva a acionar medidas de apoio… Depois, há muita documentação que a escola elabora para justificar os défices desses alunos e as patologias – relatórios de psicólogos, de pedopsiquiatras, que se vão somando, a cada ano. Com alunos que têm muitos défices, trimestralmente os conselhos de turma analisam e passam ao papel listas infindáveis de défices desses miúdos, a que se juntam ainda os relatórios médicos. Os défices e as patologias, juntos, são desastrosos, desse ponto de vista. Tudo isto ajuda a criar uma armadura que ainda separa e distancia mais. Depois temos as reprovações – estes alunos reprovam e são incluídos em turmas como alunos mais velhos, repetentes – repetem o ano todo, mesmo que tenham tido sucesso a algumas disciplinas, o que é absurdo… Portanto, eles começam a ficar muito desfasados dos outros, havendo repetições que podem chegar a cinco vezes no mesmo ano de escolaridade.

7M – Parece ser mais do que desfasamento…

Isto é uma barbaridade. Falamos dos maus tratos familiares, mas, na nossa sociedade, temos de começar a falar dos maus tratos escolares, porque isto não pode acontecer. Esses miúdos ficam muito desalinhados com os outros e começam a tornar-se naquilo em que a escola acaba por os catalogar: problemáticos, inadequados, rebeldes, malcriados… isto é, eles transformam-se precisamente naquilo que sobre eles é projetado. Conseguem depois afirmar a sua identidade já não como a Ana ou o António, que lhes é negada, mas a do rebelde, o insolente que os fazem ser. Ligado a isto há muitas suspensões, há uma lógica escolar muito punitiva e pouco encorajadora, porque isso implica muita atenção, muita proximidade… Como isto não acontece, há essa punição sucessiva, muito agressiva, e o miúdo acaba por se convencer de que a escola não o quer e que ele não quer a escola nem serve para a escola. E, consequentemente, abandona.

7M – Como compreender, então, este abandono?

Este abandono – que é o termo que é usado – coloca o ónus sobre a criança ou o adolescente, porque foi ele que abandonou a escola, quando, na realidade, ele foi excluído da escola, ainda que dentro dela. Foi excluído de um conjunto de benefícios que a escola lhe deveria proporcionar – desde logo atenção, cuidado. Portanto, dá-se uma exclusão interior. A exclusão (para o exterior) é, depois, um ato muito menos relevante.

7M – Há experiências de resposta bem-sucedidas, isto é: que procurem remar num sentido mais centrado nas pessoas dos alunos?

Nas escolas do ensino geral, há respostas para muitos problemas destes, desde apoios pedagógicos até outro tipo de percursos alternativos… Sobretudo há professores que trabalham muito bem em termos de atenção, proximidade e respeito para com estes miúdos e que fazem um trabalho muito grande com eles, incluindo em tutorias que estão legalmente previstas. Ou seja, há muito trabalho que impede que o número [de abandonos] seja ainda maior. Aqui, nós estamos a falar dos miúdos que chegam ao Arco Maior. Há também outros cidadãos que têm percursos de vida muito próximos destes, mas que não chegam a este ponto, porque a escola é capaz de encontrar no seu seio não só professores aptos a trabalhar com eles, mas também circunstâncias e modalidades organizacionais e pedagógicas que ajudam a encontrar solução para eles. Portanto, acredito que a maior parte destas situações têm solução no interior das escolas e a preocupação pela inclusão é generalizada e genuína. A questão, por conseguinte, é que, apesar disso, há situações muito diferentes em que se gera muito este clima de tensão e de comportamento disruptivo… a escola então fracassa muito rapidamente na capacidade de responder. É claro que a taxa de abandono escolar precoce decresceu imenso, em Portugal, nas últimas décadas. Neste momento, poderá ter crescido alguma coisa com a imigração, mas temos oito por cento e tínhamos 50 por cento.

7M – Porém, no estudo, fica a ideia de que esses números podem, ao mesmo tempo, esconder realidades diferentes…

Sim, essa é uma outra questão que eu lanço e que é importante: as escolas estão muito colonizadas por uma lógica que eu chamo de “performatividade exibicionista”, que é a lógica de trabalhar para os resultados. Há escolas que conseguem encontrar solução para um conjunto de situações e resposta para muitos destes miúdos, mas há situações em que não conseguem, vê-se que não têm soluções pedagógicas alternativas, que também não conseguem pôr de pé modelos organizacionais diferentes para resolver estas situações e, dada a situação generalizada de desgaste e desmotivação, aderem a essa lógica. Ela pode traduzir-se em pretender apresentar 98 ou 99 por cento de sucesso, não interessando o que significa essa meta, mesmo que signifique fazer transitar um aluno que chega ao 9º ano com seis níveis negativos. Nós temos estado a desenvolver, nos últimos anos, esta lógica de trabalhar para os 98 ou 99 por cento de sucesso, o que quer que isso seja. E neste caminhar, nesta lógica, acabamos por cilindrar algumas situações mais difíceis e arrasá-las, empurrando para a exclusão.

Para Joaquim Azevedo, não chega dar a palavra aos alunos; é necessário escutá-los e envolvê-los na busca de soluções. 

7M – No livro Modo de produção da exclusão escolar, agora lançado, fica evidente a reduzida investigação feita do ponto de vista dos excluídos da escola e, mais ainda, que escute a voz desses excluídos. O que é que isto requer?

Requer tempo, que é uma dimensão que a escola tem de reivindicar ao conjunto da sociedade como nunca o fez. Isso implica reivindicar um espaço próprio e uma cultura própria. E essa cultura tem de ser a da atenção ou, como propõe um autor, o “paradigma do cuidado como desafio educativo”. Temos de pôr de pé uma escola que esteja particularmente atenta e capaz de cuidar de todas as situações, não na lógica de uma “inclusão degradada”, que é a dessa tal “performatividade exibicionista”, mas na lógica da proximidade, com respeito e cuidado, que permitam criar respostas individuais ou em pequeno grupo, como se justificar, que sejam capazes de encorajar todos e não apenas responder à maioria. Isto porque os oito ou dez por cento de excluídos de hoje são muito mais excluídos do que os 50 por cento que abandonavam há 50 anos, dado que vivem uma situação de exposição à exclusão muito mais grave.

7M – Como se poderia concretizar esse modelo de escola?

Eu costumo sintetizar isso à volta da ideia de participação. Vejamos: as crianças ou os jovens não participam da vida da escola. Não são chamados, não intervêm… e quando são chamados a intervir, isso acontece numa lógica de mera auscultação, que vem dirigida de cima para baixo e que conduz àquilo a que os adultos pretendem que se chegue. É, assim, uma auscultação muito pouco democrática. Pelo contrário, pondo-nos no lado das crianças e adolescentes que são ouvidos, ouvir com atenção, ouvir com cuidado, ouvir com tempo, ouvir sem inundar de moral o discurso e sem ter nada na manga, ouvir empenhadíssimo, ouvir a “olhar fixamente”, como propunha Simone Weil, isso permite que a realidade nos fale. Se isso acontecer, a vida destes alunos fala-nos. Isso exige estarmos disponíveis para ouvir o que eles dizem. E, a partir do que nos dizem, as crianças e adolescentes fornecem o material necessário para trabalhar com eles. São eles que têm esse material. O que nos diz a experiência do Arco Maior é que isso é viável e é possível. Torna-se possível, num ambiente diferente, de respeito e proximidade, romper a carapaça que qualquer cidadão cria quando é maltratado, fazendo com que eles, lentamente, se vão abrindo e permitam entrar num jogo que é o jogo do desejo. Trata-se de acender neles o desejo de aprender e de fazer com eles esse percurso.

7M – Como dar corpo a esse tipo de participação?

O maior capital que as escolas têm são os alunos e esse capital é desperdiçado, caso não exista esta escuta. Se forem ouvidos nesta lógica genuína, para em conjunto construir soluções educativas, eles tornam-se preciosos e indispensáveis. Quanto a esta ideia da participação dos alunos, desde as assembleias de turma até à participação na gestão do próprio currículo e mesmo na avaliação, se é verdade que já se fez um caminho grande, também é certo que estamos ainda na infância deste processo. E isso porque os miúdos não fazem parte do processo, já que são objeto do ensino e aprendizagem, de uma “maquinaria” que está pré-estabelecida.

Adolescentes do Arco Maior, em performance. Foto: Arquivo do Arco Maior

7M – Perante um fenómeno que é multidimensional, não se pode deixar de considerar as políticas, a nível local, nacional e europeu. Que aspetos ter em conta, nesta dimensão?

A escola não age sozinha e a minha sugestão, enunciada na parte final do livro, passa pela construção de projetos que designo por sociocomunitários, construídos localmente e comunitariamente, envolvendo as instituições da comunidade, desde as famílias (ou, não sendo possível, quem nas políticas sociais está mais próximo das famílias). Chamo-lhes “projetos de tolerância zero” face à humilhação escolar, porque assentes na recusa de lógicas de humilhação e marginalização de crianças. Isso é viável e é possível. De resto, há escolas que têm estado envolvidas em processos desse tipo e que conseguem resultados muito interessantes. Estes projetos têm que envolver o Ministério da Educação, porque é preciso, muitas vezes, criar mecanismos específicos que exigem autorizações especiais, casuísticas. Em vez de medidas pré-formatadas e gerais, é necessário um referencial genérico e, depois, flexibilidade bastante para adaptar localmente, em cada contexto específico. Estes projetos precisam de ser muito trabalhados e negociados institucionalmente. Podem surgir e desenvolver-se no interior da escola, num quadro de autonomia pedagógica, mas precisam desse envolvimento e horizonte sociocomunitário.

7M – No livro agora publicado, anuncia-se um segundo volume.

Sim, o próximo livro parte da experiência no Arco Maior durante estes dez anos para desenvolver uma pedagogia que vai ao encontro da possibilidade de incluir e reinserir socialmente estes adolescentes, que temos posto em prática e que tem dado bom resultado, nomeadamente quanto às dinâmicas de participação dos alunos. Esse segundo volume quer ajudar a pensar a escola e como é que ela pode ser outra, de outra maneira, no século XXI. Com as mudanças que a sociedade conhece, a escola tem mesmo de se reinventar, sob pena de se tornar uma instituição ridícula e irrelevante.

Temas: Arco Maior Educação Entrevista Escola Exclusão Joaquim Azevedo Jovens Livro Manuel Pinto Pedagogia

Como os países estão a tornar os currículos mais inclusivos?

“Um currículo inclusivo não assume os mesmos padrões para todos os alunos, mas respeita e valoriza as suas necessidades, talentos, aspirações e expectativas exclusivas. Ao fazer isso, esforça-se para remover barreiras à participação de certos grupos de alunos, incluindo aquelas criadas pelo currículo oculto.” É este esforço de remover obstáculos que surge retratado no relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Há cada vez mais sistemas educativos comprometidos a “não deixar que nenhum aluno fique para trás”. O currículo continua a ser desenhado “em tamanho único”, ou seja, para servir a todos. Mas vai sofrendo alterações. Que em geral, o fazem “ir ao encontro das necessidades de grupos de alunos identificados como vulneráveis”, constata a OCDE. Adaptações que têm em conta aspetos como as capacidades dos alunos, a sua origem e condição económica das suas famílias. Os exemplos são muitos.

Capacidades individuais

Em 92% dos países e economias parceiras da OCDE, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados. Os professores australianos podem redesenhar áreas do currículo atendendo às capacidades quer dos alunos portadores de deficiências, quer dos alunos com dificuldades de aprendizagem. A sobredotação merece uma atenção especial em 42% dos países.

Em 31% dos países existem disposições curriculares que visam os alunos em risco de abandonar a escola precocemente. Casos da Hungria e do Japão. No primeiro, é feito um esforço para identificar potenciais desistências e é desenhado apoio específico. No segundo, há apoios para compensar a falta de assiduidade.

Em 70% dos países existem serviços ou programas, acessíveis a todos os alunos, que incluem orientação ou aconselhamento profissional. No Quebeque (Canada), todas as direções de escola são obrigadas a oferecer serviços sociais, de psicologia e de orientação vocacional nos diferentes níveis de ensino.

Origem social e cultural

Outro aspeto tido em conta é a origem dos alunos. 72% dos países têm currículos que atendem à diversidade linguística e cultural dos alunos. As crianças e os jovens de famílias de origem estrangeira na Finlândia têm aulas opcionais na sua língua materna. No México, os filhos dos trabalhadores agrícolas migrantes frequentam escolas de múltiplos níveis de ensino. Especial apoio é dado, no Japão e na Coreia, aos alunos em situação inversa: que regressam ao país vindos do exterior.

A maioria dos países (91%) tem políticas de inclusão e antidiscriminação de forma explícita inscritas nos currículos. Como é o caso da lei de educação inclusiva, em Portugal.

Condições económicas

As condições familiares são outro aspeto importante: 28% dos países atendem às vulnerabilidades socioeconómicas e 14% às assimetrias geográficas. As crianças desfavorecidas, dos três aos oito anos, beneficiam de medidas específicas ao abrigo do Plano de Ação para a Educação Inclusiva, na Irlanda. E em Hong Kong (China) os estudantes carenciados têm à disposição subsídios para frequentarem atividades de aprendizagem ao longo da vida.

Centralizado, mas flexível

Na maioria dos países da OCDE (85%) pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. O objetivo, explica a organização, “é garantir um núcleo comum que proporcione as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos os alunos”. O Japão tem um currículo nacional que garante um nível de uniformização educativa a todos os alunos, independentemente da região que habitem.

No caso da Argentina, os currículos são desenhados ao nível federal e contêm conteúdos-chave que todos os alunos devem adquirir desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Além do currículo básico, os sistemas educativos podem permitir alguma flexibilidade curricular. Isto acontece em 61% dos países da OCDE. Escolas e professores têm autonomia para adaptar os conteúdos curriculares, os métodos de ensino e avaliação, tanto ao contexto local, como às necessidades dos alunos. Isto acontece em 61% dos países da OCDE.

Na Dinamarca, esta flexibilização permite que um aluno, de forma excecional, possa receber instrução num nível de escolaridade inferior ou ser dispensado de uma matéria pelo diretor com o acordo dos pais. Em Portugal, exemplifica a OCDE, a “autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo e dos espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno”.

Promessa do digital

Em matéria de adaptações curriculares, os autores do relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” reconhecem as vantagens do digital. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula – a qualquer hora, em qualquer lugar.”

A OCDE reconhece o “esforço considerável” dos países para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Finlândia, os professores recorrem às tecnologias da informação e da comunicação para implementar o currículo em diferentes níveis de escolaridade e disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais.

Na Escócia (Reino Unido), os alunos com dificuldades na leitura podem recorrer a um software de leitura de texto durante os exames nacionais para poderem responder às perguntas. Na Dinamarca, é obrigatória a utilização de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Recorrendo às tecnologias digitais, as escolas podem criar mais oportunidades para envolver os pais na educação dos filhos, refere ainda a OCDE. Ontário (Canadá) está a desenvolver uma plataforma de recursos que vai permitir aos pais e aos alunos acederem a recursos educativos em modo “amigo do utilizador” através do telemóvel.

Além do currículo

Além de todas as adaptações curriculares, a OCDE constata que os sistemas educativos procuram outras soluções para tentar remover as barreiras à aprendizagem. Através, por exemplo, da distribuição de manuais gratuitos. Medida que em 62% dos países abrange todos os alunos, em 26% apenas a alunos de escolas públicas e em 26% apenas os alunos desfavorecidos.

A entrega de manuais gratuitos a todos os alunos, muitas vezes, cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Formar professores para garantir a igualdade de acesso a oportunidades de aprendizagem é algo que acontece em pouco mais de um quarto (27%) dos países da OCDE. Na Nova Zelândia, os professores têm acesso a formação não obrigatória em áreas específicas, como sobredotação e educação especial. A Irlanda define orientações específicas para ajudar os professores a garantirem a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais.

Fonte: Educare 

Comparar o incomparável (!)

Vítor Colaço Santos assina, hoje, no Dnotícias, uma "carta do leitor" que vem na sequência dos "ranking's" das escolas. Mais um a colocar o dedo na ferida. Entretanto, na mesma edição (pág. 2), o secretário regional da Educação fala sobre "inclusão e flexibilidade" e de dois diplomas que foram "fundidos" para melhor garantir tal meritória finalidade. Ora bem, trata-se de mais "poeira para os olhos" que turva um olhar correcto sobre uma verdadeira política inclusiva e de oportunidades. A inclusão não se garante à porta da escola por decreto e a flexibilidade só faz sentido quando enquadrada em uma ideia maior do que se pretende para a Educação. Como essa ideia maior não existe e como não existem políticas que quebrem, a prazo, o grave ciclo da pobreza, pois bem, pode o secretário muito "decretar" que apenas conseguirá mexer na roda do prato, deixando o âmago inatingível. Mais uma bola para fora!

Entretanto, fica a "carta do leitor" que termina com esta frase: "Assim haja vontade política... que não tem havido!"

"Anualmente há um campeonato entre as escolas públicas e privadas para eleger as melhores, com resultado final recente. Faz sentido as escolas entrarem em competição, ao invés de se entreajudarem pela troca de experiências, de conhecimento, de complementaridades?

É sério comparar escolas públicas, com um alto índice de alunos filhos da desigualdade social, com escolas privadas onde estudam alunos oriundos das classes altas a quem nada falta? Não, não é!

À partida, a disputa já está distorcida a favor dos privados...

Quem quer rankings, primeiro estabeleça a igualdade de oportunidades.

O campeonato da escola pública melhorará quando os professores forem mais respeitados, credibilizados, usufruírem de melhores condições de trabalho e remuneração condizente. Deve-se reconhecer que são eles quem prepara o futuro deste país instruindo os estudantes.

Assim haja vontade política... que não tem havido!"

Ilustração: Google Imagens.

CONVIVIALIDADE... uma treta!

FACTO

"As associações representativas da comunidade luso-venezuelana denunciam a existência de casos de xenofobia na Madeira, inclusive nas escolas. Tanto a Venecom como a Venexus mostram preocupação com os episódios com que são confrontadas. A secretaria da Educação desconhece as queixas".  Fonte: Jornal da Madeira, edição de hoje.

COMENTÁRIO

Pessoalmente, não estranho que assim aconteça. Lamento, mas as causas são muitas. O grave da situação é a secretaria da Educação assumir que desconhece as queixas. Não interessa conhecer, melhor dizendo. Como não interessa tantas outras situações, apesar de tudo o que mexe nas escolas ser logo do conhecimento da secretaria. 

Esta questão tem tanta maior relevância quanto foi a tão apregoada "Carta da Convivialidade Escolar" que, leio no sítio da Internet visava "proporcionar um ambiente escolar seguro, inclusivo, respeitador e propício às aprendizagens" (...) e "analisar a incidência e a natureza dos vários comportamentos antissociais que ocorrem em contexto escolar (...)". Então, com tanta propaganda em redor dessa "magna" carta e tendo o secretário a tutela das comunidades, são necessárias as associações divulgarem episódios que contrariam os princípios que a escola apregoa? 

Pois é, o problema vem de casa, está por fazer o trabalho a montante da escola e, no estabelecimento de aprendizagem, ao contrário de tanta tralha que os programas tentam impingir, melhor seria educar para os princípios e valores determinantes na conduta social. Concluo, então,que a "carta da convivialidade" é mais uma treta!

NOTAS

1. Acabo de ler, no JM de anteontem: "Um aluno da Escola Básica e Secundária de Santa Cruz terá protagonizado episódios de violência e destruição e terá ameaçado, este ano letivo, matar colegas, professores e funcionários." A notícia adianta que se trata de um aluno "problemático". Será que a secretaria também não sabe! 
2. Na edição de hoje do DN-Madeira, uma mãe queixa-se de "agressões à filha na escola do Porto Moniz". Será que a secretaria, que tudo controla, também não sabe! 

Jovem autista acaba curso de Medicina e quer especializar-se em neurocirurgia

Enã Rezende tem 26 anos e cumpriu um sonho no dia 15 de janeiro: licenciou-se em Medicina. Há 20 anos, uma professora tinha dito que ele não aprenderia a ler. "Eu dizia para mim: tenho que vencer na vida e mostrar que está todo mundo errado. Sempre soube que teria de lutar mais que os outros para conquistar meus objetivos", contou Enã à BBC Brasil. 

Em criança, Enã foi mal diagnosticado. Disseram-lhe que tinha psicose infantil, algo em que a sua mãe, Érica Rezende, nunca acreditou. "Na colação de grau dele, fiquei em choque, sem expressar muita emoção, porque estava me lembrando de tudo o que vivemos desde que ele era pequeno", recordou ao site. Érica tirou psicologia, e desde cedo se certificou que o filho era apoiado. Enã também sofreu dificuldades de fala. "Uma das primeiras coisas que percebemos foi a dificuldade na fala. Ele não articulava bem as palavras. Além disso, ele também tinha dificuldades de compreensão e não conseguia olhar nos olhos. Em contrapartida, tudo o que eu ensinava, ele aprendia na primeira vez", conta a mãe, que tem agora 46 anos. O filho só foi diagnosticado com síndrome de Asperger, uma perturbação do espectro do autismo, quando tinha 19 anos e a família se deparou com o diagnóstico de autismo feito à irmã de Enã.

O jovem médico também teve que lidar com o bullying de que foi vítima, e perdeu o pai aos sete anos. Ele morreu na sequência de um acidente de carro, com um traumatismo cranioencefálico. Desde a morte do pai, em criança, Enã começou a demonstrar interesse pelo corpo humano e como este funcionava. Cresceu e, em 2012, começou a tirar o curso de Medicina na Universidade de Cuiabá. Nunca reprovou em nenhuma cadeira. Um dia, Enã divulgou que era autista nas redes sociais e foi vítima de comentários preconceituosos. Porém, também foi contactado por médicos que eram autistas. 

O jovem deverá especializar-se em neurocirurgia a partir de 2020, depois de cumprir serviço militar como médico. E relatou à BBC Brasil o que pensou no dia em que se licenciou: "Fiquei um pouco nervoso na hora, mas depois foi um alívio. É importante lembrar que tenho uma grande responsabilidade pela frente por ser médico, sendo autista ou não."

Fonte: Sábado

Blogue

"Desigualdade à nascença" é a principal ameaça aos direitos das crianças

Da morte à ignorância, passando pela pobreza, quais são as principais ameaças às crianças portuguesas, 59 anos volvidos desde a proclamação da Declaração dos Direitos da Criança, pela Assembleia Geral das Nações Unidas? “A pobreza e a ignorância andam associadas, porque sabemos que o sucesso escolar e o desempenho das crianças não são indiferentes ao meio em que nascem”, responde a demógrafa Maria João Valente Rosa.

Eliminar esta “desigualdade à nascença” das crianças deve surgir no primeiro lugar da lista de prioridades dos decisores políticos em Portugal, país em que “subsistem determinismos sociais que impedem que todas as crianças estejam em iguais circunstâncias na sua trajectória”, defende a também directora do Pordata – portal estatístico da Fundação Francisco Manuel dos Santos. 

“Em Portugal, a pessoa tem mais sorte ou mais azar consoante o sítio e a família em que nasce: os rendimentos e o capital social de que esta dispõe... E não pode ser. A sorte e o azar não podem continuar a ser os determinantes na trajetória das nossas crianças, e nós, enquanto adultos, não podemos permitir que a trajectória de uma criança seja determinada, por exemplo, pelo azar de ter nascido num meio que não valoriza suficientemente a escola”, aponta Maria João Valente Rosa. 

A questão está assim em saber se a escola – principal nivelador social – "está a contribuir como devia para atenuar as desigualdades e se está a fazê-lo à velocidade necessária para que estes determinismos terríveis se apaguem”, acrescenta a directora do Pordata, para concluir que não: “Continuamos a ser muito marcados pelo insucesso escolar e o insucesso não é algo que aconteça por acaso”, acusa, para lembrar, por exemplo, que, em 2017, 13% das crianças e jovens “já não estavam a estudar mas não tinham completado o secundário”. 

Se recuarmos a 2001, a taxa de abandono escolar precoce era de 44,3%. Muito foi feito, portanto. E muito mais há a fazer. “A reincidência no insucesso escolar é muito importante e a retenção é algo que mancha a trajetória escolar. Não defendo que todos tenham de passar de ano, mas é preciso aqui um esforço adicional para que as crianças de meios desfavorecidos ou culturalmente mais frágeis consigam acompanhar o ritmo das crianças vindas de outros meios e que beneficiam de outros suportes e apoios.” 

Por onde começar? “Podemos começar por olhar para a quebra demográfica como uma oportunidade”, responde ainda Valente Rosa. “Se há menos crianças a chegar à escola, porque nascem menos crianças, podemos começar por reduzir o número de alunos por turma, o que poderia fazer uma enorme diferença na atual dificuldade da escola em acompanhar todos os alunos”, sugere. 

Desde há sete anos que as crianças com menos de cinco anos são numericamente inferiores aos idosos com 80 ou mais anos de idade. Atualmente, as crianças e jovens até aos 15 anos de idade representam 14% da população residente, contra os 29% de 1971. Esta diminuição deu-se apesar de a taxa de mortalidade infantil (número de crianças que morre antes de completar um ano de idade) ter diminuído, no que Portugal se tornou, de resto, um exemplo à escala internacional: em 1987 morriam 14,2 crianças com menos de um ano de idade por cada mil nascimentos e 30 anos depois, em 2017, esse número tinha descido para as 2,6 crianças por cada mil nascimentos. 

Não há pediatra a residir em 163 concelhos 

Por outro lado, e apesar da diminuição do número de jovens, e do aumento do número de médicos pediatras, que passaram de 1329 em 2001 para 2085 em 2017, Portugal soma 163 municípios, dos 308 existentes, sem nenhum médico pediatra a residir. “Os dados que obtivemos assentam nos locais de residência e é óbvio que um pediatra pode residir num município e exercer noutro”, ressalva a demógrafa. Para assinalar, porém, que há vários municípios contíguos que têm em comum, além das fronteiras, o facto de não disporem de qualquer pediatra. “No Alentejo, por exemplo, Barrancos, Moura, Mourão, Reguengos de Monsaraz e Portel não têm nenhum pediatra”, exemplifica, apontando também o (mau) exemplo do arquipélago dos Açores, onde Corvo, Flores, Graciosa, São Jorge, Faial e Pico não dispõem igualmente de pediatra. 

Fonte: Público

O NECESSÁRIO REGIME DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS CONFLITUALIDADES DO "TEMPO E DA URGÊNCIA"

Após a leitura atenta do novo regime de educação Inclusiva hoje [ontem] publicado em Diário da República, Decreto-lei nº 54/2018, de 6 de julho, que estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa, constatamos que corresponde ao já previsto na Proposta que esteve em discussão pública, com a introdução de algumas alterações resultantes das propostas e pareceres de diferentes Organizações e Entidades de referência, algumas já avançadas em Comunicações Públicas e também através da Formação de Formadores desenvolvida pela DGE.

Colocamos em destaque a importância da convergência e interdependência do diploma da educação inclusiva com Decreto-Lei nº 55/2018, também publicado hoje [ontem] e que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Este diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação e prevê a gradualidade no que se refere à produção de efeitos (art.º 38º).

Neste âmbito, compreendemos a necessidade de planear e agilizar a preparação do próximo ano escolar/letivo mas saliento a conflitualidade que gera a publicação tardia do Diploma da educação Inclusiva face ao momento do ano escolar em que nos encontramos, pois apesar de o mesmo referir que “o presente decreto-lei produz efeitos a partir do ano escolar 2018-2019 (nº 1 do artº 41º) refere também no nº 2 do mesmo artigo que “sem prejuízo do disposto no número anterior, e do regime previsto no artigo 31.º, devem as escolas proceder à sua aplicação na preparação do ano letivo 2018-2019”. Refira-se que o artº 31.º para além de outros aspetos estipula que “o aluno que à data da entrada em vigor do presente decreto-lei se encontre abrangido pela medida currículo específico individual, prevista na alínea e) do artigo 16.º e no artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, deve ter o seu programa educativo individual reavaliado pela equipa multidisciplinar para identificar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e para elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21º do presente decreto-lei (ponto 1) e que “o relatório técnico-pedagógico e o programa educativo individual referidos nos n.os 1 e 2 devem ser elaborados em momento anterior ao início do ano letivo a que se reporta a produção de efeitos do presente decreto-lei (ponto 6).

Nesta data e quando ainda desenvolvemos nas Escolas todo um conjunto de trabalho necessário à finalização do ano escolar que decorre e também à preparação do seguinte, tendo como base que, pelo menos na última semana deste mês, é suposto termos direito a gozar o nosso período de férias (docentes e famílias), pergunto se estarão criadas as condições (tempo e capacitação) para que os agrupamentos, os professores, incluindo os de educação especial em corresponsabilização com todos os restantes, procedam à análise dos processos destes alunos que garantam a aplicação das opções metodológicas subjacentes ao presente decreto-lei e que “assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multinível no acesso ao currículo (…) modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização sistemática da eficácia do contínuo das intervenções implementadas, no diálogo dos docentes com os pais ou encarregados de educação e na opção por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em diferentes níveis de intervenção, de acordo com as respostas educativas necessárias para cada aluno adquirir uma base comum de competências, valorizando as suas potencialidades e interesses”. 

Salientamos aqui, de forma consciente e com um forte sentido ético e profissional, neste processo de transição das medidas e apoios a adotar para os alunos que atualmente se encontram abrangidos pela alínea e) do decreto-lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, que venham a requerer medidas adicionais e até seletivas, a pertinência e necessidade da salvaguarda de tempo para desenvolver processos sérios, responsáveis, equilibrados e devidamente fundamentado através de processos colaborativos e reflexivos dos diferentes intervenientes, com base em evidências. 

Enquanto se aguarda a disponibilização do manual de apoio à prática inclusiva que “é elaborado e disponibilizado no prazo de 30 dias após a entrada em vigor do presente decreto-lei” (artº 32º, ponto 2) e a entrada em funcionamento das equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva que deverá ocorrer também no prazo de 30 dias a contar da data da entrada em vigor do presente decreto-lei (artº 35º), em que assenta o caráter de urgência destes casos se, de facto, foram os que mereceram uma atenção especial da parte de todos os envolvidos neste processo de revisão legislativa por se considerar que o Currículo Especifico Individual se tratava de uma medida muito restritiva, nem sempre corretamente aplicada por se traduzir em respostas educativas que, em muitos casos, se traduziam em processos de exclusão e discriminação de crianças e jovens?

É com o objetivo de prevenir que situações destas nunca mais se repitam, que estas crianças e jovens têm DIREITO ao desenvolvimento de um PROCESSO de reavaliação com base nos pressupostos que esta legislação, na nossa perspetiva muito bem, propõe. 

Neste contexto, não compreendemos em que medida o caráter de urgência desta transição possa garantir efetivamente uma “educação inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social. Sobretudo “nos casos em que se identificam maiores dificuldades de participação no currículo, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à aprendizagem com que o aluno se confronta, apostando na diversidade de estratégias para as ultrapassar, de modo a assegurar que cada aluno tenha acesso ao currículo e às aprendizagens, levando todos e cada um ao limite das suas potencialidades” (Preâmbulo do decreto-lei nº 54/2018). 

É PRECISO FAZÊ-LO COM CARÁTER DE URGÊNCIA, SIM! 

MAS COM A SALVAGUARDA DO TEMPO MÍNIMO QUE GARANTA OS MESMOS DIREITOS E PERMITA AS MESMAS CONDIÇÕES, OS MESMOS INTERVENIENTES COM CAPACIDADE DE DECISÃO QUE O DIPLOMA PREVÊ PARA TODOS OS ALUNOS.

Esta nossa reflexão surge porque nos situamos, revemos e identificamos na necessidade urgente deste processo de mudança de paradigma de educação inclusiva, onde todos os alunos aprendam e atinjam o limite máximo das suas capacidades, a par da construção de percursos pessoais, sociais e profissionais de sucesso e congruentes com os desafios deste século. Por isso, consideramos que é fundamental que não haja o menor risco de que, nesta fase de transição normativa, algum aluno fique para trás, evitando que se verifiquem “disparidades e desigualdades no acesso, na participação e nos resultados de aprendizagem” já cometidos no passado. 

O que nos é exigido a TODOS é que tenhamos a capacidade e a competência para garantir o efetivo “acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem de Todo e de Cada um dos alunos” (UNESCO, 2015).

É para isso que TODOS, mesmo TODOS temos que trabalhar!

Manuela Prata

Blogue: Incluso

FUMO NEGRO?

Não é preciso relembrar o calendário que nos trouxe até aqui no que respeita a dispor de um novo diploma que organize as respostas que são necessárias para que a escola possa acolher todos os alunos e em particular aqueles que têm condições de dificuldades. É um processo que se inicia com a consulta pública de 4 de julho de 2017 e que prossegue ainda hoje, dia 5 de março de 2018. 

A publicação de uma nova lei suscitou fundadas expectativas. Estas expectativas prendem-se com dois aspetos: antes de mais o processo de auscultação e de discussão pública que permitisse um maior alargamento da base de decisão e influência sobre esta lei; por outro lado, esperava-se que esta lei permitisse um avanço mais decisivo na construção de uma “escola para todos e para cada um” assinalando um maior esforço – talvez uma nova etapa – no aprofundamento do percurso inclusivo das escolas. 

O texto que foi dado a conhecer para discussão pública, cumpriu, na minha perspetiva, estes dois desideratos e no seguimento das numerosas sugestões que foram feitas para a sua melhoria, criou fundadas esperanças que iria influenciar a curto prazo a organização inclusiva das escolas. Sabemos que nem tudo se resolverá com uma nova lei, mas, o certo é que estas expectativas têm um papel determinante na motivação, no compromisso de virar uma nova página e inspirar novas formas de atuação. Desvalorizar este efeito sobre as comunidades educativas seria um erro. 

O certo é que não temos ainda lei publicada. E está a fazer falta. Criou-se a expectativa e agora começa a crescer um certo desapontamento. Por todo o país as ações de formação e de informação que se solicitam é sobre “a nova lei”. Tanta e tão grande expectativa rompe a ideia de continuidade de um documento que digeriu as propostas que foram feitas e que naturalmente lhes deu resposta. Aquilo que sido apresentado como sequencial: publicação da lei, seguida de ações de formação sobre a implementação e clarificação das alterações que ela implicava, acabou por ser não sequencial. Temos agora a decorrer estas ações de formação sem que a lei tenha sido publicada. 

A Pró–Inclusão está preocupada com este atraso e com este descompasso e na mesma lógica colaborativa que temos tido com a Tutela, apelamos uma vez mais para que todo este processo seja clarificado, que seja feita uma informação sobre o que se está a passar e o que se planeia para que os professores sejam tratados - até ao fim deste processo – como parceiros válidos, conscientes, construtivos e conhecedores. Aqui fica o apelo. 

David Rodrigues

Aqui

DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A agenda das consciências determina que hoje se cumpra o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. Como sempre, umas notas que não se desactualizam, lamentavelmente. Talvez menos do que o habitual. é Domingo, durante o dia de hoje surgirão peças na comunicação social, ouvir-se-á alguma da retórica política aplicável à matéria em apreço com referência a iniciativas ou intenções, teremos até alguns testemunhos, positivos e negativos, de pessoas com deficiência. Assistiremos a algumas eventos das instituições e movimentos que operam nesta área, referir-se-ão alguns avanços de natureza tecnológica, como se sabe as tecnologias mudam mais depressa que as pessoas e amanhã o mundo volta-se para outra questão que a agenda das consciências determine.

Participei em algumas iniciativas e tive de recusar convites para outras.

Em primeiro lugar deve dizer-se que, como acontece em outras áreas, a legislação portuguesa é globalmente positiva (no caso da educação tem alguns aspectos a carecer de ajustamento pois são facilitadores de exclusão como muitas vezes tenho defendido) e promotora dos direitos das pessoas, mas a sua falta de eficácia e operacionalização é bem evidenciada na tremenda dificuldade que milhares de pessoas experimentam no dia-a-dia. Durante este ano regista-se o avanço na legislação sobre a independência e autodeterminação e apoios sociais.

No entanto e como exemplo é notória a falha na fiscalização e cumprimento das disposições legais relativas às questões das acessibilidades e barreiras nos edifícios, mobiliário urbano e acessibilidade em geral. As normas de construção não são respeitadas, mantendo-se em edifícios novos a ausência de rampas ou a sua existência com desníveis superiores ao estabelecido, constituindo, assim, um risco sério de queda.

O resultado é a existência de muitos serviços públicos e outro tipo de equipamentos de prestação de serviços com barreiras arquitectónicas intransponíveis, a que os cidadãos com deficiência só podem aceder com ajuda de terceiros e, mesmo assim, com dificuldade.

Os transportes públicos de diferente natureza também colocam enormes problemas na acessibilidade por parte de pessoas com mobilidade reduzida.

Para além deste quadro, suficientemente complicado, ainda há que contar com a prestimosa colaboração de muitos de nós que estacionamos o belo carrinho em cima dos passeios, complicando ou proibindo, naturalmente, a circulação de cadeiras de rodas. Os passeios, nem sempre com as medidas determinadas por lei, são, por vezes e quase na totalidade, ocupados com esplanadas que, claro, são só mais uma dificuldade para muita gente.

A vida de muitas pessoas com deficiência é uma constante e infindável prova de obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que ampliam de forma inaceitável a limitação na mobilidade que a sua condição, só por si, pode implicar. No entanto, muitos dos obstáculos têm a ver com barreiras físicas, remetem para a falta de senso, incompetência ou negligência com que gente responsável(?) lida com estas questões.

Na verdade, boa parte dessas dificuldades decorre do que as comunidades e as suas lideranças, políticas por exemplo, entendem ser os direitos, o bem comum e o bem-estar das pessoas, de todas as pessoas.

Também para as crianças com deficiência e respectivas famílias a vida é muito complicada face à qualidade e acessibilidade aos apoios educativos e especializados necessários apesar do empenho e profissionalismo da maioria dos profissionais que trabalham nestas áreas. Os tempos que correm são particularmente gravosos nesta matéria como muitas vezes tenho afirmado.

Como é evidente, existem muitas outras áreas de dificuldades colocadas às pessoas com deficiência, designadamente apoios sociais, qualificação profissional e emprego, em que a vulnerabilidade e o risco de exclusão são elevados traduzido em taxas de desemprego entre pessoas com deficiência muitíssimo superiores à verificada com a população sem deficiência.

Uma referência ainda ao que deve ser um princípio não negociável, a inclusão em todos os domínios da vida das comunidades.

É verdade, como escrevia há pouco que a questão da inclusão, em particular da inclusão em educação, é presença regular nos discursos actuais. É objecto de todas as apreciações, ilumina todas as perspectivas e acomoda todas as práticas, incluindo, cá está a inclusão, o que manifestamente não promove inclusão, antes pelo contrário. O termo está tão desgastado que já nem sabemos bem o que significa. Conheço tantas práticas e tantos discursos que alimentam exclusão e que são desenvolvidas e enunciados ... em nome da inclusão. Cada vez mais me lembro do Mestre Almada Negreiros que na "Cena do Ódio" falava da "Pátria onde Camões morreu de fome e onde todos enchem a barriga de Camões".

A inclusão assenta em cinco dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns), Aprender (tendo sempre por referência os currículos gerais) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade). A estas cinco dimensões acrescem dois princípios inalienáveis, autodeterminação e autonomia e independência.

As pessoas com deficiência não precisam de tolerância, não precisam de privilégios, não precisam de caridade, precisam só de ver os seus direitos considerados. Os direitos não são de geometria variável cumprindo-se apenas quando é possível.

Este é o caderno de encargos que nos convoca a todos, todos os anos, todos os dias.

NOTA

Texto assinado por José Morgado, no blogue INCLUSO