A necessidade de repensar tudo

Dos Estados Unidos a vários países europeus, mesmo aqueles reconhecidos como tendo sistemas educativos de reconhecida qualidade, os manuais digitais e outros equipamentos estão a ser colocados em causa e mesmo abandonados. Não significa isto, como aqui já tive a oportunidade de equacionar, o abandono da tecnologia. Não é disso que se trata, aliás, seria um contrassenso, quando se vive num mundo onde os meios tecnológicos ganham cada vez maior relevância nas nossas vidas.

O problema é outro e muito mais profundo. E esse tem de ser estudado. Por que razão "a Suécia está a planear deixar de lado os computadores nas escolas e regressar ao ensino baseado nos livros? O motivo, explicam, é a diminuição das competências de leitura e escrita dos alunos".

Aliás, "a Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, já tinha mostrado dados que levaram a crer "que exagerar nas telas pode levar a: prejuízos na comunicação, problemas no sono e atrasos no desenvolvimento cognitivo".

O plano da Suécia "é dizer adeus aos quadros digitais, ecrãs e dispositivos electrónicos e regressar às ferramentas tradicionais de ensino. A Ministra da Educação, Lotta Edholm, e a Ministra da Cultura, Parisa Liljestrand, consideraram que foi "uma grande experiência", mas anunciaram, planos para regressar ao ensino baseado nos livros". Na Holanda, "os celulares, tablets e relógios inteligentes" serão banidos. E na Finlândia já foi anunciado um projeto quase no mesmo sentido. Nos Estados Unidos, desde há oito anos que se assiste a uma mudança no que concerne à utilização desses meios.

E o curioso desta situação é que, por ausência de estudo prévio, quando os outros já experimentaram e concluíram que existem outros meios de relevância maior na aprendizagem, em Portugal e particularmente na Madeira, estão a ser "investidos" muitos milhões. Quando os outros tendem a abandonar nós começamos. Regresso as palavras de Tony Bates (Microsoft) que transcrevi no meu livro "A Escola é uma seca" (2022): 

"(...) o bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino". 

O problema é esse. Seja como for, a questão central está em debater, com rigor científico, a mudança de pensamento que está a acontecer. Não basta fiar-se nos vendedores de tecnologia. Com o receio de perderem no mercado livreiro, apostam, como alternativa, na integração do manual no digital. Como é óbvio, um vendedor nunca abordará a fragilidade do que vende. Vêm aí, são entrevistados, dizem maravilhas, falam em pioneirismo, simplesmente porque são "vendedores". Quem governa não devia entrar em leviandades e "achismos" desta natureza! Bom seria que apresentassem as conclusões dos estudos, se estes foram, previamente, realizados.

Esse debate tem de acontecer com urgência, envolvendo todos, desde investigadores a professores que, nas escolas, são hoje confrontados com novas populações e novos quadros de aprendizagem. O sistema não deve estar entregue a uma "cabecinha pensadora". E se, eventualmente, concluir-se que existem, com rigor científico, repito, outros caminhos mais consistentes, inteligente será reverter o que pensavam ser a via mais adequada. Às certezas contraponho a dúvida e, portanto, estudem no pressuposto que "só os burros não mudam de opinião; ou só os burros não têm opinião sobre as mudanças dos outros".

Paralelamente, há muito, mas mesmo muito a estudar e a mudar no sistema. A utilização da tecnologia, sobretudo como utilizá-la é, apenas, uma ínfima parte. Os currículos, os programas, o processo pedagógico, a mentalidade, a arquitectura das escolas e a característica centralista como estão organizadas, continuam a ser as grandes chagas do sistema. 

Ilustração: Google Imagens. 

O conhecimento e a subjectividade das notas escolares

 

Confunde-se o "conhecimento" com "notas escolares" conseguidas através de uma qualquer avaliação. E uma coisa e outra não são compagináveis em todas as suas dimensões. A vida precisa de conhecimento e dispensa o excessivo e frágil foco nas notas (classificação)! O empregador pergunta: "o que sabe fazer" e não a "classificação" que teve na disciplina Y. Note-se que não estou a colocar em causa a avaliação, mas sim as variáveis do processo que conduzem a aprender melhor. Genericamente, salvaguardando as excepções, o que designam por "bom aluno" é aquele que, perante um determinado programa curricular, repete o que lhe foi transmitido pelo docente, o qual, por sua vez, cumpre o que se encontra espelhado no manual. Ora, por essa via, raramente existe uma conexão directa com o conhecimento intelectual, muito menos com o conhecimento científico.

Esta escola oferecida aos portugueses não possibilita o questionamento da própria realidade e não estimula a criatividade nas ideias e conceitos. Trata-se, por isso, de uma aprendizagem que parte, fundamentalmente, do professor e não do aluno. Quase tudo se apresenta repetitivo e estático, cansativo e constrangedor para professores e alunos. 

Aos professores pedem-lhes que elaborem, cumpram as meticulosas "planificações das unidades didácticas" e debitem, escrevam muitos relatórios do extenso e anacrónico processo burocrático e, finalmente, atribuam notas; aos alunos, o sistema preocupa-se em apreciar os dóceis, serenos, não desestabilizadores, por ser mais fácil direccioná-los, desde as primeiras idades, não para a sabedoria, mas para a resposta previamente entendida como certa. Esta lógica de funcionamento diverge de uma aprendizagem consistente, porque mata a curiosidade, não assenta no pensamento, no conhecimento e busca dos porquês, na interpretação das variáveis dos processos, compreendendo-os e favorecendo a transferência para novas situações.

E porquê? Porque a escola que deveria partir do pressuposto da complexidade, continua a preferir uma espécie de prato único, tipo "bife, batata frita e ovo a cavalo" que de tanto engolir causa enfastio, tédio, desinteresse e até rejeição. O que isto significa é que, no mundo que estamos a viver, a aprendizagem, desde início, não deve ser previsível no quadro de uma estrutura clássica próxima do pensamento "industrial". Porque a escola não deve ser entendida como uma fábrica. É um erro admitir que a tradicional segmentação (fragmentação) por disciplinas, mais tarde, as partes se unam no todo. A cognição impõe a opção pela dialéctica, pela capacidade de refutar o que é apresentado como produto acabado. Por aí existe aprendizagem significativa, simplesmente porque as perguntas do aluno devem preceder a resposta constante no manual. Ora, sistema que mata a pergunta é um sistema condenado; sistema que encurrala o aluno, direccionando-o para o que o adulto entende, limita muitas vezes, definitivamente, o conhecimento portador de futuro.

Neste pressuposto a questão parece-me óbvia: que interesse terá a resposta inserta no manual, digital ou não, quando ela não assenta no jogo da curiosidade, da observação e da descoberta? Ou, quando o centro da atenção e preocupação raramente transita do professor para o aluno? Só que o sistema, heterónomo, inflexível, centralizador e cristalizador, prefere manter as rédeas na mão, ao contrário de mostrar-se disponível para olhar de forma sistémica para além dos muros da escola. Não foi com espanto que li, que, da parte governamental, o "planeamento (do próximo) ano lectivo decorre sem falhas". Dir-se-á que a máquina está politicamente oleada e responderá "convenientemente", à semelhança de uma empresa de fornecimento de energia eléctrica. À escola bastar-lhe-á accionar o interruptor! Entretanto, paradoxalmente, falam da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem!

Ser criativo, inovador, dispor de uma consistente capacidade argumentativa, ser curioso e ter a noção que o manual é o menos importante, quando a possibilidade de aprender está espalhada por tantos meios, tecnológicos e outros, tal devia constituir o foco de toda a aprendizagem, jamais a padronização e cristalização do pensamento ("fixação funcional") que eu designaria por anestesia contranatura. Natural é a estimulação do questionamento, é colocar em causa, é dissecar a pluralidade de opiniões, natural devia ser a preocupação de inter-relacionar, induzir no entendimento das causas e nunca, mas nunca, em decorar centenas de respostas destinadas ao esquecimento após uma qualquer avaliação.

Porque isso é o que encontramos na vida real. Ela não nos pede respostas estanques, antes solicita conglomerados, partes distintas que se ajustam na resposta a uma dada situação. E isso trabalha-se no processo de aprendizagem. As próprias especializações assentam nesse pressuposto que devem excluir tanta tralha que nada acrescenta. Está em causa o conhecimento interligado e com robustez. A propósito, diz-nos Edgar Morin que a fragmentação de saberes constitui um erro, por isso propôs o conceito da complexidade. Sendo assim, é inexplicável a crónica indiferença dos governantes perante o pensamento de um dos maiores intelectuais do nosso tempo. "É preciso educar os educadores", sublinhou. É verdade! 

Sublinhou Mustafá Ali Kanso (1960/2017): "Numa primeira análise, a complexidade é um tecido de constituintes heterogéneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efectivamente o tecido de acontecimentos, acções, interacções, retroacções, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal". É isso. Portanto, "a sua principal proposta é a abordagem transdisciplinar dos fenómenos e a mudança de paradigma (...)".

 

De onde concluo que a Escola deve ser culta e deve estimular a cultura. A voz dos alunos dispensa uma escola redutora, fechada sobre si própria, preconceituosa e feita de crenças, que não consegue evoluir na missão que lhe compete, que não enxerga a vida, uma escola sem pensamento crítico, que sobrevive no meio de múltiplos medos, submetida aos princípios que enformaram o passado, uma escola que olha para ontem e não para o futuro, pedagógica e didacticamente parada no tempo, que não consegue perceber a população a quem se dirige, uma escola que não respeita sonhos e talentos, que não contribui para a felicidade de alunos, dos professores e que se divorcia da cultura geral e específica, repito, dizem os alunos, é perfeitamente dispensável.  É pela cultura e não pelas definições e respostas pré-definidas que vamos. A partir da cultura, no sentido lato do termo, tudo se agrega. Portanto, conhecimento é uma coisa, notas escolares outra, às quais, infelizmente, continuam a dar uma muito discutível relevância. Porque continuam a confundir avaliação com classificação, conhecimento com notas. Daí o surgimento de uma meritocracia balofa que traz para dentro da escola as taras da sociedade! 

Ilustração: Google Imagens.

Educação: podíamos ter feito mais e melhor!

Por

Paulo Alves - Professor

Deputado do JPP

A definição das políticas educativas regionais é da responsabilidade de quem governa a Região. No âmbito da nossa Autonomia, é responsabilidade da tutela definir as estratégias e opções governativas adequadas à realidade educativa e social que carateriza a nossa sociedade, sempre com o objetivo de promover uma melhor qualidade de vida aos cidadãos. Ao longo dos anos de governação PSD, e agora em coligação com o CDS, sempre se ouviu dizer que o “nosso modelo” educativo (regional) é o melhor! O “nosso sistema de ensino” é o melhor do país! 

Os nossos “governantes com a tutela de Educação” foram e são do melhor que há no país em matéria de “gestão e administração do nosso modelo/sistema escolar e ensino” - quem o diz, na maioria das vezes, desconhece o “perfil” de alguns deles ou nunca estiveram em debate com os mesmos, para ter o privilégio de lidar com a sua soberba e arrogância! Mas, diz a coligação PSD/CDS que valorizaram os professores (devolvendo-lhes o que lhes era de direito!) através da contagem do tempo de serviço (que estava congelado!). 

Quando sabemos que aquilo que foi feito não foi mais do que cumprir um dos direitos dos professores: devolver aos professores o que lhes haviam tirado no passado! Em relação a outras opções governativas em matéria de políticas educativas, não diz a tutela da Educação que é contra a limitação de mandatos dos diretores e presidentes dos conselhos executivos da escola pública, quando 81% dos professores são a favor! Não diz a tutela que o processo de fusão de escolas falhou em algumas situações e que este ano, por ser ano eleitoral, ninguém fala em fusão ou encerramento de escolas! 

Não diz que, após mais de quatro dezenas de anos de governação PSD, os Censos de 2021 revelaram as falhas no modelo educativo na Região. Ao fim de mais de quatro décadas de Autonomia, a Madeira continua a ser uma Região do País com uma elevada percentagem de pessoas, com 15 ou mais anos de idade, com um grau de escolaridade de 4 a 9 anos. São exatamente 40,5% da população em idade ativa, perfazendo um total superior a 75 mil habitantes, com o seguinte registo: com apenas 4 anos de escolaridade (24,3%), até 9 anos (16,2%). Apenas 22,5% concluíram o 12º ano e 16,5% têm formação superior. Existem, ainda, 10.433 madeirenses que não têm qualquer grau de ensino, o que pode ser considerada população analfabeta. 

Face a estes dados, verificamos que poderíamos ter feito mais e melhor em matéria de Educação! Que, ao longo dos anos, se optou por satisfazer alguns lobbies ou interesses instalados em áreas económicas (de todos conhecidas!) em detrimento de uma aposta forte no Ensino, na Educação e Formação do nosso Povo. 

Paulo Alves - Deputado JPP

Políticos e Professores leiam, por favor!

Por 

Víctor Cerqueira

Psicólogo Clínico

Nota

O meu Amigo Professor José Sacadura fez-me o favor de remeter este texto sobre Educação, sugestivamente baseado na afirmação: Portugal falha, porque falha a Educação. Vale a pena ler.

Portugal falha, porque falha a educação 1

Sempre me fez confusão, ninguém perguntar a razão de tantos e tantos relatórios (diagnósticos) ficarem nas gavetas ministeriais, ou outras.

Ficam na gaveta porque nós não temos capacidade de análise, síntese e de avaliação.

Nunca desenvolvemos estas capacidade no ensino. O nosso ensino tem como base a memória.

Pergunte a si mesmo o que é que mais lhe exigiam na escola?

E esta capacidade, a memória, em termos de taxionomia dos objetivos educacionais, no domínio cognitivo (Bloom e outros) é, digamos, o mais básico. Segue, a compreensão, (percebem porque temos dificuldade na matemática?) a aplicação, (percebem porque os médicos pedem tantos exames complementares?) a análise, (percebem porque há decisões judiciais com milhares de páginas?) a síntese e a avaliação.

Sempre de exigência superior em termos cognitivos.

Estas questões são pouco ou nada consideradas no ensino/aprendizagem, (já tenho escrito sobre o assunto em diversos fóruns), pois o que mais temos são "eruditos" na educação. Muitos no ministério, (alguns até foram ministros e secretários de estado) outros na formação (?) de Professores, outros ainda nas Universidades e ainda, na comunicação social.

Mas será que têm orgulho nos resultados? Já alguma vez tiveram a humildade de os avaliar?

Pois, não sabem como fazer...nem lhes interessa.

Portugal falha, porque falha a educação 2

Quando referi, no texto anterior, o processo didático referente ao desenvolvimento cognitivo defendido por Bloom e outros (taxionomia dos objetivos educacionais, no domínio cognitivo) tentava chamar a atenção para a questão didática na formação de Professores sem as quais não alteraremos este estado de coisas.

(didática – Ciência que estuda os métodos e técnicas para ensinar (Priberam ))

Que didáticas são utilizadas nas Escolas Superiores de Educação e nas Universidades no que diz respeito a formação de Professores?

Desenvolve-se processos de ensino/aprendizagem que promovam, tanto quanto possível, a individualização do ensino na sala de aula? Desenvolve-se processos didáticos que promovam o raciocínio critico? Mas também o raciocínio prospetivo? Desenvolve-se competências, enquanto futuros docentes, de autodesenvolvimento pedagógico/didático promovendo a sua autonomia? Desenvolve-se competências para a promoção, efetiva, do sucesso escolar/educativo dos alunos? Desenvolve-se competências nos futuros docentes para serem promotores efetivos de mudanças socias dos seus alunos, sem influencias político/partidárias, enquanto futuros agentes sociais promovendo e sensibilizando para a necessidade de que o elevador social esteja(sempre) presente no ato de educar?

Ou como me parece, continuamos com uma elevada “carga” de mais do mesmo? A verdade é que a novas e menos novas gerações de encarregados de educação continuam num registo em que se valoriza a nota, sobre todas as coisas, muito associada a uma competição que afasta, quem por razões, muitas vezes (quase sempre), tem mais dificuldade (s) de aprendizagem ou outras.

Continua a haver as disciplinas mais e menos importantes. Façam um esforço de honestidade intelectual pessoal, e imaginem que o vosso filho/a ficava retido/a por não ter notas às disciplinas seguintes: música, educação física e educação visual e tecnológica.

Sinceramente como reagiriam?

Seria assim tão fora do contexto se eu dissesse que estas disciplinas (e outras) só estão no currículo porque é suposto e seria um escândalo mundial se não estivessem, mas que nas cabeças de muitíssimas pessoas “não interessam para nada”?

Afinal o que mudou na nossa mentalidade nos últimos 60/70 anos?

O que de FACTO mudou nas nossas escolas e nos processos didáticos de uma maneira geral no nosso País?

Quando você, Pai/Mãe vai à Escola, que diferenças substanciais nota em relação à escola onde andou?

Nota: há bons exemplos de escolas com didáticas ativas e inovadoras (para o sistema habitual) mas, infelizmente, são excepções.

Porque se admiram que não avancemos vigorosamente para um melhor futuro??

Portugal falha porque falha a educação 3

A questão da avaliação dos alunos.

O ensino/aprendizagem no nosso país tem como centro de todas, mas todas as preocupações, a avaliação dos alunos.

O nível de insucesso dos nossos alunos ronda os 30% (talvez menos actualmente, fruto das dificuldades burocráticas que se levantam para a retenção dos alunos) e, segundo os Professores, não é real. Ou seja; se os Professores tivessem total autonomia na avaliação dos alunos o insucesso seria MUITO maior.

Vejamos alguns, poucos, exemplos lá de fora.

A Dinamarca instituiu sete anos (7) anos de escolaridade obrigatória em 1814. Há mais de 200 anos. A Suíça, obrigou a nove (9) anos de escolaridade em 1872.

Portugal implementou o ensino obrigatório do 7º 8ºe 9º no decorrer da última década do século passado. (José Afonso Baptista, Público 22 de outubro 1995).

Aqueles países acabaram com o insucesso escolar. A progressão dos alunos é automática e, no entanto, a exigência é muita e a selecção também.

A questão que sempre me pôs, é o de que as crianças daqueles países devem ser muito mais inteligentes e capazes do que as nossas.

Será?!

Quando se retém (chumba) um aluno o que é que se vai fazer com ele no ano de repetição? Na (grande) maioria dos casos MAIS DO MESMO!

Quais os alunos que chumbam mais? De uma maneira geral os mais carenciados sócio/economicamente.

As consequências psicológicas são visíveis e nada agradáveis. Se já se vem com o estigma da origem social a reprovação acentua a baixa estima: “não dou para os estudos”, por vezes esta baixa estima que é interpretada (e bem?) como exclusão, desenvolve a agressividade e a violência.

Esta violência, muitas vezes funciona como uma “arma” de afirmação e de “poder” sobre os outros.

Países como: Suécia, Noruega, Finlândia, Dinamarca, Japão…aboliram radicalmente a reprovação. Outros admitem-na em condições excepcionais (José Afonso, Público 22 de Outubro 1995) e nem por isso deixaram de fazer selecção.

A propósito do desenvolvimento cognitivo que referi no primeiro artigo, permitam-me chamar a atenção para o seguinte: Trump foi acusado de 37 crimes o documento de acusação TEM 40 PÁGINAS.

Alguém acredita que isto seria possível por cá?

O problema é que não sabem porquê.

A razão é simples; NÃO DESENVOLVEMOS A CAPACIDADE DE ANÁLISE E DEPOIS DE SINTESE e não temos consciência disso por que não nos interrogamos do porquê de certas situações.

Simplesmente NÃO mudamos!!!

Portugal falha porque falha a educação 4

Ao jeito de conclusão

Uma das grandes virtudes do Portugal de abril, talvez a mais importante na minha opinião, foi ter conseguido por TODAS as crianças na escola.

Mas a massificação do ensino acarreta as suas dificuldades: desde logo o abaixamento do nível de aprendizagem, passar de um sistema eminentemente elitista e selectivo para um sistema de acesso de todos à aprendizagem, naturalmente, trouxe um abaixamento de nível.

Nada importante, considerando o facto de termos TODOS os meninos e meninas na escola.

A questão da massificação do ensino, nunca levantou um verdadeiro debate de como teriam de funcionar as escolas para incorporar todas as crianças, oriundas de diversos contextos sociais e económicos. Muitas destas crianças, nomeadamente das zonas rurais do interior, nunca tinham bebido leite ao pequeno almoço, nem sabiam o que isso era…

Como sempre, lá fomos “desenrascando” com mais ou menos qualidade, com muitíssima dedicação, e muito AMOR. Também com muito pouca reflexão (?) sobre a formação dos Professores e quem os devia formar.

Foram os estágios nas escolas, depois a formação em exercício, mais tarde vieram das ESES e das Universidades. Vieram os Professores com a formação “integrada”. Qual a qualidade? Diversa, e dependendo muito das Escolas e Universidades de onde vinham.

Teorias? Muitas, e supermodernas, maioritariamente originárias de países que para além de nada terem a ver connosco em termos sócio/económicos e de desenvolvimento, tinham feito a sua massificação há muitos anos atrás, alguns, séculos atrás. (ver artigos anteriores) NOTA: aos chamados estágios funcionaram BEM!!

NUNCA houve um verdadeiro programa para a educação no nosso País. Que devia começar pela formação dos Professores, até à organização das escolas e turmas, passando naturalmente pelos currículos escolares que são uma “manta de retalhos” que também vai sendo mudado conforme os “apetites” de quem está no momento no poder. Ou seja; um programa de cima a baixo.

Uma das razões desta situação é que as discussões (?) são quase sempre (?) inquinadas por (pre)conceitos ideológicos sabendo nós que a educação NÃO é neutra.

Pensar que meter nas escolas crianças (muitíssimas) que veem de lares disfuncionais, com déficits brutais de competências sociais (até de linguagem) numa escola, ela própria (progressivamente) disfuncional foi acender o fósforo num lago de gasolina.

A escola foi-se degradando ano após ano, com problemas sérios de disciplina, diria, quase generalizados.

E nada, mas mesma nada, de fundo foi sendo feito. E, também, sem uma avaliação RIGOROSA da formação de Professores em TODAS as instituições. Avaliação essa que deve deve ser PERMANENTE.

A autonomia pressupõe RESPONSABILIDADE e escrutínio.

E agora?

Não sei, sinceramente não sei, mas penso que o retorno ao essencial é fundamental, ou seja, a formação dos Professores nomeadamente em termos didáticos tendo em conta a nossa realidade e as nossa necessidades de desenvolvimento.

Vem-me sempre à memória o que o Marquês fez na (minha) Universidade de Coimbra. Promoveu todos os Padres a cónegos, e depois reformou-os, contratou novos docentes, muitos deles estrangeiros…

Victor Cerqueira

22/08/2023

Futebol - quando falta a formação básica!

Ontem, ao final da tarde, enquanto fazia a minha actividade física, fui seguindo uma partida de futebol. Desastre total para os meus olhos. 

Entendo que não devo comentar o que ali se passou (porque o futebol nunca foi a minha praia), apenas quero manifestar que a quase totalidade dos jogadores da equipa "madeirense" não possui o domínio dos gestos técnicos básicos do futebol: a recepção, o passe, o drible e o remate (estes quatro elementos em múltiplas situações) e, conjugado com estes, entre outros, o domínio do próprio corpo, a percepção do espaço e do tempo, o sentido de marcação, de desmarcação e o táctico, para além de uma boa capacidade física de resposta ao esforço, enfim, um alargado conjunto de aspectos que eu, em síntese, diria que envolvem desde a cabeça aos pés. E tudo isto é treinável no tempo certo de formação. Mais tarde, tudo se complica. No encontro que segui, valha a verdade, a bola parecia um elemento estranho, tão maltratada que foi por tais profissionais.

Quem não tem uma adequada formação básica não pode ser um profissional de futebol. Apenas uma caricatura. Pode e deve jogar com os amigos, ao fim de semana, distante das exigências que o rendimento elevado configura. Ademais, para ser profissional não bastam umas tatuagens, um corte de cabelo esquisito e umas chuteiras debaixo do braço. Ah, e perante a derrota dizer que agora "é preciso levantar a cabeça". Exige-se muito mais. Depois, sim, pode ganhar, empatar ou perder, que é sempre uma consequência natural do jogo.

A páginas tantas exclamei para comigo próprio: qualquer das equipas da fase de grupos do Campeonato do Mundo de Futebol Feminino, despachava estas equipas com muitos "olés" de permeio.

Ilustração: Google Imagens.

A ESCOLA QUE NÃO ENXERGA O MUNDO, MATA A CURIOSIDADE E A COMPLEXIDADE

Regressei à leitura do Filósofo Edgar Morin, hoje com 102 anos. Perguntaram-lhe: "O senhor fala de um mundo padronizado, uniformizado. Como ficam o pensamento e a arte?"

Resposta: "Vivemos uma crise do pensamento. Aprendemos no nosso sistema de ensino a conhecer separando as coisas de maneira hermética, segundo disciplinas. Os grandes problemas, porém, requerem associar os conhecimentos vindos de disciplinas diversas. (...) Temos uma crise do pensamento que se manifesta no vazio total do pensamento político, ainda que, há coisa de um século, houvesse pensadores políticos que, mesmo quando se equivocavam, tentavam compreender o mundo, como Karl Marx e Tocqueville. O meu esforço nas minhas obras é tentar efetivamente esse pensamento. O que estamos vivendo? O que está acontecendo? Para onde estamos indo? Claro que não posso fazer profecias, mas vejo o risco nas possibilidades que se abrem diante de nós."

Qual, então, o maior desafio do ensino?

"Não inserimos no programa temas que podem ajudar os jovens, sobretudo quando virarem adultos, a enfrentar os problemas da vida. Distribuímos o conhecimento, mas não dizemos que ele pode ser uma forma de traduzir a realidade e que podemos cair no erro e na ilusão. Não ensinamos a compreensão do outro, que é fundamental nos nossos dias, não ensinamos a incerteza, o que é o ser humano, como se nossa identidade humana não fosse de nenhum interesse. As coisas mais importantes a saber não se ensinam."

102 anos! O pensador incentiva-nos a descobrir o mundo, quebrando as amarras impostas; outros, com menos de metade da idade, preferem assumir-se dogmáticos e cristalizadores. É o que temos!

Ilustração: Google Imagens.

A sociedade pagará caro se na Escola permanecer a rotina

"As crianças e a Educação que recebem definem o futuro das sociedades"

Haldis Holst / Revista A Página da Educação - 2023. 

Torna-se imperativo inovar para mudar a Escola, reativar estratégias dialógicas, cooperativas, e assim fazer germinar uma cultura de responsabilidade, de compromisso, de subsidiariedade e de crescente participação interpessoal e interinstitucional. A intenção é sempre a melhoria do ensino e das aprendizagens, gerando contextos desafiadores e potenciadores do bem comum. Uma visão fundeada em comunidades de aprendizagem que se desafiam e desafiam os seus docentes (...)"

Cristina Palmeirão / Revista A Página da Educação - 2023. 

O estado da Educação

 

Do estado da Região pouco escutei, pois confesso que já perdi a réstia de entusiasmo que mantive durante anos. Ouvir a mesma lengalenga, os mesmos argumentos e respostas enviesadas, quase sempre fora de contexto, perceber que apontam o indicador para a Lua cheia mas que só conseguem ver a ponta do dedo, é situação cansativa e desinspiradora até da necessária participação cívica. De tanto repetirem a mesma tecla e o mesmo som, alguns, mal abrem a boca, com o salamaleque regimental: senhor presidente, senhores membros do governo, senhoras e senhores deputados, percebe-se o que vêm dizer pela enésima vez. Daí que, sinceramente, mudo de canal e remeto-me às sínteses do dia-a-dia de onde extraio as conclusões. Já não tenho pachorra, depois de 47 anos a escutar a mesma faixa de um disco de 45 rotações cheio de "riscos"!

Não sei se falaram do estado da Educação. Tanto me faz. Conheço a realidade, oiço, de quando em vez, os desabafos dos professores, dos alunos e dos empresários e tento na minha vida, quase todos os dias, ler e pensar naquilo que me preocupa: a criação de um novo paradigma de qualidade, integrador e gerador de sucesso e felicidade para todos os que nele estejam envolvidos. Daí que eu entenda que talvez valha a pena ser "megafone" daquilo que outros, muito mais abalizados do que eu, assumem como necessidade. No entanto sublinho, sem uma grande convicção da "água mole em pedra dura", pois o sistema, na sua linha hierárquica centralizadora, por razões múltiplas, prefere manter este "estado das coisas", em que tudo acontece "com a normalidade" da "voz do dono", do que agitar as águas colocando em persistente dúvida o que, estruturalmente, vem desde a I Revolução Industrial!

Mas para tal necessário seria uma elevadíssima dose de conhecimento e de humildade. E o estado da Educação demonstra que aquelas duas palavras de profundo significado não têm lugar. Para muitos, conhecimento significa rotina e a humildade está muito próxima da ignorância altifalante. Abrir-se ao mundo, ser capaz de desafiar o "estado das coisas", questionar se estão ou não num cruzamento sem saber qual a direcção tomar, romper com mentalidades obsoletas, ter pavor de tudo o que é novo e adequado ao tempo que nos coube viver, saber trazer o futuro ao presente antecipando respostas, perceber que este sector precisa de se constituir numa grande mesa de diálogo, de debate, de construção de um novo paradigma, dá trabalho, obviamente que dá muito trabalho. Mas é essa a via que o bom senso aconselha.

Quando os alunos escrevem: "se a escola é a tua casa, foge de casa" e um político com responsabilidades de governo diz "(...) sempre que houver estrada vamos continuar", o que isto significa é que ambos estão e são incompatíveis. Com um pouco de mais atenção o político constataria que esta sua estrada tem um sinal logo no início: "sem saída". E perceberia uma outra coisa que a palavra utopia encerra, tal como referiu a investigadora Doutora Fátima Vieira: "(...) na utopia o que fazemos? Primeiro, definimos a visão: que sociedade quero ter? que escola quero ter? o que quero ser?... Depois de definirmos essa visão, então sim, escolhemos o caminho e tapamos os buracos. Não vale a pena tapar buracos de outros caminhos". É tempo perdido.

Ora bem, tudo isto está nos livros publicados, nas investigações realizadas, nos milhares de documentos académicos de natureza científica, está nas intervenções em seminários, cursos, formações, portanto, questiono, por que raio esta rotina que mata talentos, sonhos e exclui tantos do sistema, permanece por imposição de um modelo que rejeita a inovação, mesmo que parcial, antes afunila e refina tudo quanto é obsoleto. É espantosa esta dicotomia. Preferem manter um sistema gordo, de narrativa sem substância, anafado nas prebendas, como se o mundo girasse em torno do umbigo, quando o que precisamos não é de fazer da educação um espectáculo mediático, desde os "prémios de mérito" às palavras sem o sentido portador de futuro.

A Educação dispensa tudo isso, mas não dispensa o verdadeiro CONHECIMENTO. A Educação dispensa o folclore feito em redor de uns quantos que se distinguem neste sistema, mas não dispensa o olhar atento para todos os outros, para a sociedade que desejamos construir. 

José Antonio Caride é Catedrático de Pedagogia Social na Universidade de Santiago de Compostela. Doutorou-se em Filosofia e Ciências da Educação. É autor de 450 publicações entre livros e revistas especializadas em Ciências Sociais e da Educação. Foi distinguido com a Ordem ao Mérito Institucional do Conselho Mundial da Educação. Na extraordinária revista "A Página da Educação", o Professor concedeu uma entrevista absolutamente genial. Não existe ali palavra ou frase que não derrame o sumo do conhecimento e da experiência. A entrevista, conduzida por António Baldaia e Maria João Leite, toda ela, é serena, objectiva, profunda e, por isso, desperta invulgar interesse que conduz o leitor, ao fim de dez páginas, a se questionar, por que acabou? Deixo aqui algumas partes que considero relevantes, onde muito mais fica por transcrever. 

Diz o Professor: "(...) quando muitas vezes dizemos educação não formal, deveríamos dizer educação familiar, comunitária, cidadã, cívica, porque todas as educações, de um jeito ou de outro, são formais. Portanto, há que recuperar o sentido da educação como projecto e trajecto comunitário, o que requer repensar a escola, o seu sentido de instituição ao serviço da sociedade e da comunidade (...) a escola não pode ser só escola e as aprendizagens não podem ser só curriculares, se verdadeiramente estamos convencidos de que a educação deve ser um processo permanente, que se estende ao longo da vida e que todos somos participantes de educar e de educar-nos. (...) O desafio é imenso e as políticas educativas, sociais e culturais devem situar-nos nesse horizonte, não só como utopia, mas como realidade, como projecto que vale a pena construir pedagógica e socialmente (...) no fundo, falamos de uma ética pública e de uma ética cívica: como serviço público a nossa responsabilidade é para com as pessoas que se educam connosco, com as quais e para as quais desenvolvemos o nosso trabalho. Especialmente as que estão em situação de pobreza, de exclusão, de vulnerabilidade, as quais, muitas vezes, o sistema educativo etiquetou como fracassadas e que são abandonadas à sua sorte e aos azares (...)

Nós não nascemos cidadãos, construímo-nos como tal, se verdadeiramente nos situarmos numa ideia de cidadania congruente com tudo o que significam os direitos e os deveres da convivência com os demais, que se movem sempre num quadro de tensões ideológicas, éticas, morais, religiosas, económicas, etc. (...) então há que construir os valores que nos permitam caminhar para uma cidadania inclusiva, democrática, solidária, tolerante, pacífica... palavras que engrandecem a condição humana. (...)

(...) A escola é muito mais do que ser vista apenas como um edifício. É uma arquitectura, obviamente, mas é uma arquitectura social e não só física (...) a escola não é um espaço que só deve estar à disposição de um calendário e de um horário escolar. O que significa, se entendermos que outra escola ou outra educação é possível, que nesse projecto educativo participem outros agentes sociais, além dos educadores e professores, os profissionais de animação sociocultural, da mediação familiar e intercultural, das iniciativas e práticas desportivas e culturais. (...)"

Qual é o estado da Educação na Madeira, pergunto? Muito mau. Eu que sou "anti-ranking's" dou-me, finalmente, com este paradoxo: a exaltação de uns quantos vintes nas pautas de exame e, depois, posições extremamente modestas nos "ranking's" das escolas. Por que será?

Ilustração: Google Imagens.

A resposta adequada

 

No passado dia 6, quinta-feira, o jornalista David Spranger publicou na newsletter diária do JM o seguinte texto:

[…] a Assembleia Regional determinou que o horário dos professores até ao 1.º ciclo vai reduzir mais. Das 25 horas semanais, passarão para 24 aos 50 anos, para 22 aos 55 anos e para 18 aos 60 anos. Mas queriam mais, porque há colegas que têm já na normalidade apenas 22 horas e as reduções levam até um horário de 14 horas semanais. E no final, já no exterior, sindicalistas rodearam o secretário regional, com mais um rol de reivindicações, sempre tendo como equivalência outros camaradas. Não será a hora de se compararem com outras classes? As que nunca despertam do pesadelo?

Como é óbvio, o SPM não poderia ficar indiferente a jornalismo de tão má qualidade, pelo que, hoje, lhe enviou, como resposta, o texto que aqui anexamos.

Exmo. Senhor

jornalista David Spranger

Escrevemos-lhe a propósito do teor do seu texto sobre a aprovação, na ALRAM, da 4.a alteração ao ECD-RAM que permitirá aos professores do 1.o ciclo e aos educadores usufruírem de reduções da componente letiva, a partir dos 50 anos, que integrava a newsletter Há pesadelos e... pesadelos, enviada, ontem, para os subscritores do JM.

Como pretendia, aquele excerto terá o condão de revoltar toda a gente: a opinião pública, em geral, – porque encontrar alvos para descarregar as frustrações da vida alivia sempre – e os docentes, em particular, por constatarem que uma franja dos órgãos da comunicação social continua a alimentar o mito de uma profissão privilegiada, que trabalha pouco, ganha muito e vive à margem das dificuldades do comum dos cidadãos. Com uma agravante: quem o faz fá-lo de forma cáustica e com uma sobranceria moral, intencionalmente, dirigida a provocar danos na imagem pública da classe docente.

No entanto, Sr. jornalista, o mito dos professores calaceiros e, consequentemente, o seu texto, carecem de qualquer fundamento, quando confrontado com o quadro legal em que se insere aquela medida da ALRAM e, sobretudo, com a realidade. Vejamos:

• o horário legal dos educadores e dos professores do 1.o ciclo não é de 25 horas semanais, mas, como certamente saberá, de 35 horas, como a função pública, em geral;
• o horário destes profissionais, e do comum dos professores, é constituído por três componentes: a letiva, a de estabelecimento e a de trabalho individual;
• é certo que a componente letiva é de 25 horas, o que significa que esse é o horário semanal em que estes profissionais trabalham, diretamente, com as crianças e os alunos;
• componente de estabelecimento é de 4 horas, sobrando, apenas, 6 horas para a componente individual, o que significa que é nestas 6 horas que estes profissionais têm de o preparar as atividades das 25 horas com as crianças ou os alunos, o planificar a sua participação nas atividades da escola; o elaborar testes e fichas de avaliação, o corrigir esses testes e fichas de avaliação, o preparar as adaptações para as crianças e alunos com necessidades educativas especiais, o elaborar relatórios diversos (são mesmo muitos), 
• o ...
• Significa tudo isto que, na grande maioria dos casos, estes profissionais só conseguem cumprir todas as exigências inerentes às suas responsabilidades profissionais ultrapassando os seus horários legais, sem que, por isso, recebam qualquer compensação financeira.
• Voltando à alteração de ontem do ECD-RAM, na ALRAM: 
• o que lá se aprovou não foi a redução dos horários dos professores do 1.o ciclo e dos educadores de infância, mas a redução da componente letiva dos seus horários, a partir dos 50 anos, como forma de minimizar o desgaste de quem, diariamente, lida com gente muito nova cheia de vida e de energia e lida não individualmente, mas em conjunto, em salas com 15, 18, 20, 25 crianças / alunos, tendo de dar vinte respostas, em simultâneo; 
• a consequência desta importante medida não é a redução do horário de trabalho destes profissionais, mas uma reorganização do mesmo, que continua a ser, conforme exige a lei, de 35 horas semanais; assim, a redução num lado (na componente letiva) é compensada com um aumento noutro.

É certo que a opinião pública não tem conhecimento do que não vê, mas não quer isso dizer que não existe. No entanto, se ao cidadãos comum se pode desculpar a superficialidade da análise do que não conhece nem quer conhecer, já não poderá haver a mesma condescendência com quem tem a obrigação de analisar a realidade com o objetivo de informar, com rigor, e de ajudar a acabar com preconceitos e mitos que prejudicam a vida em sociedade.

Por isso, Sr. Jornalista, a sua e a nossa responsabilidades não são as de qualquer pessoa que verte verborreias nas redes sociais.

Por isso, nós, cidadãos informados, sabemos que o Sr. Jornalista não trabalha só quando escreve as notícias ou outros textos, como a dita newsletter; sabemos que mais importante do que o momento da escrita é o tempo gasto a investigar à procura da verdade, seja em fontes credíveis, seja no terreno a ouvir os visados, seja em debates sérios com os pares.

Por isso, quando assistimos a uma peça de teatro, sabemos que aquele grupo gastou horas infindas a ensaiar um texto que levou dias, anos ou meses, a escrever e, posteriormente, a encenar. Sabemos que o preço do nosso bilhete não paga todo o trabalho envolvido e, por isso, estamos de acordo que o erário público financie aquele grupo, sob pena de ter de fechar portas e ficarmos mais empobrecidos culturalmente.

Por isso, sabemos, para falar do que, neste momento, há de mais mediático, que qualquer futebolista não se faz craque nos curtos 90 minutos dos jogos oficiais, mas, antes, em horas e horas, meses e meses, anos e anos, de treinos intensos, tantas vezes individualmente, fora de horas. Dizem que foi assim com o Cristiano Ronaldo, e nós acreditamos, porque sabemos que, por mais pródigo que possa ser Deus nas qualidades atribuídas a cada ser humano, elas desaparecerão, pela certa, se não forem, continuamente, exercitadas. É a sábia parábola dos talentos de que nos falou o Mestre dos mestres.

Enfim, Sr. Jornalista David Spranger, poderíamos dar exemplos suficientes para as newsletters do JM deste e do próximo ano, mas julgamos que, se quiser, poderá testar a nossa argumentação no mais exigente dos crisóis jornalísticos.

Nesse sentido, não queremos acabar sem lhe lançarmos um repto: porque não dar a conhecer, em reportagens jornalísticas sérias, o que fazem os educadores e os professores do 1o ciclo e dos demais níveis de ensino, nas 10 horas semanais que escapam a quem olha a escola de fora, mas que fazem parte das vidas reais dos docentes. Se precisar do Sindicato dos Professores da Madeira para isso, teremos todo o gosto em estabelecer contactos com os nossos colegas e em ajudar noutras diligências que considere necessárias.

Talvez, dessa forma, descubra que, também nesta profissão, há quem não desperte do pesadelo e perceba que, nela, os sonhos que existem são mais os que estes profissionais conseguem despertar nas crianças e nos alunos e não tanto os que nela vivem

Ficamos ao seu dispor.

Francisco Salgueiro de Oliveira

Coordenador da direção

A propósito de um comentário

Um texto que aqui publiquei mereceu um comentário do meu Amigo Urbelino Ferreira: "Prezado André Escórcio, tenho vindo a seguir os seus pensamentos sobre a Escola e a Educação, com a maior acuidade, já que me revejo, bem, no seu método de reforma da curricula, em Portugal. Sabemos, em geral, que cada mudança de ministro (ou Secretário regional) da Educação, corresponde a uma nova visão, tendencialmente, pessoal. E as Educação e Cultura de um país - como noutras áreas da governação -, jamais poderão estar sujeitas a planos de quatro anos. Para bem de um país e do seu povo, os planos de governança deveriam ser consentâneos com uma visão para decénios. (...)"

Caríssimo, muito obrigado pelo seu comentário. Concordo consigo quando adianta a necessidade de um "Pacto Educativo para o Futuro" que, nas suas linhas estruturantes, dite o rumo que se deseja para o sector educativo. Aliás, na esteira do ex-ministro da Educação Doutor Marçal Grilo (1995) que defendeu, exactamente, a importância desse pacto político de pendor estratégico. É evidente que, constituindo um processo, um pacto sempre sujeito aos reajustamentos que a ciência e as circunstâncias forem ditando. Por isso, defendo o conceito de paradigma e não de modelo. Porque o paradigma afigura-se-me como qualquer coisa pela qual me guio, enquanto o modelo transmite-nos um sentido estático. No essencial, o modelo, é o que temos na política educativa há muitas dezenas de anos, independentemente de quem tem tido a responsabilidade de governar.

O problema é que, no plano político, são poucos os que para aí estão virados. O mediático, a ignorância e o comodismo, têm prevalecido. Se perguntarmos a muitos políticos para onde caminhamos, a prática diz-me que exprimirão muitas dificuldades em assumir uma linha de pensamento coerente e portadora de futuro. E quando não se sabe, sobressai a lógica que "qualquer caminho serve". E para além dos políticos de serviço, acresce o facto dos professores, espartilhados em normas e condutas desejadas pela hierarquia, intencionalmente, foram e estão empurrados para um comprometedor silêncio. Participam em seminários, colóquios e outras formações, porque, por estatuto e normas são obrigados a horas de formação, onde muitas vezes são equacionados os problemas estruturantes do sistema, mas depois, no estabelecimento de aprendizagem, nos seus locais de trabalho, tudo passa para plano secundário, pois a hierarquia acaba por impor o tal "modelo" estático e centralizador.

Finalmente, os pais. Ora, se os professores não se movimentam pelas sumárias razões que acabo de enunciar (os problemas da Educação não se esgotam no respeito pela sua carreira) então os pais pior ainda. Falta-lhes, grosso modo, informação e capacidade para perceber o que deve ser a aprendizagem adequada aos tempos que correm. Tem sido notório que seguem o pensamento que têm "do seu tempo", agora agravada pela desorganização da sociedade (entre outros, a importante entrada da mulher no mundo laboral que não foi devidamente acautelada em defesa da estrutura familiar), onde, ridiculamente, se considera que "mais trabalho significa melhor trabalho". Consequentemente, mais importante não é o que os filhos fazem na escola, mas sim o espaço "armazém de guarda" enquanto trabalham. 

Por isto e muito, muito mais, os políticos fazem ouvidos de mercador ao pensamento ditado pelas universidades, ao pensamento que tantos autores têm vindo a veicular nos últimos 50 anos, repudiam a ideia de abrir o debate sobre os caminhos mais desejáveis, reunindo políticos, professores, investigadores, autores, cientistas de várias áreas, psicólogos, sociólogos, empresários, enfim com todos os que produzem pensamento. Não o fazem porque têm medo! E é por isso que nos movimentamos no pântano dos "achismos", das concepções pessoais e não no plano da CULTURA onde tudo o resto se agrega.

Uma vez mais, obrigado pelo comentário, porque neste mundo de preocupantes silêncios, eu conto pelos dedos de uma mão os que comentam o que escrevo. E só na Madeira são perto de 6 000 os professores. Não existe debate. Subsiste a rotina. Percebem-se as razões.

Um abraço.

Ilustração: Google Imagens.

Em dez anos a região perdeu 9 260 alunos

 

Obviamente que é grave assistirmos, em 10 anos, a um decréscimo do número de crianças e jovens (9 262 alunos). Ou porque se nasce menos, ou porque se emigra mais ou porque há cerca de 8 000 que não estudam nem trabalham. Seja como for, trata-se de uma diminuição que implicou menos 920 docentes e o encerramento de 93 estabelecimentos de aprendizagem. Obviamente que este facto não deve ser analisado de forma isolada, antes compaginada com muitos outros factores, entre outros, o económico. No essencial, para encontrar respostas às razões mais substantivas que conduziram a este decréscimo?

Porque a minha formação não o permite, pois trata-se de um estudo que outros mais habilitados em várias ciências o devem fazer, resumo este meu texto apenas ao que à escola diz respeito, na perspectiva organizacional do sistema. E aí pergunto aos políticos responsáveis pela governação se dominam o conceito da designada "matriz swot" e, se o dominam, por que não o põem em marcha?

Não basta assumir, estatisticamente, que a região da Madeira dispõe de menos alunos, porventura para, sub-repticiamente, justificar o encerramento de estabelecimentos de aprendizagem. Simplesmente porque esta putativa "fraqueza" pode(ia) e deve(ia) constituir um "oportunidade". É, pois, no cruzamento das "forças" e "fraquezas", "oportunidades" e "ameaças" que se constroem novos paradigmas no quadro do desenvolvimento.

Ora, a diminuição significativa do número de alunos (uma fraqueza) de forma simples se compreenderá que o sistema podia encontrar nesse decréscimo uma grande oportunidade. Isto é, trata-se de uma conjuntura favorável ao estabelecimento de um novo, inteligente, consistente, eficiente e eficaz paradigma da aprendizagem de qualidade com repercussões no futuro. Concretamente, uma oportunidade para mudar a escola. Oportunidade, portanto, para debater, cientificamente, onde estamos, onde desejamos chegar e, finalmente, a definição dos passos que têm de ser dados para lá chegar. Se o sistema, tão ao gosto dos governantes, quedar-se pelo repetitivo choro da "fraqueza" e da "ameaça", jamais encontrará a "força" e a "oportunidade" que as mudanças exigem.

O habitual chorinho apenas serve a mediocridade de pensamento, a ausência de ambição, inovação e a criatividade e, no essencial, corresponde às medidas do tipo "penso rápido" que não resolvem os problemas de uma ferida profunda que, para já, não deixa de sangrar. O chorinho acaba por ser, claramente, a antítese do que se pretende de uma Autonomia político-administrativa pujante. Em suma, passaram-se 47 anos e ninguém é capaz de assumir uma estratégia política para a Educação. Ninguém é capaz de dizer para onde caminha.

Ora, para os estabelecimentos de aprendizagem, não é a diminuição do número de alunos que está em causa, mas sim a incapacidade de aproveitar o momento para transformar o que manifestamente, até no plano pedagógico, está errado. E não estou a pensar, apenas, nos currículos, programas e no estático "modelo" organizacional das escolas. Refiro-me, por exemplo, por uma questão de bom senso, se alguém minimamente integrado no sistema educativo, aceita como natural que um estabelecimento tenha 1 000, 1 500, 2 000, 2 500 alunos? Esses números jamais poderão caracterizar uma escola, talvez caracterizem uma fábrica da Sociedade Industrial! O espaço escola que devia ser de uma enorme afectividade transformadora, tornou-se num espaço impessoal, rotineiro e "chato".

Com números tão expressivos quanto aqueles, muito dificilmente os professores se conhecem e debatem a escola, os alunos da manhã não conhecem os da tarde, pelo que se tornam, grosso modo, peças de uma máquina que funciona formalmente (abertura e fecho, cumprimento de horários, transmissão de conteúdos, avaliações do "produto", relatórios e remessas (muitas) para o arquivo morto), numa irritante rotina completamente desfasada das necessidades do mundo real. Tendencialmente, a escola acaba por ser um espaço para não PENSAR, um espaço e um tempo de vida quase perdidos e de angústia para todos. Tenhamos presente o que os alunos dizem da escola e os números assustadores de "depressões" entre professores.

Senhores da política, pensem na matriz SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) e deixem-se de lamechas!

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A disparidade entre o sentimento da sociedade e o dos políticos

Da responsabilidade do Jornalista Miguel Fernandes Luís segui, na edição de ontem do Dnotícias, o resumo de uma conferência-debate no quadro de um designado "Fórum de Emprego". O jornalista conseguiu resumir em breves depoimentos e de uma forma muito acutilante as "lições" que se colocam ao emprego do (no) futuro. Uma síntese que dá "pano para muitas mangas"!

Sigamos os subtítulos dos vários depoimentos: 

"Atenção à evolução do mercado"; "Seguir o sonho e a felicidade"; "Inovar"; "Não ter medo de falhar"; "Ser activo na procura de emprego"; "Horários amigos das famílias"; "Dar formação"; "Aumentar salários"; "Bom ambiente de trabalho"; "Regras claras"; "Contar com a opinião do trabalhador"; "Procura do talento"; "Alterar o sistema de ensino: apelos a uma "ruptura cultural no sistema de ensino" (...) "As escolas deviam conseguir perceber quais são os talentos de cada criança e desenvolvê-los. Eu tenho um filho de 14 anos e olho para o sistema de ensino e é muito parecido com o da minha altura".

Parabéns ao Jornalista e às diversas figuras que produziram tão excelentes sínteses. Tudo aquilo é o que, directa ou indirectamente, a Escola não promove e que aqui, ao longo de anos, tenho feito eco, divulgando o que tantos têm evidenciado sobre o tema da aprendizagem com vida e para a vida. Encontramos naquelas posições o busílis do problema. Vou ponto por ponto: 

1. Evolução do mercado. A escola está fechada no interior dos seus muros e não consegue sequer colocar um escadote para espreitar e perceber o que se está a passar nos vários sistemas; 2. Seguir o sonho. A escola, talvez melhor dizendo, o sistema, produz(iu) um fato igual para todos quando devia ter presente que todos são diferentes e todos são portadores de sonhos; 3. Inovar. Pergunto, como? Se o sistema está centralizado e rigidamente hierarquizado, onde os professores e os alunos apenas funcionam como peças que alimentam o centro operacional, cumprindo o rigor dos manuais e dos exames; 4. Não ter medo de falhar. O sistema não possibilita o erro, pois baseia-se na transmissão vertical do "conhecimento" e, na ausência de investigação/experimentação própria, impõe uma avaliação permanente perante o que é considerado certo. 5. Ser activo. Impossível ou dificilmente concretizável, quando, durante anos, o sistema limita(ou) através da submissão a uma lógica de obediência cega a currículos, programas, notas e à sobrevivência; 6. Horários compatíveis com as famílias. Desde cedo, o sistema, tendencialmente, transporta para dentro da escola as lógicas nocivas do funcionamento da sociedade: a competição entre alunos (e também entre professores na ascensão na carreira), constituindo um sinal claro o facto de, em média, os estudantes, na compaginação das suas actividades semanais, dedicarem cerca de 56 horas de ocupação, face às cerca de 36/40 horas dos pais. Há estabelecimentos de educação abertos até às 23 horas. 7. Dar formação. Qual? Isto, quando os políticos não discutem os factores geradores de uma formação portadora de futuro, para a vida, e apenas se circunscrevem à rotina! 8. Bom ambiente de trabalho. A manter-se neste sistema, genericamente, a escola nunca beneficiará de um bom ambiente. Por um lado, porque tudo está previamente definido, tal como na fábrica, os horários, o processo de "fabrico", as estações de funcionamento e a avaliação do produto; por outro, porque as imposições colocadas aos professores na carreira docente e a falsa ideia que o aluno está no centro das políticas educativas, mostram-se incompatíveis com um ambiente favorecedor da aprendizagem; 9. Regras claras. Pois. repito, está tudo definido e quando falam de autonomia escolar aplica-se o que o Professor Licínio Lima disse: "sejam autónomos nas decisões que já tomámos por vós". Está tudo clarinho como água! Se se aprende assim, como alterar a mentalidade ziguezagueante? 10. Contar com a opinião do trabalhador. Exactamente isso. A escola, salvo raras excepções, porque é heterónoma, o aluno está ali para cumprir, não para ter opinião. As recentes declarações políticas sobre a posição dos alunos na Escola de Hotelaria constituem um exemplo claro. 11. Procura do talento. Houve um tempo que se viveu a histeria dos "sobredotados". Isso morreu. Hoje, o que a escola faz é esmagar o talento através da padronização. A confirmar está a declaração de um interveniente: "As escolas deviam conseguir perceber quais são os talentos de cada criança e desenvolvê-los. 12. "Alterar o sistema de ensino". A resposta encontra-se numa declaração também de um interveniente no Fórum:  Eu tenho um filho de 14 anos e olho para o sistema de ensino e é muito parecido com o da minha altura". Para quê mais palavras?

Em todo este processo só não acertaram no alvo duas figuras, exactamente políticas. De forma simplista, o presidente da Câmara do Funchal falou que "(...) quem trabalhar recebe, quem não trabalhar não recebe e vai para a rua (alteração da legislação laboral) e a vice-presidente que falou em "baixar os impostos". E, assim, parece-me, que para estas duas figuras o problema ficaria resolvido. Esquecem-se que os alunos de hoje, amanhã, serão empresários ou colaboradores das empresas.

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Acordem!

Precisamos de rever o que se ensina, porque se ensina, o que se ensina, como se ensina  e com que instrumentos ensinamos. (...) Esta revisão tem de começar ao nível do 1º ciclo do ensino básico (...). Encontramo-nos perante uma catástrofe nacional (...) não nos iludamos, não basta fixar docentes, é fundamental que formemos novos professores, não somente em número mas também em qualidade" - Sofia Roque Ribeiro, secretária Regional da Educação dos Açores.

Já perdi a conta a quantos seminários, acções de formação científico-pedagógicas, formações de iniciativa sindical para ganho de uns créditos para juntar ao currículo profissional, enfim, todos os anos passam por aqui investigadores, autores, professores, tantos que tentam deixar uma semente que germine. Mas, não, tudo leva a crer que o "solo" não é fértil e o que hoje é aplaudido, amanhã é complemente esmagado pela rotina e pelo pensamento abstruso que dá conta de: se sempre foi assim, para quê mudar? Permitam-me que seja directo: são formações que entram a 100 e saem a 200! O curioso é que determinadas declarações são feitas na frente de políticos com responsabilidades que, à posterior, evidenciam nada quererem saber. 

Desta vez foi a secretária regional da Educação dos Açores que veio sublinhar, de forma clara, que "precisamos de rever o que se ensina, porque se ensina, o que se ensina, como se ensina  e com que instrumentos ensinamos". Trata-se de mais uma campainha de alarme que, estou certo, tocará e tocará mas que ninguém reagirá abrindo a porta ao futuro! 

Não disse nada que já não se soubesse, tantos são aqueles que assumem que este "rei vai nu", leia-se sistema. Mas teve o mérito, entre pares políticos de dizer o que, por aqui, não sabem ou não querem assumir. E isso foi importante, até pelo simples facto da mensagem ter vindo dos Açores, normalmente secundarizados. 

Mas não foi apenas a secretária. Também o meu Distinto Amigo Doutor Domingos Fernandes, hoje Presidente do Conselho Nacional de Educação, abordou, numa perspectiva ampla, o currículo que "identifica princípios, valores, conhecimentos, competências e atitudes que são consideradas fundamentais para o desenvolvimento do sistema educativo (...) por isso é um complexo empreendimento, na verdade uma construção social que envolve uma alargada diversidade de intervenientes, que vão desde as instituições de ensino superior, às associações profissionais, pedagógicas, científicas dos professores e/ou investigadores, passando por individualidades reconhecidas nos meios científicos, pedagógicos, artísticos e, em geral, culturais, até às associações do mundo empresarial".

E esta é uma questão central que se conjuga com as posições da secretária do governo açoriano. Esta posição do Professor Domingos Fernandes significa que o sistema educativo tem de passar por uma grande mesa de diálogo, onde todos possam reflectir e definir um caminho de permanente inquietação conducente ao sucesso. Fechar-se no corredor do poder, fingir que ouve ao jeito de quem tem "ouvidos de mercador", mantendo o seu rumo no pressuposto que se trata de uma "aposta" inequivocamente correcta, corresponde à manutenção do erro e do desastre. Acordem!

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Educação, cérebro e mente: que ligação?

Acabaram por "matar" a Escola do Curral das Freiras

Permanece actual a resposta de Zygmunt Bauman (1925/2017), Sociólogo e Filósofo, quando lhe perguntaram sobre as consequências do encerramento de escolas do interior, respondeu: "(...) o fechamento das escolas localizadas nas comunidades rurais provoca o "fechamento" da comunidade. Isto porque, as escolas nessas localidades funcionam como coração que traz vida à comunidade. Nesse sentido, quando há o fechamento das escolas, as comunidades enfraquecem-se". 

As comunidades ficam debilitadas, eu diria amputadas porque o encerramento tem custos sociais, económicos, financeiros, acentuam a desigualdade, o desenraizamento das crianças e jovens e provocam uma maior pressão sobre os estabelecimentos de aprendizagem para onde os alunos  são deslocados.

Quando bloqueiam uma escola pode significar que os políticos de turno estão a transmitir à população um sinal que aquele local não tem futuro. 

Isto vem a propósito de uma notícia da secretaria regional da Educação da Madeira que dá conta que no próximo ano escolar os alunos do 5º ao 9º ano da Escola Básica do Curral das Freiras vão transitar para a Escola Básica de S. António no Funchal. Acrescenta a notícia que o problema será solucionado pelos Horários do Funchal e com a transferência dos professores. E, provavelmente, em 2026, fechará de vez, ficando para ali um prédio que, presumo eu, tal como em S. Jorge, será transformado em lar de Idosos! Definitivamente, aquela terra não é para jovens, porque ignoram que uma escola não é um prédio... são pessoas.

Assume o governo que 39 alunos não dá para formar turmas. O que isto significa é que o governo, melhor dizendo, o secretário regional da Educação, norteia a sua actividade através de um pensamento centrado no passado e, por isso mesmo, ultrapassado. Demonstra que não evoluiu no conceito tradicional de turma e de ano. Entre muitos outros dou um exemplo: visitei, em Março de 2022, a Escola da Ponte, em Vila das Aves. Nessa altura escrevi um texto do qual saliento a seguinte passagem: 

"(...) A Margarida e o Afonso (7º ano), de forma fluente e segura explicaram-me tudo: logo à partida, que ali, as regras, os princípios e os valores da escola, os direitos e os deveres nascem dos próprios alunos e que são ratificados na assembleia de escola. São eles que determinam os compromissos. A qualquer momento retiram ou acrescentam os direitos e os deveres. A pandemia veio perturbar a nossa organização, disse a Margarida, mas aos poucos "estamos a retomar". E os currículos e os programas, questionei. Nas salas estamos por grupos, em mesas de configuração redonda, disse o Afonso, e na mesma sala podem estar alunos do 7º, 8º e 9º anos. Atalhou a Margarida, "eu estou no 7º, mas já me encontro a estudar temas do 8º. Nós decidimos por onde começar as tarefas quinzenais, os mais velhos explicam aos mais novos, nós procuramos, investigamos e, individualmente, quando sabemos, pedimos a avaliação ao professor, que pode ser escrita, oral ou através de trabalhos". Disse o Afonso em jeito complementar: "no mesmo espaço podemos aprender, cada grupo na sua tarefa, o inglês, o castelhano e o português" (...) "O mais contagiante é a serenidade como tudo acontece. Espreito os espaços de aprendizagem e ali constato e experimento o interesse em saber, a compenetração, o computador e o telemóvel como auxiliares, a transversalidade das aprendizagens que rigorosamente nada têm a ver com a imagem de um professor que debita aos alunos tornados meros receptores de uma dada matéria. E que os avalia em conjunto!"

Portanto, 39 alunos são mais do que suficientes para que a escola funcione. Deslocar alunos é péssimo para a localidade, para os professores e para todas as dinâmicas sociais que uma Escola oferece à comunidade local. Mas, para isso, quem decide tem de ser, simultaneamente, aluno humilde e assumir, tal como os mais jovens, a curiosidade como pressuposto determinante da sua acção, indo aprender onde outros paradigmas organizacionais acontecem e com resultados muito bons. Um governante, repito, tal como os alunos, têm de sair do seu espaço (a dita sala de aula ou gabinete de governo), tem de ler muito e tomar consciência que os cubículos convencionais do pensamento organizacional de ontem, de que falava Alvin Toffler, não se adequa ao tempo que estamos a viver, muito menos a preparar o futuro. Por isso, a ideia de turma e o conceito de ano escolar estão ultrapassados. Mesmo face ao que, lamentavelmente, o país ainda impõe, concretamente, os currículos e os programas, outros formatos pedagógicos são possíveis. Fechar é que nunca!

Mas o encerramento não é por acaso: primeiro, foi a retirada da autonomia através de um processo maquiavélico (2019/2020), agora o encerramento parcial (5º ao 9º ano) e lá para 2026, refere a peça jornalística, o encerramento será total. Faço um esforço para me conter, para não expressar o que me apetece. Estão mais preocupados (plano político) com essa mistificação das "salas do futuro" do que com as crianças e jovens. E a propósito, porque as palavras e os pensamentos são como as cerejas, já que aqui trouxe a Escola da Ponte (poderia de outras abordar, públicas e privadas), deixo este registo do Professor José Pacheco, quando interrogado sobre as "salas do futuro": "(...) Se o projeto se refere a salas de aula, será mais um projeto-paliativo porque, no futuro, não haverá salas de aula". A seu ver, o que é que haverá, então, perguntou o jornalista... "Certamente, a concepção e desenvolvimento de uma nova construção social de educação. Aquela que foi concebida no século XIX correspondeu às necessidades sociais do século XIX… Para uma Educação do Futuro, uma Escola de futuro. É absurdo falar em salas de aula, quando se fala de Educação do Futuro".

Ilustração: Google Imagens.

Entendam: "Mais escola não significa melhor escola"

Não tenho presente quem afirmou, sei, apenas, que há muitos anos é dito: "Mais escola não significa melhor escola". Recentemente li uma entrevista com o Psicólogo e Psicanalista Eduardo Sá, no decorrer da qual foi incisivo: "(...) Escola demais faz mal às crianças. A escola é fantástica e indispensável, claro, mas há uma tendência incompreensível para que, também em Portugal, as crianças passem tempo demais na escola. Mais escola (ou, se preferir, mais tempo de escola) não significa melhor escola. Se quisermos ser didáticos para os pais, devemos dizer que a família é mais importante que a escola e que brincar é tão essencial como aprender. E mais: devemos dizer que a hierarquia das prioridades para as crianças deveria ser em primeiro lugar a família, em segundo a "escola da vida", em terceiro o brincar e, finalmente, a escola propriamente dita. Ao imaginarmos a vida diária duma criança, não devíamos nunca deixar de levar em consideração que estes compromissos com o crescimento precisam de tempo para que, em conjunto, ajudem as crianças a namorar com a vida e, ao mesmo tempo, para que elas aprendam a crescer e aprendam a pensar (...)"

Mas os políticos, atrevo-me a dizer, coitados, dificilmente entendem isto. Li, na edição de ontem do Dnotícias, que os estabelecimentos de aprendizagem da Madeira iniciam o próximo ano a 7/8 de Setembro e os 2º, 3º e secundário na semana seguinte.

Olhando para o calendário nota-se a tendência para o encurtamento daquilo que antes era considerado "as férias grandes". Lá vai o tempo que tudo se iniciava a 07 de Outubro, pelo que, por este andar, não demorará que o final de Agosto seja apontado como data desejável. Tudo contra os interesses das crianças e dos jovens. A pergunta que julgo que deve ser feita é esta: para quê? E falam dos "Direitos da Criança"!?

Ah, sei, isto tem uma resposta: paulatinamente, a escola transformou-se numa espécie de armazém, por três razões: porque constitui uma solução para a desorganização social e económica, onde subsiste também a errónea ideia que "mais trabalho significa melhor trabalho"; segundo, porque, em devido tempo, não foram acauteladas as repercussões resultantes da natural e necessária entrada da mulher no mundo laboral, que implicava ter um outro e mais assertivo olhar para a família; terceiro, porque para quem, politicamente, assim define, a sociedade tem de acompanhar a cultura "da pressa e do nanosegundo" (Peter Drucker), logo, transmitir desde muito jovem essa cultura, a competição desigual, a meritocracia e a falsa necessidade de antecipar aquilo que designam por conhecimento. Só se esqueceram que o ser humano é o animal que mais tempo tem de infância. Por que será?

Regresso ao Psicólogo Eduardo Sá: "(...) parece-me que os pais ganham se entenderem que, em primeiro lugar, as crianças devem brincar com o corpo (...) crianças mais amigas do corpo são crianças que se expressam melhor, de modo mais expressivo e mais proativo. (...) Afinal temos cada vez mais adolescentes iletrados: que sentem, que discorrem mas que, ao não conseguirem traduzir a vida mental em língua materna, transformam em angústia aquilo que seria traduzido em palavras e com isso adoecem (...)". Adoecem, sublinho.

O jubilado Catedrático Professor Carlos Neto continua a insistir na tecla de sempre: "Libertem as crianças" (...) Todos os estudos apontam que as crianças activas têm mais capacidade de aprendizagem, de concentração, além de, a longo prazo, maior probabilidade de terem sucesso (...) Estamos a criar totós, dependentes, inseguros e sem qualquer cultura motora. Vemos crianças de 3 anos que, ao fim de dez minutos de brincadeira dizem que estão cansadas, outras de 5 e 6 anos que não sabem saltar ao pé-coxinho. Já as de 7 não sabem saltar à corda e algumas de 8 anos não conseguem atar os sapatos. É o que chamo de iliteracia motora" (...) Todos os estudos têm vindo a demonstrar que na infância, até aos 10/12 anos de idade, é absolutamente essencial brincar para desenvolver a capacidade adaptativa. E hoje não é isso que estamos a fazer. Estamos a dar tudo pronto, tudo feito, e não a confrontar as crianças com problemas que elas têm de resolver. Sejam eles com a natureza; sejam eles com os outros". Acrescento: estão a matar a infância, o tempo de ser criança, a aprendizagem, a curiosidade, porque secundarizam o jogo infantil e porque impõem um pensamento à revelia do desenvolvimento motor e cognitivo. Se desejem adultos capazes, libertem as crianças, não se preocupem com conteúdos fora de tempo e, sobretudo, não as fechem em salas.

Transformar a escola num "armazém" corresponde à antítese do que é defendido pela comunidade científica. "Aprender coisas", porque existem programas ou linhas programáticas, cada vez mais cedo, constitui um absurdo. Há um tempo próprio. Temos milhares e milhares de homens e mulheres que regressavam à escola a 07 de Outubro e que foram e são brilhantes nas suas vidas académicas e profissionais. E em todos os sectores e áreas do conhecimento, acrescento. Então, para quê tanta pressa? O Senhor Secretário regional da Educação já se esqueceu do que lhe transmitiram, entre outras, nas aulas de "Desenvolvimento motor" e "Psicofisiologia do comportamento motor"?

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