Se avaliassem a ortografia como fizeram com a EFACEC

Excerto de um oportuno artigo de Nuno Pacheco hoje publicado no Público. https://www.publico.pt/.../avaliassem-ortografia-fizeram...

"(...) 1) Nenhum dos objectivos do AO90 foi alcançado (nem a unificação da língua ou da escrita, utopia irrealizável; nem as obras de versão unificada a circularem por todo o espaço lusófono; nem a ratificação do AO90 por todos os países envolvidos, já que só quatro o fizeram e em condições legalmente suspeitas; nem a “simplificação” da língua, pois o que reina é um caos ortográfico em que já ninguém sabe pôr mão; nem o tal “prestígio internacional” que levaria o português a ser língua de trabalho na ONU – mais depressa chegou um português a secretário-geral das Nações Unidas do que o idioma a alcandorar-se a tal posto);

2) O AO90 foi realizado sem fundamentação, técnica e independente, do interesse público invocado [para o justificar] (isto foi dito e provado milhares de vezes, até antes de no-lo impingirem à força de uma miragem falsamente científica e de uma, aliás gorada, ambição política);

3) Não fez acompanhar o AO90 de uma análise de impacto nas finanças públicas e até agora custou aos cofres públicos uma soma que ninguém ainda avaliou, mas que em termos de futuro, na progressão natural do português, vai acumulando prejuízos a cada ano que passa.

Lembram-se do que disse o deputado independente Jorge Lemos na reunião plenária de 28 de Maio de 1991, quando se discutia o dito acordo? Disse que era “inútil, ineficaz, secretista, prepotente, irrealista, infundamentado, desnecessário, irresponsável, prejudicial, gerador de instabilidade e inoportuno”. Justificou cada uma destas palavras e depois rasgou o documento. Infelizmente, a coragem demonstrada por Jorge Lemos tornou-se, nos muitos que passaram a lamentar que o acordo tenha sido aprovado, uma espécie de desabafo clandestino e inútil. (...)"

Educação, cérebro e mente: que ligação?

TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-CRITICAS DO CURRÍCULO

A propósito do livro apresentado, na passada semana, pelas professoras universitárias Liliana Maria Rodrigues e Jesus Maria Sousa, deixo aqui as intervenções produzidas no acto de apresentação.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Caros Amigos,

Boa tarde a todos. Uma palavra de reconhecimento ao Carlos Diogo, à AAUMa e à Imprensa Académica da Madeira, que se disponibilizou a editar este livro, procedendo a toda a publicidade e à organização desta sessão. Um bem-haja pelo vosso profissionalismo.

Gostaria também de agradecer ao nosso colega e amigo de longa data, Carlos Nogueira Fino, pela apresentação e pela leitura pessoal que fez do que é esta obra, pequenina, é certo, mas inversamente proporcional à provocação que ela contém. O enquadramento, com a parábola de Harold Benjamin, sobre o Currículo Dentes-de-Sabre, coloca-nos a todos no registo que este livro exige: o do questionamento. Um muito “obrigada”, também, pelas palavras generosas sobre nós (não o merecemos assim tanto; merecemos um bocadinho, mas não tanto).

A todos os que aqui estão, importa dizer que nos sentimos muito sensibilizadas com a vossa presença. Gostaríamos também que soubessem que, e sem desprestígio pelos cargos e lugares que muitos de vós ocupam, cada um que aqui está, como nosso convidado, está pelo laço afetivo com uma ou outra de nós, ou com ambas. São pessoas que, em algum momento, se cruzaram nas nossas vidas e que nos deixaram marcas de respeito, estima e consideração. Convosco, aprendemos e crescemos, como Pessoas. Por isso iniciei com “Caros Amigos”.

Se, na Introdução deste Livro, dizemos que ele é especialmente dedicado aos nossos estudantes, pois “Teorias críticas e pós-críticas do Currículo” é o nome de uma disciplina do nosso Doutoramento em Currículo e Inovação Pedagógica, também é uma oportunidade de dar a conhecer ao público em geral, o objeto da nossa investigação, desconstruindo o que parece ser algo, um tanto ou quanto exotérico.

Foram muitas as pessoas que, de facto, quiseram saber sobre o que era isso. O Carlos Fino já deu o pontapé de saída.

Comecemos, então, pelo princípio: o que é o Currículo? Será um dado adquirido, com existência própria, à espera de ser descoberto? Ou é uma construção pessoal? Como em tudo nas ciências sociais e humanas, não há definições únicas da realidade, pois a realidade não existe, no seu estado puro. A apreensão da realidade é sempre subjetiva. Existe sempre alguém, um sujeito (subjetivo) que lê a realidade, modelada pelas suas perceções, conceções, representações e sua história de vida. In extremis,

podemos dizer que a realidade (neste caso, o currículo) não existe per se. Ele ganha existência porque alguém lhe conferiu significado. E aí nasce a teoria (seja ela teoria tecnológica, teoria crítica, teoria pós-crítica, etc.), até que venha uma outra que a deite abaixo. Aí está o princípio da falsificabilidade conforme Karl Popper, que diz mais ou menos isto: “um enunciado científico só é científico quando se provar que é falso”. A ciência tem, portanto, de ser humilde e relativa. Ela não dita verdades absolutas. E o mesmo acontece com as teorias do Currículo.

Segundo a tradição positivista e racionalista, a teoria é uma representação a posteriori da realidade, a partir dos dados empíricos observados. No entanto, a evolução das correntes de pensamento nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado que existe uma mediação subjetiva muito forte entre a teoria e a realidade, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto.

Por isso, retomando a questão do Currículo, e depois de expurgar e diferenciar o Currículo oficial, formal e expresso em leis, estruturas curriculares, programas de disciplinas, planos de aulas, etc., com conteúdos, cargas horárias, com umas disciplinas com mais peso do que outras, umas sujeitas a avaliação e outras não, etc., etc., […].

Como dizia, depois de diferenciar esse Currículo oficial do Currículo real (daquilo que acontece efetivamente na Escola), e do Currículo oculto (todas aquelas mensagens que são veiculadas sub-repticiamente e que são do foro do inconsciente, e que nos acompanham pela vida fora), podemos sintetizar que o Currículo é afinal “tudo o que se aprende na Escola, organizado por alguma entidade política, técnica, gestionária”.

Ora, durante muitos séculos o foco do que a Escola devia transmitir às novas gerações estava concentrado nos conteúdos, na matéria. O aluno devia saber muito de… (do que constava dos programas). Ao Professor, cabia a utilização das melhores técnicas e dos melhores métodos para fazer passar esses conteúdos. Ele seria um técnico de ensino, sem nunca se importar sobre o que estava a transmitir. Isso não era da sua responsabilidade, porque o Currículo era afinal o conhecimento considerado “socialmente válido”.

Ora, começa aqui o despontar das teorias críticas do Currículo, quando começa a questionar sobre o que é, afinal, conhecimento “socialmente válido”. Quem o define? Quem o determina? Conforme um autor que nos é muito querido (Tomaz Tadeu da Silva), as teorias críticas são teorias de questionamento, de dúvida, de desconfiança e de transformação radical. Por que se ensina isto e não aquilo? Quais os fins últimos do que se está a ensinar?

As teorias críticas do Currículo, emergentes na Modernidade, por isso, contemporâneas da Revolução Industrial, e preocupadas com a exploração de mão de obra barata em fábricas, enveredaram a sua atenção para a Escola enquanto promotora de reprodução social, tendo em vista a manutenção do status quo (os filhos dos pescadores serão pescadores, enquanto os filhos dos médicos serão médicos, conforme a máxima de Bourdieu e Passeron), considerando que ela, a Escola, era afinal um “aparelho ideológico do estado” (Althusser). A escolarização de massas, nesta perspetiva, visava adequar os alunos à nova ordem industrial.

Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas do Currículo procuraram interpretar as razões profundas que subjaziam aos arranjos educacionais, prestando uma atenção redobrada ao chamado Currículo oculto. Viam o Currículo como resultado de determinada seleção feita por quem detinha o poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituiriam o Currículo, seria, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Mas, enquanto as teorias críticas centraram a discussão essencialmente no papel que a Escola tinha na reprodução social, cultural e económica, numa visão marxista de divisão de classes, as teorias pós-críticas, vieram alargar o campo da desconfiança e do questionamento a um novo contexto de pós-modernidade, segundo Lyotard [chamemos-lhe de modernidade tardia (cf. Giddens), modernidade líquida (cf. Bauman) ou hipermodernidade (cf. Lipovetsky)], extravasando a abordagem clássica e determinista, diria mesmo que fatalista, de causa-efeito (o indivíduo como resultado do meio social), para conferir ao indivíduo, o direito e a capacidade de afirmação da sua identidade, quer fosse ela de género, cor, etnia, religião, cultura de origem (mundo ocidental ou não, de matriz europeia ou não, colonizador ou colonizado, etc.). Isto é, as teorias pós-críticas do Currículo vieram lançar um novo olhar para as questões de hegemonia, da assunção da superioridade, para além das diferenças socioeconómicas, do período da Modernidade.

É o que este livro pretende: instigar o espírito crítico nos nossos estudantes, de maneira a não ficarem reféns de leituras simplistas da realidade, levando-os a ver mais além, de forma a intervirem de maneira esclarecida na arena política que é a Escola.

Nesta reflexão a duas, tive o privilégio de contar, para este exercício, com a Liliana Rodrigues, uma académica de alto gabarito, como todos sabem, com uma história de vida em favor da justiça social, em prol dos marginalizados da sociedade, que não diz Ámen a tudo e que, por isso mesmo, é intelectualmente deveras estimulante a quem com ela interage. Tem sido um prazer trabalhar contigo, Liliana.

Muito obrigada a todos.

Funchal, 1 de março de 2023

Jesus Maria Sousa

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

"Boa tarde a todos.

Gostaria de começar a minha intervenção agradecendo a presença ao Senhor Reitor da UMa, ao Senhor Presidente da ALM, ao Senhor Presidente da AAUMa. À Imprensa Académica pela aposta feita neste trabalho. Ao Carlos Diogo pelo caminho que temos feito. Ao Professor Carlos Nogueira Fino pela análise e debate feitos neste e noutros momentos (aproveito para lhe agradecer a amizade leal inabalável).

Ao meu bom amigo Nicolau que me fez este desafio em 2020.

A todos os amigos que hoje tiraram um bocadinho do seu tempo para estarem aqui, connosco. Todos os que aqui estão, estão porque, por diferentes razões, são importantes nas nossas vidas. Obrigada por isso.

Mas queria fazer um agradecimento especial à minha querida amiga Jesus Maria Sousa: sem ela este projeto teria sido um percurso solitário e muito mais centrado numa única visão e todos sabemos os custos do pensamento único.

Eu tento fazer aprender as Correntes Críticas do Currículo. A Jesus Maria as Teorias Pós-Críticas. À partida parece que perspetivas que se excluem. Mas longe disso. Elas se complementam e completam. Isso não significa ausência ou permanência de acordos.

Significa, nas palavras de Allan, que “para se chegar a uma verdade são precisos dois”. Não sei bem se chegamos à Verdade. Essa ideia será a perseguição que nós, enquanto seres humanos, fazemos ora pela ciência, ora pelo Senso Comum e, em alguns momentos, pela Fé. Raramente pela Filosofia, enquanto atividade que me é particularmente querida.

A Filosofia, inclusive do Currículo, exige tempo. Tempo que desperdiçámos a matar quanto o temos. Quem não conhece a expressão “estou a matar o tempo”? Tempo como um bem maior, na vida de todos os dias, mas também na vida académica.

Pensar este tema foi olhar para quem temos à nossa frente, os nossos estudantes, e tentar desconstruir as representações sobre a educação e sobre o currículo. Este desvelamento significou, muitas vezes, o embate do pensamento com outros pensamentos. O meu. Com o teu, Jesus Maria. Com o pensamento de muitos que aqui estão hoje.

E não tivemos qualquer problema em assumir a nossa janela ideológica ao longo dos textos que escolhemos e que adaptamos para servirem de reflexão, assim esperamos, dos que nos vão ler. Esse pensamento começou por ser uma intenção de materialização numa sebenta de estudo. Progrediu para aquilo que vos apresentamos hoje. Um livro. Uma reflexão a duas. Se calhar é uma reflexão com muitos mais.

Mantenho a teimosia de ter um mundo que resiste à desigualdade. Que resiste à mentira, à miséria e ao despotismo. Mas também temos o outro lado: o conforto do senso comum. Ele é o maior que todos os saberes. E muitas vezes, a capacidade plástica do homem não lhe retira o carácter de sujeito que se sujeita às relações de poder e de saber. Num mundo em rede, em que tudo se faz e tudo se diz, não é preciso muito para se ser um labrego de beca ou um erudito esfarrapado. É tudo uma questão de tique e de feitio.

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

Se é verdade que o currículo serve para formatar, não menos verdade será que ele pode emancipar. O currículo é aquilo que eu sou. Em que me tornei. Aquilo que cada um de nós aceitou ser. Começou na infância e seguiu-nos até à universidade. O seu impacto, em nós, vai acompanhar até ao fim da vida. Ele é a nossa identidade. O nosso BI, ou CC. As crianças e adolescentes das nossas escolas não podem continuar a ser vistos como os futuros trabalhadores de mercado que respondem às necessidades das empresas numa prestação de contas ao Estado. A educação é um empreendimento ético e o conceito de pessoa não pode continuar a ser expurgado do discurso científico dos curriculistas. Se assim for, no fundo, “o mundo torna-se num vasto supermercado” (Apple, p.59). O currículo não é um terreno recortado na geografia das disciplinas. Nem é o fim da educação. Mas é caminho e meta. É caminho que liberta ou que oprime. É meta que nos torna espírito ou espectro. É, meus bons amigos, porque tem de o ser, um ato de coragem: a assunção da liberdade. “Em vez de sermos vistos como pessoas que participam na luta para construir e reconstruir as nossas relações educativas, culturais, políticas e económicas, somos definidos como consumidores (….). Trata-se de um conceito (…) extraordinário, porque vê as pessoas como estômagos ou fornalhas” (Apple, 1999c, p. 71).

Pensar o currículo é um exercício de desconcertação, desconstrução e paciência. Mas é, também, um exercício de escuta. Até para essa escuta é preciso o Outro. Obrigada, Jesus Maria por teres estado. Neste livro, há essa grande vontade de inversão do ponto de vista natural e de negação do Senso Comum. Ou, pelo menos a franca tentativa de resistência. É da condição humana esta resistência, e tal como nos diz Lars Gustafsson: Recomeçamos. Não nos renderemos!

Muito obrigada

Reinventar a Escola

 

FACTO

"(...) Aquela ideia, muitas vezes, quase chavão, argumento fácil, que esta crise (pandémica) é uma oportunidade, para as escolas não é. (...)" - Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, TVI, a propósito do "regresso" às aulas presenciais.

COMENTÁRIO

Escutei e reflecti para dentro com uma série de perguntas: este ministro, afinal, que livros anda a ler? O que leu sobre políticas educativas? Que pensadores e autores o inspiram? Que filmes ou séries sobre Educação teve a oportunidade de seguir? Quem são as personalidades que o rodeiam? Qual é o seu pensamento? O que deseja atingir com a sua política educativa? 

Bastaria que tivesse presente a "Curva Sigmóide" de Charles Handy e aquele disparate do "chavão" e do "argumento fácil" não sairia boca fora. 

Independentemente da estrutura deste sistema ter origem há mais de duzentos anos, deveria o ministro situar-se no tempo que estamos a viver. E assim sendo, dir-se-á que tudo tem uma fase de implantação, a que se segue um crescimento. No caso da Educação essa fase de crescimento, grosso modo, podemos considerá-la no preceito constitucional que garante o direito e a acessibilidade de todos ao sistema. 

Depois, todos os sistemas, Senhor Ministro, atingem um ponto (fase de maturação) a que corresponde, naturalmente, a uma zona de turbulência. Isto é, gera-se entre os pontos A e B uma situação que pode ser sumariamente definida da seguinte maneira: uma dada situação já não corresponde às experiências vividas, ao conhecimento e aos anseios, pelo que, o sistema, tem de partir para uma nova curva sigmóide, sob pena de entrar na fase de declínio. Certo, Senhor Ministro? 

Fácil é pois de entender que o actual quadro já não corresponde ao conhecimento e aos interesses da comunidade educativa, particularmente, dos alunos. O que ontem parecia constituir uma solução, hoje, manifesta-se de forma completamente desadequada. Portanto, não se trata de um "argumento fácil" ou, repito, de "um chavão", mas uma necessidade de gerar uma nova curva de crescimento, a qual, inevitavelmente, dentro de alguns anos, cairá em uma nova zona de turbulência. É assim que o desenvolvimento acontece, pelo que, alguns momentos, devem constituir uma oportunidade. 

O que o Senhor Ministro faz são puros actos administrativos do sistema educativo que nada ou muito pouco têm de política educativa. Esta é muito mais complexa, porque obriga a estudos, convida ao debate, exige pensamento e a necessidade de seguir novos caminhos que são sempre de ruptura, total ou parcial, com o passado. Não aceitar este pressuposto significa que se prefere a rotina ao acto inovador, o passado à alegria da descoberta. 

Ilustração: Google Imagens.

O abandono escolar na Europa (2000-2018) – 2ª parte

Por estatuadesal
Vítor Lima, 

29/08/2019

O abandono escolar no período 2000/2018 reduziu-se claramente, na Europa, passando de 17% para 10.6% da população jovem, mantendo-se um abandono mais pronunciado no sexo masculino. Em Portugal a quebra foi muito pronunciada passando do segundo pior indicador em 2000, para valores pouco acima da média da UE em 2018.

Sumário

1 – Abandono escolar – 2000 e 2018

2 – Abandono escolar por sexo

3 – Comparação (2000 e 2018) nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres.

O Eurostat oferece dados sobre o abandono escolar, de jovens com 18/24 anos que, no máximo, atingiram como habilitação, os estudos secundários inferiores, à data da recolha dos dados – os anos de 2000 a 2018. É possível proceder a comparações entre os 28 países da UE e ainda para outros países europeus – Islândia, Macedónia do Norte, Montenegro, Noruega e Suíça.

À semelhança do critério utilizado na primeira parte deste trabalho utilizámos os dados para o primeiro e o último dos anos disponíveis.

1 – Abandono escolar – 2000 e 2018

Taxas de abandono escolar na Europa – 2000/2018 [1]

Da análise mais detalhada do gráfico acima sobressaem estas conclusões:

· Excepto nos casos da Eslováquia, da Rep. Checa e da Suécia – que têm indicadores bastante baixos - observa-se uma redução generalizada dos níveis de abandono escolar; as quedas mais significativas registam-se em Malta e Portugal, com -36.7 e -31.9%, respetivamente, durante o período;

· Em 2000, os maiores índices situavam-se em Malta (54.2%) e Portugal (43.7%), seguidos a alguma distância por Islândia, Itália e Espanha. Em 2018 e apesar de reduções significativas, os países com maior taxa de abandono eram; Islândia (21.5%), Espanha (17.9%), Malta (17.5%) e Roménia (16.4%);

· Por seu turno, os casos de menor relevância do abandono, em 2000 observam-se na Rep. Checa (5.7%), Eslovénia (6.4%) e Eslováquia (6.7%); em 2018, a Croácia apresentava a mais baixa taxa de abandono (3.3%), à frente da Eslovénia (4.2%) e da Suíça (4.4%);

No período em análise, transparece no gráfico acima uma distribuição mais homogénea dos indicadores em 2018, deixando de se verificar os enormes valores registados em 2000, mormente relativos a Malta e Portugal. Neste último ano, como observámos, os indicadores distribuíam-se num espaço entre 54.2% da população com 18/24 anos em Malta e, 5.% na República Checa, numa relação de 11:1. Em 2018, essa relação era muito mais estreita, entre 21.5% na Islândia e 3.3% na Croácia, revelando-se assim uma maior homogeneidade no âmbito do espaço europeu, com essa redução a conduzir um menor número de pessoas, tendencialmente condenadas a uma vida difícil, destinadas a preencher as ocupações mais penosas, mais precárias, mais mal pagas, com mais largos períodos de desemprego. 

A precariedade – no trabalho e na vida – inerente ao modelo neoliberal de predominância financeira, atinge a vida laboral e pessoal de todos os que não são patrões, mandarins de alto teor de toxicidade ou membros dos estratos corporativos do núcleo mais profundo e antigo do Estado – os aparelhos militares, judiciais e policiais. 

A elevação da escolaridade nos segmentos sociais onde aquela é mais baixa constitui uma melhoria civilizacional para os seus beneficiários diretos, bem como para as sociedades no seu conjunto – algo que, de per si, não sensibilizará particularmente o alto patronato ou a parcela da classe política ocupante dos aparelhos estatais. 

Tendo em conta o perfil muito concentrado das altas estruturas políticas e económicas do capitalismo, pensamos que a redução do abandono escolar é uma forma de aumentar o leque das aptidões disponíveis de serem recrutadas no “mercado de trabalho”, massificando-o e tornando mais aguda e generalizada a concorrência entre os assalariados, aproximando mais instruídos e menos instruídos numa vasta panóplia de gente disponível para a venda da sua força de trabalho, no âmbito de um leque de remunerações em estreitamento, por um preço que não contempla, nem regateios, nem negociações.

Nesse contexto, essa melhoria de escolaridade será um elemento para a disponibilidade de uma amálgama social mais alargada e instruída, com um padrão mais elevado e generalizado de precarização, extensivo aos segmentos populacionais mais instruídos, como aos menos habilitados, facilitando um maior nível médio de precariedade global, sem prejuízo da continuação da coexistência entre vários níveis de instrução, com remunerações distintas mas geridas de modo similar, pelo Estado e pelo patronato.

Como é sabido, os sindicatos, a nível europeu, assemelham-se mais a estruturas de garantia de (boa) vida para grupos de burocratas, participantes em negociações formais com os patrões e o mediador Estado, para mostrarem os seus (fracos) serviços a favor da multidão, iludindo a grande diferença de poder negocial para gerar na plebe a ideia de que as instituições democráticas… funcionam; porém, se funcionam de modo desigual, isso retira ab initio qualquer democraticidade ao processo. Recorde-se como a poderosa central sindical única alemã – DGB – ligada ao SPD, aceitou os acordos Hartz, elaborados para reduzir o peso dos salários em benefício da competitividade da indústria.

Na Europa, esse padrão é diversificado, no âmbito de cada formação nacional; é concorrencial, estendendo-se a mobilidade a migrantes europeus mas, também extensível a africanos, asiáticos e sul-americanos, em proporções distintas para cada país europeu; e que tanto podem abranger quadros técnicos como as funções menos valorizadas nas sociedades ocidentais – limpezas ou indústria hoteleira, por exemplo. 

Em Portugal, os regulares processos de concursos para professores, a banalização do penoso trabalho em call-centers e afins, o alargamento de períodos experimentais em qualquer lugar de início de funções laborais, a facilitação do despedimento, o cada vez mais reduzido acréscimo no preço das horas suplementares de trabalho, o recurso ao outsourcing, às empresas de trabalho temporário, tudo isso se insere nessa precariedade generalizada que, do trabalho se estende à própria vida pessoal. Um processo, historicamente, conduzido pelo partido-estado PS-PSD que tem enformado o regime pós-fascista português.

Todo esse processo de precarização e empobrecimento é acompanhado pela construção de uma pulsão consumista, paralela ao abandono gradual (quantitativo ou qualitativo) pelos Estados, de áreas tão essenciais como a saúde, a educação, a habitação, a segurança social, mormente face ao envelhecimento da sociedade, com o empurrar da idade da reforma no sentido de uma aproximação gradual da longevidade média... enquanto a carga fiscal aumenta. E, também paralela a uma cativação dos rendimentos futuros por parte do sistema financeiro, com a constituição vulgarizada e leviana de dívida pessoal e familiar, que tanto se destina a suprir necessidades que o Estado abandonou (habitação, redes de transporte…) como outras induzidas pela própria volúpia consumista (automóveis, viagens…). 

2 – Abandono escolar por sexo

Observem-se, de seguida, as taxas de abandono escolar para os dois sexos, em 2000

· Para além dos numerosos casos em que a taxa de abandono escolar para mulheres e homens é bastante aproximada, notam-se apenas seis situações em que a parcela de mulheres supera a dos homens – Macedónia do Norte (6 pontos percentuais), Malta (3 pp) e com uma pequena expressão, Luxemburgo, Áustria, Alemanha e Rep. Checa;

· As mais notórias situações de predomínio masculino no abandono escolar registam-se em Portugal (14.4 pontos percentuais), Espanha (11.8 pp), Chipre (11.1 pp) e ainda Grécia, Lituânia, Irlanda e Itália, um grupo onde se denota um forte predomínio da orla Mediterrânica no âmbito destas situações.

A observação dos dados relativos a 2018, no âmbito da comparação da situação para ambos os sexos continua a evidenciar maior abandono escolar entre os homens, ainda que com uma distância ligeiramente menor do que em 2000.

O abandono escolar entre as mulheres era, em 2000 de 14.9% e passou, dezóito anos depois para 8.9% enquanto para os homens evoluiu de 19% para 12.2%. Tudo isto, num plano de forte encurtamento das situações extremas; em 2000, como vimos atrás Malta e Portugal destacavam-se com indicadores acima dos 40% se não se distinguirem os sexos e, em 2018, o valor absoluto mais elevado fica em 27.6%, relativo aos homens, na Islândia;

· Reduzem-se em 2018 (quatro contra seis em 2000) os casos de maior abandono no sexo feminino comparativamente ao verificado para os homens, situando-se a maior diferenciação na Macedónia do Norte (2.9 ponto percentuais contra 6 pp em 2000), sendo marginal esse maior abandono feminino no Montenegro, na Eslováquia e na Bulgária.

· Os países onde, em 2018, se observam maiores distâncias no abandono escolar, entre mulheres e homens - com a situação mais gravosa para os últimos - são a Islândia (13.1 pontos percentuais), seguindo-se a Estónia (9.7 pp) e a Espanha (7.7 pp). com a Letónia e Portugal (6 pp) nos lugares imediatos.

3 – Comparação (2000 e 2018) nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres 

No gráfico mais abaixo, denota-se que:

· Apenas três países aumentam as taxas de abandono escolar, simultaneamente, para homens e mulheres – Eslováquia, Suécia e Rep. Checa;

· A Finlândia é o único caso onde se verifica um aumento do abandono para as mulheres e uma redução para os homens;

· Para o conjunto dos países da UE há uma redução do abandono escolar (6.8 pp) ligeiramente maior para os homens do que a verificada para as mulheres (6.0 pp). Mais detalhadamente, nos países onde há uma redução do abandono, simultaneamente entre homens e mulheres, observam-se 12 situações em que a redução do abandono entre as mulheres é superior ao verificado para os homens e, 17 casos em que sucede o contrário;

· Entre as mulheres as maiores reduções no abandono escolar observam-se em Malta (40.6 pp), Portugal (27.8 pp) e Macedónia do Norte (17.4 pp); e as mais insignificantes registaram-se na Sérvia (0.5 pp) e Hungria (1.1 pp), para além dos casos da aumento, como já referido;

· Para os homens, as maiores reduções do peso do abandono escolar na população com 18-24 anos registam-se em Portugal (36.2 pp), Malta (33.1 pp) e Grécia (17.2 pp).

Variação nas taxas de abandono para homens e mulheres (2000 e 2018) 

(continua)

Os níveis de educação entre os povos da Europa (1ª parte)

Por estatuadesal
Vítor Lima,

in Blog Grazia Tanta, 

18/08/2019

As desigualdades no seio da Europa são muitas e profundas; e Portugal destaca-se pelas piores razões. Muitos anos depois da queda do regime fascista, o atual regime pós-fascista revela-se um digno sucessor, mantendo a tradicional posição do país na cauda da Europa e da Península Ibérica; em termos de escolaridade e muitos outros.

1 - Níveis de escolaridade nos países europeus

Pretendemos aqui, neste ponto, proceder a uma avaliação dos níveis de escolaridade na Europa, comparando os dados fornecidos pelo Eurostat, relativos aos anos 2000 e 2018[1], para a população com 15 a 64 anos.

Esses níveis de escolaridade agregam-se em três grandes grupos:

Ø Níveis 0 a 2 – inferior ao ensino primário, primário e primeiro ciclo do secundárioØ Níveis 3 – 4 – segundo ciclo do ensino secundário e pós-secundário não superiorØ Níveis 5 a 8 – ensino superior

Nesse lapso de tempo, relativamente dilatado, estão subjacentes as diferenças na composição etária da população (maior longevidade e menores taxas de natalidade) e que se revelam também sob a forma de retrocessos populacionais em muitas regiões europeias[2].

Observe-se, para começar, a evolução da representatividade, para os 33 países europeus considerados, da população com 15-64 anos nos diversos graus de escolaridade concluídos.

1.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis mais baixos de escolaridade, a média europeia passa de 30.8 para 25.5% no referido lapso de dezoito anos.

· Não se verifica um único caso de retrocesso, de aumento do segmento populacional com as mais baixas qualificações;

· Em 2000 ou 2018, Portugal surge com os indicadores mais negativos do conjunto com valores de 67.3% e 49.8%, respetivamente; e regista, também a maior redução da representatividade desta população. Que impacto terá tido o programa Novas Oportunidades? No alargamento e aprofundamento de conhecimentos, certamente; e no capítulo da melhoria de rendimentos ligada a uma passagem a trabalho mais qualificado?

· Os indicadores mais elevados, depois de Portugal, recaem em Malta, Espanha, Itália, nos dois anos objeto de comparação;

· As maiores quebras na população com este nível de escolaridade, observam-se em Portugal, Malta e Islândia e são muito mais modestos em Itália e Espanha, a despeito da grande representatividade desta população. É de presumir que essas quebras se devam bastante à mortalidade entre os mais velhos no ano 2000.· Em qualquer dos anos considerados, os indicadores mais baixos de população menos qualificada pertencem todos a países que pertenceram ao chamado Bloco de Leste, que não os balcânicos e a Hungria - Rep. Checa (14.4 e 12.1% em 2000 e 2018, respetivamente), Eslováquia (16.3 e 14.4%), Lituânia (17.1 e 11.7%) ou Polónia (18.0 e 13.5%)…

· Os casos de menor variação registam-se no Luxemburgo (-1.3%) Alemanha e Estónia (-1.4%) e Noruega (-1.8%). 

População 15/64 anos - Nível de educação (0-2) (% do total) 

1.2 - Nível de educação - (3-4)

Para os níveis intermédios de escolaridade, a variação do seu peso na população com 15-64 anos e entre os dois anos considerados revela uma grande estabilidade - de 46.5 para 45.8% do total.

· Os países europeus repartem-se em dois grupos de idêntica dimensão; um em que a parcela de pessoas incluídas neste conjunto de níveis de instrução aumentou e outro em que os indicadores se reduziram;

· No grupo dos países onde a parcela destas habilitações intermédias baixou, contam-se alguns dos países mais ricos da Europa ou países do Leste, onde, na sua grande maioria aquela parcela é superior ao indicador para toda a UE;

· Por outro lado, as subidas mais acentuadas do peso de pessoas com estes níveis de habilitação (3-4) observam-se em países onde a diferença face à média europeia era mais elevada – Portugal e Malta, nomeadamente – em 2000 como em 2018;

· No caso de aumentos de peso relativo de indivíduos com este perfil de escolaridade, evidenciam-se aqueles onde os indicadores cresceram no período, mesmo já estando superiores à média global em 2000 – Croácia, Roménia, Sérvia ou Macedónia do Norte. Registaram subidas menos relevantes, mesmo com indicadores inferiores à média da UE, nomeadamente Espanha, Irlanda, Islândia, Bélgica, Chipre, Holanda e Dinamarca;

· Em 2010 como em 2018, este tipo de população tem maior representatividade na Rep. Checa, na Eslováquia e na Polónia; sublinham-se ainda as subidas na Roménia e na Sérvia bem como as descidas na Áustria e na Eslovénia;

· Sublinha-se ainda que Portugal, entre todos os países, tinha o indicador mais baixo em 2000, logo atrás de Espanha, uma situação que se mostra invertida em 2018; e isso, porque a representatividade das menores habilitações (0-2) era enorme. 

População 15/64 anos - Nível de educação (3-4) (% do total)

1.3 - Nível de educação - (5-8) 

O desenvolvimento de novas necessidades ou a difusão de outras recentemente induzidas faz-se em interação com o surgimento de novas tecnologias, novos bens e serviços, exigindo competências, tendencialmente mais exigentes de conhecimentos em quantidade e diversidade, do que os anteriores. Nesse contexto, uma vez que todos somos à partida utilizadores/consumidores e simultaneamente produtores, o processo de aquisição de conhecimentos tanto se coloca a quem apenas quer usufruir um aparelho, um som, uma imagem, um itinerário, uma relação com o seu exterior; como aquele que está envolvido na criação ou desenvolvimento de algo para futura colocação no chamado mercado ou, mais simplesmene algo que melhore a qualidade de vida do próprio e dos seus próximos.

Em toda essa panóplia de situações, em constante diversificação, quantitativa ou qualitativa há, historicamente, a necessidade de geração, difusão e recolha de informação; e o preenchimento dessa necessidade exige conhecimentos a montante como na aplicação final; conhecimentos esses em permanente atualização, através da intereação entre inovação e obsolescência. 

Desse processo contínuo e muito complexo resulta o acréscimo e atualização de conhecimentos a disponibilizar, como da agilidade mental para a sua recepção por parte dos destinatários, sejam consumidores ou produtores de bens intermédios, finais ou de meros símbolos, representativos de conhecimento. Em suma, as sociedades vão construindo novas necessidades e novas tecnologias, abandonando outras, frutuosas num passado mais ou menos recente; e daí que a parcela de camadas sociais mais instruidas cresça, tendencialmente, enquanto se afastam outras camadas, ligadas a conhecimentos entretanto tomados como ultrapassados, pertencentes a outros paradigmas de produção de bens e serviços.

Vejamos, em seguida, o padrão da população com os mais elevados graus de qualificação (5-8) para os países europeus, em 2000 e 2018; 

· Se não se observou para os níveis de escolaridade mais baixos (0-2) nenhum caso de aumento da sua posição relativa no conjunto da população, para os níveis mais elevados de escolaridade, pelo contrário, não se apresenta nenhuma situação de redução do peso relativo. Desta compensação resulta uma relativa estagnação do peso do nível de instrução intermédio (3-4) para a grande maioria dos países, sendo o caso de maior variação positiva o de Portugal, apresentando a Áustria o maior decrescimento do peso relativo daquela faixa de população; 

· Em 2000, Portugal somente tinha três países onde o peso da população mais escolarizada era inferior ao seu (13.9%) – Macedónia do Norte (13.3%), Itália (13%) e Roménia (11.9%). Em 2018, a população portuguesa com habilitações enquadradas nos níveis (5-8) passa para 22.5%, mantendo-se à frente dos três países atrás referidos e com uma distância acrescida, juntando-se àqueles, a Croácia, a Eslováquia, a Hungria, a República Checa e a Sérvia. No capítulo da Europa Ocidental, porém, Portugal continua a ter o pior indicador – apesar da melhoria – depois da Itália.

· Entre os países com mais elevadas parcelas de população com os maiores níveis de escolaridade destacam-se, em cada um dos anos em apreço, a Irlanda (31.6% em 2000 e 40.5% em 2018), Chipre (32.1 e 39.4%) e a Grã-Bretanha (31.6 e 39.3%). 

· Os casos de menor incremento da população com os mais elevados níveis de escolaridade (em pontos percentuais) observam-se na Alemanha (2.5), Roménia (3.6 e Itália (4.6). Inversamente, os maiores aumentos da representatividade de gente com estes níveis de escolaridade observam-se na Áustria (13.9), Islândia (10.2) e Malta (10).

População 15/64 anos - Nível de educação (5-8) (% do total)

2 - Abordagem circunscrita à Península Ibérica e suas regiões

Segundo uma publicação do INE dedicada ao 40º aniversário do 25 de Abril, em 1970 o analfabetismo total, em Portugal atingia 19.7% da população masculina e 31% das mulheres; e, esses valores subiam para 47% e 64.6% respetivamente, para pessoas de cada um dos sexos, com 65 ou mais anos.

Em 2011, o analfabetismo global era apenas de 3.5% mas, no capítulo da população com mais de 65 anos ainda atingia 12.6% dos homens e 24.5% das mulheres. Se se considerar que quem tinha mais de 65 anos em 2011, tinha, em 1970 cerca de 25 anos ou, 35 anos se em 2011 tivesse 75 anos, sobressai que muitos adultos jovens, com 25/35 anos em 1970 não foram beneficiados por qualquer esforço de elevação dos seus níveis de escolaridade, depois da queda do fascismo. Recorde-se que há poucos anos, os patrões, em Portugal tinham habilitações inferiores às dos trabalhadores (esses dados, entretanto… deixaram de ser calculados ou divulgados); pelo que não constituíam elemento motor da melhoria das qualificações dos seus subordinados.

Ainda de acordo com aquela publicação, a parcela da população a frequentar o ensino superior era de 4.2% em 1970 (com preponderância masculina observada naquele ano, como no recenseamento de 1981, a partir do qual se consolida um muito maior frequência de mulheres) e de 47.2% em 2011. Ficam-nos, no entanto, dúvidas quanto à valia da formação superior em geral, tendo em conta a forma ligeira como o regime pós-fascista favoreceu o surgimento de universidades privadas, muitas das quais desapareceram envolvidas em burlas – Independente, Moderna, Internacional, havendo outras que continuam a existir, como por exemplo, a Fernando Pessoa; e, entre as muitas existentes, preponderam instituições de venda de diplomas a quem pagar propinas, para além de cursos de qualidade duvidosa (equivalências falseadas, ou docentes pouco qualificados, provenientes da classe política). Daí resultou, desde meados da década passada, uma redução do número de estabelecimentos, docentes, alunos e diplomados.

Vamos proceder em seguida a uma abordagem das variações da representatividade dos três níveis de escolaridade (descritos no ponto 1.) no âmbito da Península Ibérica, entre 2000 e 2018, para cada uma das regiões ou autonomias e contemplando a população com 25-64 anos.

2.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis 0-2 de escolaridade em 2000 (ver mapa I), verifica-se que em Espanha predominam, na maioria do território, níveis de 60-80% da população com aquele baixo nível de instrução. Em Portugal, a situação é mais gravosa uma vez que todo o território, exceptuando a Área Metropolitana de Lisboa, se pauta por indicadores superiores a 80%.

Em Espanha todas as autonomias do Norte, entre a Cantábria e a Catalunha e ainda a Comunidade de Madrid apresentam os indicadores menos desfavoráveis, com indicadores de 40-60% da população com 25-64 anos com este nível de instrução (0-2); um plano em que se inscreve também a Área Metropolitana de Lisboa.

mapa I 

Em suma, desenham-se, grosso modo, três zonas distintas para a distribuição geográfica da população com os níveis 0-2 de instrução:

· Uma, constituída por Comunidades do estado espanhol, em torno da fronteira francesa a que se junta Madrid e a região de Lisboa, com valores distribuídos no intervalo 40-60% da população;

· Uma segunda que ocupa o restante território continental do estado espanhol, bem como os arquipélagos, com indicadores entre 60-80% das populações respetivas;

· E uma terceira área constituída pelo território português, excluída a Área Metropolitana de Lisboa e, na qual este nível de escolaridade abrange mais de 80% da população. 

Finalmente, sublinha-se que o indicador relativo a Portugal está muito próximo do atingido por Malta que é o país europeu com o valor mais desfavorável. Por seu turno, Espanha e Portugal apresentam valores muito acima da situação apresentada pela República Checa que é o caso mais notório de um baixo índice de dimensão da população menos qualificada. 

O mapa II explicita o relevo da população com os níveis 0-2 de instrução, dezoito anos depois do anterior.

O perfil que carateriza a maior parte do território ibérico é aquele em o nível mais baixo de escolaridade corresponde a 40-60% da população com 25-64 anos; 

Isso é válido para todo o sul do estado espanhol incluindo os arquipélagos e, engloba ainda toda a costa ocidental da Península excluindo a Área Metropolitana de Lisboa;

Destaque-se que o País Basco e a Comunidade de Madrid são as regiões onde um perfil educativo de nível 0-2 é, claramente inferior ao que foi observado para o resto do território peninsular

Em termos negativos registe-se que os Açores são a única região onde a população com este nível de instrução corresponde a 60-80% do total;

mapa II

Os indicadores globais, para Espanha e Portugal tornaram-se menos distanciados do que em 2000. Porém, isso não evita que o perfil observado para Portugal, no capítulo deste tipo de habilitações (níveis 0-2), seja o mais elevado (desfavorável) da Europa, correspondendo a 50.2% da população com 25-64 anos; sobretudo quando se observa que a Lituânia apresenta um indicador de 5.2%, o mais baixo da Europa.

2.2 - Nível de educação - (3-4) 

Na evolução normal das sociedades, a substituição das gerações é acompanhada de um enriquecimento curricular dos mais novos que vão ganhando um maior peso demográfico à medida que os mais velhos, em média, menos qualificados, vão morrendo. Assim, é natural que haja no período em apreço – 2000-2018 – uma redução relativa dos menos qualificados, por morte ou por ascensão do perfil educativo, com a transição para os níveis intermédios ou superiores; como é natural a passagem de pessoas dos perfis intermédios para os superiores. Assim, no âmbito dos três grupos de perfis considerados, o primeiro (0-2) é marcado pela morte ou pela estagnação curricular dos mais velhos, já sem virtualidades de ascensão ou, pela transição dos mais jovens para os níveis superiores, uma vez que não terá cabimento a chegada de elementos vindos dos níveis superiores de escolaridade. E o mesmo sucede com os níveis mais elevados, nos quais a regressão de habilitações não tem significado.

Assim, o conjunto dos níveis intermédios de escolaridade é objeto de um fluxo de entrada de gente que transitou dos níveis inferiores; e de um fluxo de saída para os níveis superiores de escolaridade. A resultante dessas movimentações é pois, uma realidade que permite aumentos, diminuições ou estagnação do peso desse conjunto de perfis educacionais intermédios, de acordo com a dinâmica social; o que não acontece entre os níveis mais baixos (0-2) com uma tendência regressiva generalizada em todos os países europeus (ver gráfico 1), como não sucede nos perfis mais elevados de escolaridade (5-8) para os quais as suas variações são no sentido de reforço do peso específico daqueles perfis (ver gráfico 3). 

Concretamente, no quadro peninsular, denota-se em 2000 uma situação uniforme para todo o estado espanhol de uma representatividade de 10-20% no conjunto da população com 25/64 anos. Essa realidade é extensiva à Área Metropolitana de Lisboa mas, no restante território português este perfil educativo não chega aos 10% da população. 

Note-se ainda que Portugal tem o indicador mais baixo da Europa, embora o referente à totalidade de Espanha não esteja muito afastado, ainda que superior. Em ambos os estados peninsulares evidencia-se um forte contraste face à Rep. Checa onde a representatividade da população com este perfil educativo é francamente superior. 

mapa III 

O mapa IV referente à situação em 2018 revela a continuidade face a 2000 do perfil observado para a Extremadura, Múrcia e Ceuta (10-20%); nesse plano situam-se também os Açores mas, evoluindo favoravelmente face ao seu perfil em 2000.

Todo o restante território da Península mostra um aumento da representatividade da população com a escolaridade ancorada nos níveis 3-4. Porém enquanto na grande maioria das autonomias espanholas a representatividade deste perfil educativo passa de 10-20% para 20-30%, em Portugal a evolução é mais dinâmica, passando todo o território – excepto os Açores, como se disse – de um nível de inferior a 10% para o plano dos 20-30%, dominante na Península.

O dinamismo observado no perfil educativo 3-4 para o caso português fez com que o indicador global para Portugal tenha superado o espanhol em 2018 (24.8% contra 22.9%); uma situação inversa à verificada em 2000, como atrás se referiu.

Assim, a Espanha passou a deter o indicador mais baixo da Europa, cerca de três vezes inferior ao apresentado pela Rep. Checa que detém o valor mais elevado, quer em 2018, como em 2000.

mapa IV

2.3 - Nível de educação - (5-8)

Em 2000, no conjunto do território português, a parcela de gente com este nível educativo era de 8.8% contra 22.7% no estado espanhol, o que se traduzia num grande diferencial; num contexto europeu os indicadores peninsulares balizavam-se então, entre 5.4% em Malta e 42.4% na Lituânia.

Em Espanha, o padrão mais satisfatório observava-se no País Basco e na Comunidade de Madrid, abrangendo 30-40% da população com 25-64 anos. Num patamar abaixo - 20-30% - enquadravam-se, grosso modo as autonomias do norte e do leste (mapa V), excluindo a Galiza e o País Basco, com perfis distintos.

Com valores ainda mais baixos, 10-20% situavam-se, Extremadura, Andaluzia, Castela-La Mancha, Galiza e os dois arquipélagos – Canárias e Baleares; e ainda a Área Metropolitana de Lisboa, a mais dotada das regiões portuguesas.

Abaixo dos 10% de população com formação superior, colocava-se em 2000 todo o restante território português, com um padrão muito inferior à maioria das autonomias espanholas.

mapa V

Quando se procede a uma comparação com a situação em 2018 (mapa VI) é evidente um generalizado aumento da população com formação superior face a 2000, naturalmente mais acentuado nos espaços em que a sua parcela era mais baixa. Assim, mesmo o país com menor parcela de gente com formação superior (Roménia, 17.8%) revela um indicador mais de três vezes superior ao de Malta, o país com o valor mais baixo em 2000. Quanto ao valor mais alto no plano europeu em 2018 (Irlanda, 46.9% da população), a sua diferença face a 2000 não é particularmente impressiva.

No território português, em geral verifica-se uma subida de dois níveis; do indicador mais baixo (< 10%) em 2000 para o dos 20-30% em 2018 ou, no caso da Área Metropolitana de Lisboa, do patamar dos 10-20% para o dos 30-40%.

Os Açores constituem a única região portuguesa com a subida de apenas um escalão; e assim, o arquipélago isola-se com o mais pobre perfil de população com formação superior em toda a Península.

A Área Metropolitana de Lisboa, sendo a região portuguesa com o perfil mais rico de gente mais habilitada (30-40% da população com formação superior) situa-se muito aquém das comunidades do estado espanhol mais munidas de gente com formação superior – Astúrias, Cantábria, País Basco, Navarra, Catalunha e Comunidade de Madrid, todas com indicadores no intervalo 60-80% da população com 25/64 anos, em 2018.

O território português, exceptuando a região de Lisboa e os Açores, apresenta um indicador de 20-30% de população com formação superior que só encontra um paralelo em Espanha na Extremadura, Castela-La Mancha, nas Canárias e nas Baleares; todas as outras, onde se concentra a grande maioria da população do estado espanhol têm perfis mais qualificados.

mapa VI

Em breve publicaremos a 2ª parte sobre as taxas de abandono e as dificuldades de aprendizagem.

A NECESSIDADE DE UM SÉRIO E ALARGADO DEBATE

Se, no Básico, do meu ponto de vista, à luz de muitas análises, sobretudo de um novo conceito de aprendizagem, não faz sentido a realização de exames, já no acesso ao Superior, embora sendo, para já, mais complexo, não significa que, em uma perspectiva mais globalizante de todo o percurso escolar, não se caminhe em um sentido que promova a qualidade. Julgo ser necessário, a par de uma mudança estrutural do sistema educativo, do pré-escolar ao 9º ano, um sério e alargado debate entre o secundário e o acesso ao superior. O ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior entende que não. Falta-lhe coragem para debater e rever o processo. 

Deixo aqui um excerto de um texto publicado no Público e no blogue Incluso.

"(...) Nos últimos tempos, professores e pais têm insistido na necessidade de rever este regime de modo a que os exames nacionais do ensino secundário deixem de ser determinantes no acesso ao ensino superior, condicionando assim tudo o que faz no secundário. Esta posição foi reforçada pelo diagnóstico feito em fevereiro pelo diretor da Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, Andreas Schleicher. O sistema de exames nacionais ligado ao acesso ao ensino superior é um dos “principais problemas” do sistema educativo português pela pressão que exerce sobre professores, alunos e famílias e pela uniformização do ensino que promove (...)".

Em matéria de avaliação, questiono: quem fracassa, o aluno ou a instituição?

NÃO É A CRIANÇA QUE TEM DE SE ADAPTAR À ESCOLA. É A ESCOLA QUE TEM DE SE ADAPTAR A CADA CRIANÇA.

Sonhar o Futuro. A Escola do Futuro. Acompanhei os 50' de um programa da RTP2 - um filme de Pierre François Didek. Logo a abrir: "O mundo mudou muito e muito rapidamente. Mas um dos lugares que evoluiu menos rapidamente, infelizmente, foi a escola" (...) "temos de repensar a educação, pois a tecnologia está a mudar o mundo a um ritmo muito rápido; muda o modo como pensamos, aquilo em que pensamos, o trabalho que fazemos". (...) "Para que a educação e a escola mudem, é preciso investir em pesquisa. É preciso ver os professores também como investigadores. As crianças são investigadoras como todos nós e todos nós devemos pensar em novas formas de pensar, em novas formas de aprender, de ganhar conhecimento e acumular novos conhecimentos". (...) "A educação não deve apenas encher um vaso, deve antes acender uma chama. Deve oferecer às crianças um entusiasmo pela vida, para realizar algo que aos olhos delas mostre que vale a pena viver" (...) "Não pode haver aprendizagem sem prazer".

Hoje, com o auxílio da internet, "as crianças são capazes de aprender qualquer coisa sozinhas. O mais difícil é dizer aos professores para não interferirem". Na minha opinião o professor deixará de ser o de um fornecedor de informações, para ser uma espécie de facilitador de aprendizagem (...) o seu papel é observar em vez de disponibilizar conteúdos" (...) "O professor não nos disse o que devíamos pesquisar, tivemos de decidir por nós próprios sobre o que iríamos falar". (...) É engraçado quando se pergunta às crianças na escola: qual a melhor maneira de aprender? Quase todas dizem que precisam de um professor (...) depois de outras vivências, perguntamos como aprenderam aquilo tudo? Aprendemos sozinhas, foi fácil". É estranho vivermos num mundo, onde as crianças ainda têm medo de dizer que aprenderam sozinhas, porque acham que está errado. Precisam de dizer que alguém as ensinou". (...) "Queremos deixar de ser um centro de ensino do século XX e passar para um centro de aprendizagem do século XXI, onde os alunos aprendem fazendo coisas novas, com as ferramentas do século XXI". (...) Uma das grandes diferenças está no projecto de base, recai mais sobre a investigação, é motivado pelo contexto. Podem ter uma questão: é possível aterrar em Marte? Por aí vão estudar Física, Biologia, Química, tudo nesse contexto. É mais apelativo e os resultados são melhores (...) É muito melhor do que estar numa sala a ouvir um professor".

"O mais difícil é dizer aos professores 

para não interferirem"

Esta a síntese do filme exibido, entre muitas declarações de professores-investigadores e alunos. Tratou-se, apenas, de mais um programa sobre a escola que, infelizmente, ainda temos, e a escola que as crianças portuguesas deveriam ter. É um absurdo o governo continuar a insistir em um modelo completamente ultrapassado, desmotivador e arredado das preocupações portadoras de futuro. Sinto uma profunda tristeza que a Região da Madeira, com um número global de alunos limitado, que poderia ser um enorme centro experimental e, globalmente, inovador, se mostre incapaz de, paulatinamente, transformar a escola do século XVIII/XIX na escola do Século XXI. O governo prefere continuar enredado em currículos, (agora é a gestão do currículo, sempre com o mesmo "modus faciendi") extensos programas desarticulados, que partem de fora para dentro, manuais, muitos manuais quando tudo está na net, sirenes de entrada e de saída das salas, complexas e exaustivas avaliações, preocupado em "ensinar" e não em fazer "aprender". É um absurdo, por clara incompetência, continuar centrado na transmissão unilateral, no princípio que o professor é que ensina e não no princípio que o aluno é quem deve descobrir e aprender mediado por uma outra postura do professor. Há excepções, muito localizadas, que confirmam a regra! Um governo que continua bloqueado em processos administrativos, em resmas de circulares, normativos e circunstanciados relatórios, tarde ou cedo, destinados ao arquivo morto. Um governo autónomo que cumpre, religiosamente, rituais, incentiva uma falsa meritocracia, que visita escolas com o peito cheio de ar (viciado), inspecciona e persegue os que desejam ser inovadores e, naquilo que é fundamental, isto é, na paulatina mudança organizacional e pedagógica demonstra uma aflitiva e constrangedora tristeza. O secretário da Educação da Madeira deveria ver aquele e outros programas  e, ao contrário de andar por terras de Jersey, no "Portuguese Food Festival", seria de todo aconselhável  que visitasse países e sistemas onde pudesse aprender como gizar uma política de educação transformadora da sociedade que a prepare para o tempo que estamos a viver.

Ilustração: Google Imagens.

"HAY UNA GRAN PRESIÓN ECONÓMICA PARA HACER OBSOLETOS A LOS HUMANOS

En su libro 'Vida 3.0', el profesor del MIT propone argumentos para un debate global que evite que la llegada de la Inteligencia Artificial acabe en desastre.

Por

DANIEL MEDIAVILLA

13 AGO 2018  

El País

Max Tegmark, director del Future of Life Institute (MIT). JOSH REYNOLDS / GETTY IMAGES

Cuando el rey Midas le pidió a Dionisio transformar en oro todo lo que tocase cometió un fallo de programación. No pensaba que el dios sería tan literal al concederle el deseo y solo fue consciente de su error cuando vio a su hija convertida en una estatua metálica. Max Tegmark (Estocolmo, 1967) cree que la inteligencia artificial puede presentar riesgos y oportunidades similares para la humanidad.

El profesor del MIT y director del Future of Life Institute en Cambridge (EE UU) estima que la llegada de una Inteligencia Artificial General (IAG) que supere a la humana es cuestión de décadas. En su visión del futuro, podríamos acabar viviendo en una civilización idílica donde robots superinteligentes harían nuestro trabajo, crearían curas para todas nuestras enfermedades o diseñasen sistemas para ordeñar la energía descomunal de los agujeros negros. Sin embargo, si no somos capaces de transmitirle nuestros objetivos con precisión, también es posible que a esa nueva inteligencia dominante no le interese nuestra supervivencia o, incluso, que asuma un objetivo absurdo como transformar en clips metálicos todos los átomos del universo, los que conforman nuestros cuerpos incluidos.

Para evitar el apocalipsis, Tegmark considera que la comunidad global debe implicarse en un debate para orientar el desarrollo de la inteligencia artificial en nuestro beneficio. Esta discusión deberá afrontar problemas concretos, como la gestión de las desigualdades generadas por la automatización del trabajo, pero también un intenso esfuerzo filosófico que triunfe donde llevamos siglos fracasando y permita definir y acordar qué es bueno para toda la humanidad para después inculcárselo a las máquinas.

Si se mira a las motivaciones de las compañías que están desarrollando la IA, la principal es ganar dinero.

Estos y otros temas relacionados con la discusión que Tegmark considera más importante para el futuro de la humanidad son los que recoge en su libro Vida 3.0: ser humano en la era de la inteligencia artificial, un ambicioso ensayo que han recomendado gurús como Elon Musk en el que el cosmólogo sueco trata de adelantarse a lo que puede suceder durante los próximos milenios.

Pregunta. Los humanos, en particular durante los últimos dos o tres siglos, hemos tenido mucho éxito comprendiendo el mundo físico, gracias al avance de disciplinas como la física o la química, pero no parece que hayamos sido tan eficaces entendiéndonos a nosotros mismos, averiguando cómo ser felices o llegando a acuerdos sobre cómo hacer un mundo mejor para todo el mundo. ¿Cómo vamos a dirigir los objetivos de la IAG sin alcanzar antes acuerdos sobre estos asuntos?

Respuesta. Creo que nuestro futuro puede ser muy interesante si ganamos la carrera entre el poder creciente de la tecnología y la sabiduría con la que se gestiona esa tecnología. Para conseguirlo, tenemos que cambiar estrategias. Nuestra estrategia habitual consistía en aprender de nuestros errores. Inventamos el fuego, la fastidiamos unas cuantas veces y después inventamos el extintor; inventamos el coche, la volvimos a fastidiar varias veces e inventamos el cinturón de seguridad y el airbag. Pero con una tecnología tan potente como las armas atómicas o la inteligencia artificial sobrehumana no vamos a poder aprender de nuestros errores. Tenemos que ser proactivos.

Es muy importante que no dejemos las discusiones sobre el futuro de la IA a un grupo de frikis de la tecnología como yo sino que incluyamos a psicólogos, sociólogos o economistas para que participen en la conversación. Porque si el objetivo es la felicidad humana, tenemos que estudiar qué significa ser feliz. Si no hacemos eso, las decisiones sobre el futuro de la humanidad las tomarán unos cuantos frikis de la tecnología, algunas compañías tecnológicas o algunos Gobiernos, que no van a ser necesariamente los mejor cualificados para tomar estas decisiones para toda la humanidad.

P. ¿La ideología o la forma de ver el mundo de las personas que desarrollen la inteligencia artificial general definirá el comportamiento de esa inteligencia?

El Gobierno español ha rechazado unirse a otros países en la ONU para prohibir las armas letales autónomas

R. Muchos de los líderes tecnológicos que están construyendo la IA son muy idealistas. Quieren que esto sea algo bueno para toda la humanidad. Pero si se mira a las motivaciones de las compañías que están desarrollando la IA, la principal es ganar dinero. Siempre harás más dinero si reemplazas humanos por máquinas que puedan hacer los mismos productos más baratos. No haces más dinero diseñando una IA que es más bondadosa. Hay una gran presión económica para hacer que los humanos sean obsoletos.

La segunda gran motivación entre los científicos es la curiosidad. Queremos ver cómo se puede hacer una inteligencia artificial por ver cómo funciona, a veces sin pensar demasiado en las consecuencias. Logramos construir armas atómicas porque había gente con curiosidad por saber cómo funcionaban los núcleos atómicos. Y después de inventarlo, muchos de aquellos científicos desearon no haberlo hecho, pero ya era demasiado tarde, porque para entonces ya había otros intereses controlando ese conocimiento.

P. En el libro parece que da por hecho que la IA facilitará la eliminación de la pobreza y el sufrimiento. Con la tecnología y las condiciones económicas actuales, ya tenemos la posibilidad de evitar una gran cantidad de sufrimiento, pero no lo hacemos porque no nos interesa lo suficiente o no le interesa a la gente con el poder necesario para conseguirlo. ¿Cómo podemos evitar que eso suceda cuando tengamos los beneficios de la inteligencia artificial?

R. En primer lugar, la tecnología misma puede ser muy útil de muchas maneras. Cada año hay mucha gente que muere en accidentes de tráfico que probablemente no morirían si fuesen en coches autónomos. Y hay más gente en América, diez veces más, que mueren en accidentes hospitalarios. Muchos de esos se podrían salvar con IA si se utilizase para diagnosticar mejor o crear mejores medicinas. Todos los problemas que no hemos sido capaces de resolver debido a nuestra limitada inteligencia es algo que podría resolver la IA. Pero eso no es suficiente. Como dice, ahora mismo tenemos muchos problemas que sabemos exactamente cómo resolver, como el hecho de que haya niños que vivan en países ricos y no estén bien alimentados. No es un problema tecnológico, es un problema de falta de voluntad política. Esto muestra lo importante de que la gente participe en esta discusión y seleccionemos las prioridades correctas.

Por ejemplo, en España, el Gobierno español ha rechazado unirse a Austria y muchos otros países en la ONU en un intento para prohibir las armas letales autónomas. España apoyó la prohibición de armas biológicas, algo que apoyaban los científicos de esa área, pero no han hecho lo mismo para apoyar a los expertos en IA. Esto es algo que la gente puede hacer: Animar a sus políticos para que afronten estos asuntos y nos aseguremos de que dirigimos la tecnología en la dirección adecuada.

En los próximos tres años comenzará una nueva carrera armamentística con armas letales autónomas

P. La conversación que propone en Vida 3.0 sobre la Inteligencia Artificial en el fondo es muy parecida a la que se debería tener sobre política en general, sobre cómo convivimos entre nosotros o como compartimos los recursos. ¿Cómo crees que el cambio en la situación tecnológica va a cambiar el debate público?

R. Creo que va a hacer las cosas más drásticas. Los cambios producidos por la ciencia se están acelerando, todo tipo de trabajos desaparecerán cada vez más rápido. Muchos se ríen de la gente que votó a Trump o a favor del Brexit, pero su rabia es muy real y los economistas te dirán que las razones por las que esta gente está enfadada, por ser más pobres de lo que eran sus padres, son reales. Y mientras no se haga nada para resolver estos problemas reales, su enfado aumentará.

La Inteligencia Artificial puede crear una cantidad enorme de nueva riqueza, no se trata de un juego de suma cero. Si nos convencemos de que va a haber suficientes impuestos para proporcionar servicios sociales y unos ingresos básicos, todo el mundo estará feliz en lugar de enfadado. Hay gente a favor de la Renta Básica Universal, pero es posible que haya mejores formas de resolver el problema. Si los gobiernos van a dar dinero a la gente solo para apoyarles, también se lo puede dar para que la gente trabaje como enfermeros o como profesoras, el tipo de trabajos que se sabe que dan un propósito a la vida de la gente, conexiones sociales...

No podemos volver a los criterios de distribución del Egipto de los faraones, en los que todo estaba en manos de un puñado de individuos, pero si una sola compañía puede desarrollar una inteligencia artificial general, es solo cuestión de tiempo que esa compañía posea casi todo. Si la gente que acumule este poder no quiere compartirlo el futuro será complicado.

P. Si no hacemos nada, ¿cuál serían las principales amenazas provocadas por el desarrollo de la IA?

R. En los próximos tres años comenzaremos una nueva carrera armamentística con armas letales autónomas. Se producirán de forma masiva por los superpoderes y en poco tiempo organizaciones como ISIS podrán tenerlas. Serán los AK-47 del futuro salvo que en este caso son máquinas perfectas para perpetrar asesinatos anónimos. En diez años, si no hacemos nada, vamos a ver más desigualdad económica. Y por último, hay mucha polémica sobre el tiempo necesario para crear una inteligencia artificial general, pero más de la mitad de los investigadores en IA creen que sucederá en décadas. En 40 años nos arriesgamos a perder completamente el control del planeta a manos de un pequeño grupo de gente que desarrolle la IA. Ese es el escenario catastrófico. Para evitarlo necesitamos que la gente se una a la conversación.

OS EXAMES NACIONAIS E A LÓGICA MERCANTILISTA

Investigação da Universidade de Aveiro conclui que exames nacionais promovem desigualdades entre estudantes. Investigação do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro.

Os exames nacionais, para além de agravarem as desigualdades sociais entre os alunos, empurram a organização das escolas para uma lógica mercantilista. O estudo de Andreia Gouveia, especialista em Administração e Políticas Educativas da Universidade de Aveiro (UA) que procurou perceber como estudantes, famílias, escolas e centros de explicações se organizam perante as provas nacionais, vai ainda mais longe: o grande beneficiário dos exames é o crescente mercado dos centros de explicações.

Andreia Gouveia, investigadora da Universidade de Aveiro

“É inegável que existem fundadas razões para ver no instrumento ‘exame’ uma causa para o agravamento das desigualdades sociais no acesso ao reconhecimento escolar”, aponta Andreia Gouveia, autora da tese de Doutoramento em Educação “Exames nacionais, apoios pedagógicos e explicações: a complexa construção dos resultados escolares em Portugal”.

Durante quatro anos, a investigadora esteve em um colégio e um agrupamento de escolas considerados de topo pelos rankings e em outro colégio e outro agrupamento de escolas colocados no fundo dessas tabelas. Nesses estabelecimentos de ensino públicos e privados entrevistou os diretores e membros da direção e 692 alunos pertencentes aos anos em que existiam exames nacionais (à data da realização da tese existiam exames nacionais nos 4º, 6º, 9º e 11º e 12º ano. Entretanto, o atual governo aboliu os exames dos 4º e 6º anos de escolaridade). Andreia Gouveia entrevistou igualmente os diretores dos centros de explicações mais referenciados pelos estudantes.

Se apenas 26 estudantes do 4º ano frequentam explicações, o número aumenta até aos 174 estudantes do 12º ano que recorrem a esse apoio privado. A maioria justifica a escolha tendo em vista uma melhor preparação para os exames nacionais.

Nem todos podem pagar explicações

Apenas os jovens do agrupamento de escolas público pior classificado no ranking afirmaram não recorrer a explicações porque “a sua condição socioeconómica não lhes permitia”. Um facto, alerta a investigadora, que levanta “inquietantes preocupações de justiça social e equidade” já que nem todas as famílias podem suportar uma média de 80 euros mensais por duas horas semanais de explicações, no caso dos alunos do Ensino Básico, ou os 160 euros para os alunos do Ensino Secundário. A mensalidade pode mesmo ser “muito mais avultada, tendo em consideração o número de horas e de disciplinas a que os estudantes podem ter explicações”.

São precisamente os estudantes das escolas melhor posicionadas no ranking que mais procuram centros de explicações, sendo que a maioria dos alunos da escola pública melhor classificada afirmaram recorrer a explicações em todos os níveis de ensino. Estes dados, aponta Andreia Gouveia, “permitiram-nos verificar como o mercado de explicações influência o sistema formal de ensino, pois ao frequentarem as explicações fora da escola os alunos deixam de frequentar os apoios oferecidos no interior da escola”.

Os fins justificam os meios

“A fragilidade dos exames começa pela descontextualização em que operam ao ignorar os espaços de ensino-aprendizagem: não importa o processo para chegar aos resultados, o que importa acima de tudo é o resultado”, diz Andreia Gouveia. “Se os fins justificam os meios, as famílias vão usar de todos meios ao seu alcance para atingirem o fim máximo da performance escolar que é aquilo a que se convencionou chamar a excelência escolar”, aponta.

E se dessa “excelência” depender o acesso à universidade e, com isso, de um futuro promissor, as famílias informadas e com poder de compra sabem quais as estratégias mais seguras: “assegurar a frequência das ‘melhores’ escolas e dos ‘melhores’ explicadores e quanto mais cedo melhor”.

“Os exames nacionais deveriam ser entendidos como mais um instrumento, mais um método, retirando-lhes a excessiva valorização que está na origem de momentos de enorme tensão, stress e ansiedade para todos os alunos e suas famílias, bem como para os estabelecimentos de ensino que frequentam”, justifica.

Andreia Gouveia lembra a realidade de países onde não se conhecem exames nacionais, como é o caso da Dinamarca, da Finlândia ou da Suécia, e que apresentam níveis muito baixos quer de oferta quer de procura de explicações. Países “onde para as famílias é inquestionável a qualidade do ensino público prestado, não sendo por isso alimentado o mercado paralelo ao sistema formal de ensino”.

Num contexto onde os decisores políticos continuam “governando pelos números”, a imagem organizacional da escola em Portugal, refere a especialista, “tende a ser associada a uma empresa educativa, com os resultados académicos a serem determinantes na avaliação, prestação de contas e responsabilização das instituições educativas e dos seus atores”.