As crianças gostam de aprender, podem é não gostar de TPC às sete da tarde

Professora adjunta e supervisora de estágios profissionais na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (ESEPF), no Porto, Gabriela de Pina Trevisan concluiu doutoramento (2014) em Estudos da Criança, especialização Sociologia da Infância, no âmbito da cidadania e participação infantil; anteriormente, tinha obtido licenciatura em Sociologia das Organizações (1998) e mestrado em Sociologia da Infância (2006) – tudo na Universidade do Minho – e trabalhou como animadora sociocultural na Fundação para o Desenvolvimento do Vale de Campanhã, no Porto (1998-2001). Participa em diferentes redes profissionais da área da Sociologia da Infância e é membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), do Instituto de Educação da Universidade do Minho, e do Centro de Investigação Paula Frassinetti (CIPAF/ESEPF). As suas áreas de investigação incluem a sociologia da infância, os direitos das crianças, a intervenção comunitária e o trabalho socioeducativo com crianças e jovens e famílias.

Para começar, tentar perceber qual o estado da investigação académica na sua área de trabalho. O que é que está a dar na Sociologia da Infância?

A Sociologia da Infância tem sido uma área com muita visibilidade nos últimos anos, quer pelos números de produção, quer pelas pessoas que vão fazendo investigação. E é uma área muito abrangente, ainda que nos últimos anos haja um núcleo da Universidade do Minho que vem dando particular atenção à questão dos direitos da criança. E essa é uma área fundamental para o nosso trabalho. A questão das políticas públicas para a infância também tem sido forte e, nos últimos anos, com um enfoque particular em alguns estudos, nomeadamente, sobre o impacto de situações como a crise na vida das crianças. As áreas de estudo relativas a situações de institucionalização e aos sistemas de proteção de crianças também têm vindo a ser intensamente estudadas e, pessoalmente, são as áreas por que me tenho interessado mais e que têm tido alguma produção e também repercussão. Os media já revelam mais alguma preocupação por estas temáticas e isso também ajuda a área a desenvolver-se.

Quando se fala de infância, fala-se exatamente de quê? Qual é o intervalo etário?

Normalmente, orientamo-nos pelas definições dos documentos legais ou de instituições como a Unicef [Fundo das Nações para a Infância], tendo em conta que em outros países há alguma variação, mas, para nós, é dos zero aos 18 anos. Mas embora trabalhemos a infância como uma categoria, também somos capazes de observar as diferentes, não vou dizer etapas, mas as diversidades: de ser uma criança pequena, ou uma criança em idade de escolarização, ou observar os jovens como uma faixa etária específica dentro da infância... Mas a nossa ideia é sempre olhar a infância como um coletivo que é estruturante, que existe em todo o lado, mas que tem formas diferentes de viver nos contextos onde estão. E as crianças enquanto atores sociais plenos, que é uma das grandes bandeiras da disciplina.

A Convenção dos Direitos da Criança, que Portugal ratificou em 1990, introduziu alguma abrangência na visão e no tratamento das questões da infância. O que mudou a partir daí? Ainda é uma referência?

Continua a ser um documento de referência, por um lado, porque alarga o que eram os direitos fundamentais das crianças, nomeadamente os direitos de proteção, reconhecendo a necessidade de termos perante a infância um olhar protetor que preserve os seus direitos, e por ter introduzido uma componente que para nós é muito importante, que é a participação das crianças, o direito a serem ouvidas e a codecidirem com os adultos nos contextos em que se inserem. Por outro lado, tem a grande novidade de ser vinculativa, ou seja, os Estados que a assinam, nomeadamente nós, comprometem-se a criar no seu território mecanismos, práticas e instituições que respeitem esses direitos. Obriga-nos a reportar anualmente a situação dos direitos das crianças e a organizar um sistema de proteção de um modo diferente do que conhecemos hoje, um sistema muito mais ágil e próximo das comunidades, das famílias, das crianças. Tem implicações muito grandes. E, claro, também tem muita dificuldade em transcrever-se para as práticas. No entanto, comparativamente com outros países, Portugal tem uma situação francamente melhor em alguns domínios relativos à infância, mas também temos, ainda, questões que nos preocupam de um modo intenso.

É recorrente ouvir falar da ‘falta de educação’ de crianças e jovens nas escolas, culpabilizando as famílias – a educação dá-se em casa, diz-se. E a Convenção prevê que a primeira responsabilidade é da família. Há aqui duas educações, mas o que compete de facto, a cada parte?

Não sei se é possível definirmos grandes fronteiras. O que percebemos é que as escolas foram acompanhando um conjunto de modificações que foram acontecendo e que são cada vez mais chamadas a ter uma presença mais abrangente nas comunidades. Mas também percebemos que, frequentemente, têm alguma dificuldade em abrir-se ao que é exterior; outras vezes, em alargar a ideia de instrução para uma ideia mais lata de aprendizagem e trabalho com as crianças e famílias. Muitas vezes, há choques muito grandes entre o que é a realidade hiperformalizada que a escola oferece e o que é a realidade de muitas famílias de onde as crianças são oriundas. Temos ‘N’ escolas que se situam em comunidades com traços particularmente difíceis, com realidades de vida das crianças muito distantes daquela que a escola tem e em que esse choque é previsível. A literatura sobre isto vai apontando estratégias, e eu acredito que, por exemplo, quanto mais os professores conhecem as comunidades e saem da escola, melhor o seu trabalho se reflete na sala de aula. E quanto menos formalizados são alguns processos, nomeadamente o trabalho com as próprias crianças, envolvendo-as em tomadas de decisões, normalmente essas crianças têm não só melhores resultados do ponto de vista académico, mas também da relação com a escola e com os adultos. E aí, a escola tem oportunidade de se abrir em relação às comunidades. Algumas são mais fáceis do que outras e há realidades que, muitas vezes, colocam em causa a forma como estas famílias conseguem ou não relacionar-se com a escola. Temos muitos alunos cujas histórias de família são de insucesso tremendo na escola, para quem a escola não foi uma experiência positiva, não trouxe nada de particularmente bom, ou pelo menos não foi transformadora... Há famílias em que gerações inteiras de pessoas não tiveram uma boa relação com a escola, e aí temos de questionar se isto não passa, também, por uma mudança da escola.

A desvalorização da escola, por muitas famílias, é ou era frequentemente apontada como fator de indisciplina e insucesso. Esse quadro mantém-se, ou as famílias são hoje mais interessadas e até interventivas? Pela educação ou por necessidades de guarda para as suas crianças?

Eu acho que, hoje, os pais se envolvem mais naquilo que é o próprio processo e exigem um pouco mais da escola, e isso não é necessariamente mau. Ter pais mais exigentes com os professores e com a maneira como trabalham com as crianças, não é necessariamente mau. Do ponto de vista coletivo, há um bocadinho a perceção de que este papel está relativamente desvalorizado, ou já teve um estatuto diferente, até social. E isso afeta o trabalho das escolas e dos próprios professores, tanto mais que, frequentemente, essas perceções são construídas, não necessariamente, sobre um conhecimento concreto do trabalho das escolas, mas com base em ideias mais ou menos generalizadas sobre os professores e as escolas. E nós temos várias escolas em contextos dificílimos, com ‘N’ variáveis que não levariam ao sucesso, que conseguem contrariar isso. O problema é que esses exemplos não são os que nos chegam mais através da comunicação social; nós ficamos com as imagens piores e as que são boas vão ficando para trás.

Quando se fala em família, é comum notar que o modelo tradicional se alterou. Por outro lado, têm aumentado as famílias ditas disfuncionais, multiproblemáticas, etc. O problema é só da instituição familiar? E as comunidades? Ou seja, o rio e das margens, do Brecht…

Sim, porque as famílias não vivem isoladas, vivem em comunidades em que elas próprias podem ter um conjunto de circunstâncias mais ou menos constrangedoras. Se pensarmos no Porto, há um conjunto de comunidades em que, olhando a mobilidade, o acesso a bens culturais e a participação na vida cívica, por exemplo, as possibilidades são francamente menores, e isso condiciona o que as famílias podem proporcionar às crianças. Há tempos, estivemos num agrupamento de escolas, não muito distante do Porto, em que percebemos como o facto da mobilidade dos professores ser recorrente trazia dois problemas à escola: por um lado, os professores tinham muita dificuldade em vincular-se à própria escola, porque ao fim de um ou dois anos saíam para outra; por outro lado, porque havia um grande número de professores que eram de outras comunidades e se deslocavam diariamente muitos quilómetros por dia, conheciam mal aquela comunidade e não tinham tempo para perceber quem eram os miúdos, de onde vinham, para onde iam... E conhecer a comunidade e perceber a realidade das crianças é fundamental para quem está numa escola. E às vezes os professores não têm essa possibilidade.

Há políticas específicas para estas situações, ou as respostas são ocasionais? As instituições no terreno articulam-se, ou cada uma olha o seu ‘negócio’?

Com as instituições no terreno nós também vamos tendo outros problemas. Hoje, as escolas trabalham em rede com muitas instituições, mas, na prática, aquilo que teoricamente chamamos trabalho em rede nem sempre acontece. Assistimos, de facto, a alguma partilha de informação, a uma ou outra partilha de coisas pontuais, mas não a um trabalho de rede do início ao fim, e isto é uma limitação. Outra limitação que percebemos, dos diretores, é a dificuldade de terem um grupo de professores com quem trabalhar continuadamente. Isto acontece com os professores mais novos, e não sei se haverá alguma solução política que passe por garantir às escolas uma maior estabilidade do corpo docente. Mas era fundamental. A acrescentar a isto, de ‘X’ em ‘X’ anos, ainda se debatem com alterações aos modelos de avaliação, ao que as escolas têm que cumprir, ao que passa a ser exigido que as crianças saibam... E, portanto, estas alterações permanentes não ajudam a que as mudanças sejam positivas. O que nós vamos ouvindo, por exemplo da Finlândia, aquela experiência que relataram há meses, da avaliação das disciplinas, partiu de um estudo que demorou dez anos a fazer. Passou por governos diferentes, mas o estudo e as propostas permaneceram. Foi uma coisa que teve hipótese de ser pensada, refletida e que envolveu diferentes atores. Nós ainda não conseguimos fazer isso. É tudo descontinuado.

Referiu a necessidade de políticas públicas específicas para a infância. Essas políticas podem ser dissociadas de outras? Família, trabalho… Educação, saúde, habitação…

Não! O Manuel Sarmento tem algum trabalho publicado nesta área e há que apela muito a esta ideia de que precisamos de políticas integradas e integradoras para a infância. Elas não podem ser desligadas de nenhuma política para os adultos, ainda que possa haver uma ou outra exceção, como na última lei de proteção de crianças e jovens, com uma alteração muito específica para considerar o percurso dos jovens entre os 18 e os 25 anos quando saem de instituições. Mas essa é uma situação muito particular. Em todas as outras questões, nenhuma política da infância pode desligar-se das políticas de família. De resto, a conciliação da vida familiar e da vida laboral foi uma grande bandeira nas últimas eleições; vários partidos foram salientando que era necessário promover políticas e medidas que permitissem uma maior conciliação entre a vida laboral e a…

Mas não há grandes concretizações relativamente a essas…

Não. Por exemplo, esta questão da conciliação… 

... acabam por ser medidas que ficam no papel…

Muitas. E muitas que são pouco articuladas. Por exemplo, falar do equilíbrio entre a vida familiar e o trabalho implica ter entidades empregadoras que compreendem isto e que não penalizam famílias que têm necessidades específicas relativamente ao cuidado das suas crianças. Ou famílias para quem ter dois ou três empregos é o normal, para poderem subsistir e dar uma vida adequada às crianças, mas para isso precisam de recorrer a instituições de cuidado à infância, cuja oferta é muito limitada, apesar de ter sido expandida. E muitas pessoas têm dificuldades em conciliar tudo isso. Outra das grandes bandeiras – e já há uns meses que estão a ser anunciados programas que permitam, pelo menos, atenuar a situação – são as políticas dirigidas, em particular, à pobreza infantil. E aí, é evidente que se estamos a discutir pobreza infantil, estamos também a discutir a pobreza dos adultos, porque a maioria das crianças está inserida em contextos familiares. Portanto, ou esses contextos conseguem sobreviver e dar às crianças condições de vida adequadas, ou o risco que elas correm é sempre maior do que aquele que os adultos correm.

É um ciclo reprodutor…

É um ciclo reprodutor, e não só... Nós conhecemos bem as causas, não temos diagnósticos mal feitos. Em termos daquilo que é preciso, de políticas públicas, temos ótimos autores que fizeram esses diagnósticos. Sabemos o que faz a diferença, mas depois temos dificuldade em articular isso, por exemplo, entre diferentes ministérios e secretarias de Estado. Em relação à pobreza, há estudos há dezenas de anos e nós sabemos o que temos de melhorar, percebemos as grandes vulnerabilidades que existem para muitas famílias e que, naturalmente, tornam as crianças mais vulneráveis. Mas depois é difícil passar do papel para a ação.

O argumento da falta de vontade política é válido, ou, de facto, são construções difíceis?

Eu acho que pode ser um bocadinho das duas coisas. Há alterações do ponto de vista estrutural que, mesmo face à pobreza, são difíceis. E não é só para nós. No contexto do mundo em que estamos a viver, há sempre situações difíceis. Mas há outras em que os fatores, se combinados, permitem minorar esses riscos. Por exemplo, a questão das habilitações literárias, não pela habilitação para o número, mas para permitir às pessoas, que eventualmente tiveram insucesso antes, aceder ao mercado de trabalho em condições dignas, a desempenharem profissões também dignas e satisfatórias e que permitam níveis de vida adequados – ainda recentemente, foi lançado um estudo da Rede Europeia Anti-Pobreza sobre os níveis adequados de vencimento para se viver com dignidade em Portugal e nós percebemos que, para várias famílias, o que entra em muitos destes agregados é um ordenado mínimo. É impossível viver-se com dignidade!

Relativamente às instituições e organizações que estão no terreno, a possibilidade deste tipo de trabalho se transformar numa espécie de negócio tem alguma influência?

Eu tenho alguma dificuldade em generalizar, porque as realidades que vamos conhecendo são diversas. É evidente que estas instituições precisam de fundos para funcionar, e a nossa opção de há muitos anos para muitas destas instituições é um modelo mais ou menos misto: são reguladas e supervisionadas pelo Estado – ou seja, no fundo, não funcionam de forma livre – e também são subsidiadas, precisamente porque se uma criança não pode ficar no seu meio natural de vida, é ao Estado que compete encontrar e garantir uma alternativa. E nós temos de tudo, de instituições que funcionam lindamente e fazem um trabalho extraordinário a outras que precisarão de algumas mudanças. Mas preocupa-me mais que nos últimos anos tenha havido uma projeção mediática de casos que correram terrivelmente mal e que esses casos fossem generalizados a todas as instituições. Isso não é verdade! Essa generalização não expressa a realidade da maioria das instituições, eu acredito.

Numa apreciação global, o trabalho que é feito é bom?

Eu diria que, no geral, é francamente melhor do que há uns anos. O sistema de proteção está mais vigilante, os tribunais estão mais vigilantes, e acredito que até os tribunais de família estão mais sensíveis a estas problemáticas. Mas é claro que ainda há margem para manobra. Conhecemos várias instituições que têm vindo a fazer apostas tão simples como a formação continua e permanente dos técnicos e colaboradores, e isto é sempre uma mais valia, porque significa que estas instituições poderão estar melhor preparadas e ter uma visão mais crítica do trabalho que realizam. Mas há espaço para melhorar em todo o lado, e também nas instituições.

No caso da escola, parece mais ou menos consensual que não serve a todas as crianças, que não as acolhe igualmente bem – talvez, até, acentue desigualdades entre elas. Fala-se, por isso, cada vez mais de ‘escola inclusiva’, mas relativamente a este conceito, parece não ser tanto o consenso…

Eu acho que aqui vamos ter sempre algum nível de controvérsia, no sentido de que há várias dimensões e haverá sempre quem defenda que o melhor é um caminho e quem defenda que é outro. Eu acredito profundamente em escolas inclusivas e, portanto, acho que é isso que devemos ter. Agora, também reconhecemos, todos, que as escolas não têm todas o mesmo tipo de recursos, nem de corpo docente capaz de responder a algumas especificidades que se colocam. Isto é quase senso comum, mas é uma realidade. E não estamos a falar de especificidades e diversidade só porque há crianças com maiores ou menores capacidades, maiores ou menores ‘handicaps’. Estamos a falar, por exemplo, do ponto de vista cultural, ou socioeconómico, em que, muitas vezes, não conseguimos trabalhar com todas as crianças da mesma maneira. E não acho que seja uma atitude consciente das escolas trabalhar melhor com estes do que com aqueles. É alguma coisa que vai acontecendo no quotidiano, que muitas vezes é silenciosa e para a qual eu acredito que as escolas que assumem práticas mais diferenciadoras, que apostam na formação dos professores, por exemplo, estarão melhor preparadas para responder a esse desafio. Será sempre um desafio, e acho que não há nenhum exemplo perfeito, mas há exemplos que resultam melhor do que outros, e eu acredito profundamente que esse é o caminho.

Mas há sempre ‘margens que comprimem’…

Há... Às vezes, falamos até de coisas muito básicas, como a arquitetura de algumas escolas, que impedem que os professores possam fazer um determinado tipo de trabalho ou que determinado tipo de crianças possa ter um acesso igualitário a diferentes partes da escola, por exemplo. E isto é uma coisa que os professores não controlam, não são eles que escolhem a arquitetura da escola. Por exemplo, também temos muitos professores que se formaram num tempo profundamente diferente, para quem a adaptação é bastante mais exigente do que para pessoas que ainda estão a sair da formação e que já estão, talvez, mais alertadas – não digo que a formação dos professores seja perfeita, que não é, mas já têm uma preparação que lhes permite serem mais abrangentes do que se era há 20 ou 30 anos. E também temos de perceber que, para estes professores, é preciso dar-lhes tempo para se atualizarem, para terem acesso a formações, a experiências diferentes – eu acredito muito nos processos de troca de experiências, mais do que na formação, ou pelo menos em complemento com a formação. E isso também não acontece do dia para a noite, há de haver aqui algum espaço em que a escola tenha tempo para respirar e se adaptar. Mas vai ter de se adaptar, porque o caminho será esse – já é mais ou menos adquirido e, felizmente, acho que não iremos voltar atrás.

Uma vertente importante no plano da inclusão tem a ver com o currículo, com os saberes escolarizados, que, de facto, parecem estar cada vez mais distantes das apetências e das competências das crianças que chegam à escola, muitas delas oriundas de meios…

Sim, estão... Mesmo do ponto de vista geracional... Esta geração de crianças não é a mesma de há duas gerações atrás. Temos impactos muito evidentes, nomeadamente, as questões da tecnologia – o Manuel Sarmento fala da questão do e-ofício da criança, da criança do ofício tecnológico... E nós, às vezes, perdemos a possibilidade de incorporar um conjunto de competências das crianças no trabalho escolar, porque assumimos automaticamente que aquelas coisas não fazem parte do trabalho escolar. Ou não assumimos que uma pergunta, uma curiosidade da criança, possa dar origem a uma aula, ou tentar despoletar uma discussão com as crianças que permita trabalhar conteúdos mais formalizados... Eu não sei se o problema é tanto as metas ou se é mais percebermos como conseguimos chegar lá. E a verdade é nós temos escolas a trabalhar exatamente com as mesmas diretivas, do mesmo ministério, mas que conseguem implementar diferentes modos de trabalhar e perceber que não temos crianças iguais à frente. Claro que isto exige aos professores um nível de adaptação muito grande, mas traz-lhes uma riqueza de… Na minha investigação, observei algumas assembleias de turma no 1º Ciclo em que os alunos levavam preocupações que passavam por coisas tão básicas como discutir o que era uma crise económica e como é que se percebia que um país estava em crise; em que as aprendizagens que se fazem, entre eles e o professor, que vai mediando esse conhecimento, são extraordinariamente importantes, são significativas e não são tidas naquela lógica de que é uma aula, é um conteúdo, mas porque partem de preocupações, experiências ou curiosidades que eles próprios têm. Portanto, às vezes, tem mais a ver com essa capacidade que nós possamos ter, ou não, de diferenciar. Eu digo sempre nós porque, embora não seja professora do 1o Ciclo ou do Secundário, revejo-me nessas preocupações, porque participo na formação de professores e acho que tenho aqui alguma responsabilidade. E como adultos, muitas vezes chutamos para canto perguntas das crianças que, se debatermos com elas, são interessantíssimas do ponto de vista da formação do raciocínio delas, de perceção do mundo. Às vezes, não temos tempo; às vezes, não temos paciência... E de vez em quando, essas oportunidades também acontecem na sala de aula, se eles tiverem espaço para as fazer.

Mas com tantos alunos com diferentes vulnerabilidades, e após tanta investigação e várias experiências, é estranho que a Escola não consiga dar uma resposta melhor a quem tanto precisa das melhores respostas... Onde é que é preciso mexer?

Se calhar, é preciso mexer um bocadinho em tudo, mas (e novamente, eu acredito muito nisto) tendo em conta os contextos – há experiências que replicadas noutros contextos, provavelmente, não resultariam. E o que sabemos é que, normalmente, as escolas com experiências mais interessantes são as que têm um conhecimento profundo das respetivas comunidades e conseguem valorizar e aproveitar o que elas têm a favor das aprendizagens dos alunos. Durante muitos anos, a referência sempre foi a Escola da Ponte [Vila das Aves, Santo Tirso]…

E parece que continua a ser... Ou voltou a ser?

Pois, não sei... O que é interessante é que a Escola da Ponte existe há 40 anos, que agora, curiosamente, está a ter alguma recuperação, até do ponto de vista mediático, mas foi sempre quase uma experiência-piloto, que nunca se reproduziu... Lá está, eu não acredito que estas experiências possam ser replicadas a papel químico, mas há um conjunto de aprendizagens muito interessantes a retirar dali, ultimamente tem-se falado do Agrupamento de Escolas de Carcavelos e, há umas semanas, foi notícia um agrupamento da Madeira, numa comunidade com níveis elevadíssimos de vulnerabilidade em várias dimensões, que alcançou resultados escolares que contrariaram completamente as expectativas sobre esses territórios – e a nossa expectativa, normalmente, é que haja falhanço e não sucesso, não é? Todas elas são vistas como ótimas experiências, mas quase-piloto, e tudo o resto continua a funcionar com alguma (entre aspas) normalidade, quando o que deveríamos era estar a discutir em concreto porque é que estas experiências conseguiram fazer as coisas de maneira diferente. Mas, entretanto, mais exemplos vão surgindo aqui e ali, e eu tenho alguma esperança de que deixem de ser apenas experiências pontuais e passem a ser a norma, ou quase.

A experiência da flexibilização curricular, que vai arrancar no próximo ano, pode ser uma oportunidade transformadora?

Eu acho que pode ajudar, assim como o perfil do aluno [Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, entretanto aprovado], que é uma proposta bastante ambiciosa, que, pela primeira vez, não se foca apenas numa lógica da escola enquanto aprendizagem, conteúdo e objetivo, mas na escola como uma vivência muito mais abrangente, com uma visão da criança que não se reduz ao aluno, mas também enquanto cidadã. Está lá descrito, de modo muito claro, que as crianças e os jovens devem participar em experiências democráticas e oportunidades de codecidir. Acredito que isso juntamente com a flexibilização possa ser uma experiência muito interessante – se não nos centrarmos tanto em cumprir um objetivo e mais no que queremos dar às crianças e construir com elas a partir da flexibilização.

Pensar no superior interesse da criança…

Sim, e uma das coisas óbvias que é do superior interesse da criança é um sistema educativo que seja respeitador e prazeroso. E onde ela aprenda, obviamente. A escola é um sítio onde as crianças aprendem, e aprendem coisas importantes, não têm é de aprender todas da mesma maneira, nem, necessariamente, a mesma coisa. Mas a escola é um lugar de aprendizagem, tem essa função, e as crianças gostam de aprender. Podem é não gostar de ter trabalhos de casa às sete horas da tarde, que é outra discussão, ou podem ter mais interesse em desenvolver um assunto de outra forma.

A aprendizagem deve ser sempre gratificante?

Claro. Quando se começou a falar do abandonar das disciplinas, na Finlândia, eu vi uma reportagem muito interessante... Uma das coisas que os professores perceberam rapidamente é que deixava de haver a ideia de que ‘esta disciplina é minha’, e na reportagem eram três ou quatro professores numa sala, com crianças de várias idades, onde havia um conjunto de competências a desenvolver na área da matemática, da geometria, da biologia... Os professores, em discussão com as crianças, decidiram fazer uma visita de estudo à floresta, para estudarem os cogumelos; e a partir do cogumelo, que foi o ponto de interesse, os professores trabalharam em conjunto noções de Matemática, de Biologia... Quer dizer, a lógica da flexibilização implica maior interdisciplinaridade, implica que os professores trabalhem em conjunto na definição das aprendizagens que vão ser realizadas pelas crianças.

O que pode ser uma dificuldade, por falta de condições…

E até pela novidade. Todos nós fomos formados numa lógica ainda muito estanque das disciplinas, e não numa lógica do conhecimento, que é diferente. E isso vai obrigar a um tempo de adaptação, porque não é automaticamente que as escolas vão conseguir que todos os professores mudem agora. Mas, se calhar, não têm de começar todos, pode começar metade... Mas pode ser uma experiência muito interessante, se as escolas a conseguirem implementar.

Identifica algum constrangimento em particular?

Eu acho que o tempo pode ser um constrangimento, de facto, porque efetivamente, é muito mais fácil eu organizar o meu trabalho sem depender de terceiros…

Mas quando o ministério diz ‘têm aqui uma coisa nova para fazer, não podem é gastar mais um cêntimo’…

Pois... Não sei muito bem se a flexibilização e a interdisciplinaridade obrigam, necessariamente, a que haja multiplicação de recursos. E aqui, para mim, claramente, as redes e as comunidades podem ter um papel fundamental. Por exemplo, às vezes, há escolas que querem fazer uma visita, mas não têm orçamento para transporte, e há juntas de freguesia que disponibilizam o serviço, há uma IPSS que tem uma carrinha com quem a escola pode fazer uma troca... É aqui que as comunidades e essas parcerias podem ajudar a ultrapassar, não digo todos, mas alguns problemas.

A possibilidade da cidadania infantil é uma narrativa aberta no âmbito da Sociologia da Infância... Qual é o contexto? Portugal parece que tem, até, um particular sentido de proteção relativamente às crianças e aos jovens…

Esse é um dos aspetos em que nas últimas décadas fizemos um percurso muito interessante – tornámo-nos mais conscientes da necessidade de proteger. Mas quando discutimos as questões da cidadania infantil, falamos para lá dos aspetos formais de nascer num país e ter uma identidade; falamos, sim, de um conjunto de direitos mais expandidos, nomeadamente o direito de participação das crianças, o direito de serem ouvidas, de que a sua opinião seja tida em conta... E isto não é dizer que são as crianças que mandam. Não é isso que está em causa quando se fala de participação das crianças, porque esta participação é sempre mediada pelos adultos e pelos contextos em que elas estão. Portanto, não é dizer que ‘o reino é das crianças’, mas que elas têm um lugar que, muitas vezes, é inviabilizado pela maneira como as nossas estruturas estão pensadas… Por exemplo, para um orçamento participativo, se houver um grupo de crianças que queira fazer uma proposta para a sua comunidade (porque não há um parque infantil, por exemplo), só o podem fazer através de adultos, se estiverem dispostos a isso, e não por direito próprio.

Estava a lembrar-me de iniciativas como o parlamento dos jovens, autarca por um dia…

Pois é, por um dia... E, normalmente, até são iniciativas muito interessantes, do ponto de vista deles – as crianças vão apontando sempre aspetos positivos. Mas, ao mesmo tempo, são ‘experiências decorativas’, em que eles estão e nós ouvimos e, às vezes, até ficamos surpreendidos, porque dizem coisas muito interessantes e pertinentes, de que não estávamos à espera. O problema é que, quando queremos passar da fase em que ouvimos para a concretização de alguma coisa com a contribuição delas, normalmente, há um hiato muito grande. Ficamos muito por ouvir e muito pouco por transformar…

Sempre podem entrar numa juventude partidária…

A participação política é perfeitamente possível, por exemplo, quando as câmaras municipais têm estes processos instalados – como Pontevedra, onde criaram órgãos, momentos e estruturas em que as crianças são envolvidas em processos consultivos sobre a cidade. Também em Guimarães, há pouco tempo, a autarquia criou a Carta da Cidadania Infantojuvenil, em que houve discussão pública e formulação de propostas, e algumas delas tiveram consequência e seguimento por parte da autarquia. No fundo, é criar um processo que seja significativo e que tenha um efeito. Havia um autor inglês que dizia que as crianças são reconhecidas como cidadãs exatamente no momento em que saem da infância, o que é um paradoxo. No momento em que fazemos 18 anos, automaticamente tudo se expande, mas até lá nunca tivemos verdadeiramente hipótese de trabalhar em processos democráticos e de decisão coletiva, e era muito interessante que as oportunidades surgissem.

O que é que a sociedade teria a ganhar com a participação de crianças e jovens nesses processos? E no caso das decisões escolares, o que ganharia a escola, e as próprias crianças? E custos?

Aquilo que se sabe e conhece é que ao nível das crianças, individualmente, há uma lógica de reconhecimento que elas sentem e expressam quando são envolvidas e tidas em conta nestes processos. Elas perspetivam muito esta participação como o facto de alguém ter valorizado aquilo que é a perspetiva delas, em contextos onde normalmente não são chamadas. Isto é uma ideia fundamental. Outra, mais pragmática, é que há ganhos em termos de competências: eles salientam muito a questão da aprendizagem, salientam o aprender a construir uma boa ideia, ou seja, que dar uma ideia implica ter de a conhecer, discutir e partilhar. E isto para eles é muito importante. As comunidades também ganhariam, porque comunidades onde as crianças se sintam incluídas são comunidades em que a própria qualidade de vida se acentua. Nomeadamente, porque são comunidades em que as respostas para eles se tornam mais interessantes para eles, mas também para as outras gerações – quando as questionamos em termos de vida nas cidades, por exemplo, é muito interessante ver que elas raramente apontam problemas ou soluções que lhes digam respeito só a elas; envolvem as outras gerações, envolvem pessoas com limitações, pessoas portadoras e deficiência, preocupam-se com os idosos… Têm este tipo de sensibilidade. Nas organizações e nas escolas, há estudos que apontam para uma coisa que interessa muito às escolas, que é o aumento da performance dos alunos – ao envolverem-se mais com a escola também se envolverão mais nas tarefas da escola, nomeadamente, estudar e aprender.

E a nível comportamental?

Sim, também. E na redução de algumas desigualdades. Alguns autores referem que a participação das crianças de meios menos favorecidos as ajuda a sentirem-se mais parte e mais incluídas, e ao sentirem-se melhor incluídas também se sentem melhor com elas e com os grupos com quem se relacionam. E também com a escola, enquanto organização.

Gostava de regressar às assembleias de turma... Como é que o professor as ‘encaixava’ no horário?

Aquele professor tinha sempre duas horas reservadas, à sexta-feira, e essas duas horas eram deles. De facto, ele conseguia organizar o trabalho de tal forma que, pelo menos na maioria das situações, fosse possível acontecer a assembleia, naquele dia e àquela hora. E as crianças sabiam que chegava ao final da semana e podiam discutir assuntos que as preocupavam, podiam propor assuntos para a escola, etc.

Algum assunto lhe despertou particularmente a atenção?

Uma das discussões mais interessantes a que assisti tinha a ver com a situação de uma criança, cujos pais se iam divorciar, e eles queriam perceber quem eram os adultos que decidiam, se as crianças eram chamadas a dizer o que pensavam, o que é um juiz, um tribunal... Bom, foi muito interessante, porque aquilo não só respondeu a um anseio deles e a questões diretamente relacionadas com a cidadania, com os direitos, e mesmo com a perceção deles do que seria justo ou não. E a preocupação deles, a determinada altura, era perceber como é que alguém que era adulto e que não os conhecia ia tomar a decisão. Uma preocupação altamente pertinente, para crianças que iriam lidar de perto com um processo dessa natureza.

A maioria das auscultações da vontade das crianças devem ser, exatamente, em processos de divórcio e guarda... Os tribunais costumam respeitar essas vontades?

Por lei, os tribunais são obrigados a ouvi-las a partir dos 12 anos. Antes disso, é o tribunal que diz se acha ou não pertinente e, às vezes, em processos particularmente duros, é preciso avaliar se faz sentido, em termos de beneficio, ouvir a criança ou não. Muitas vezes, os juízes têm de pesar se ouvir é mais ou menos prejudicial. Pelo que vamos sabendo, temos tido cada vez mais juízes do Tribunal de Família a chamarem crianças mais novas, mas não necessariamente para irem a tribunal – muitas vezes, combinam ouvir as crianças com a ajuda de técnicos da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ), ou de psicólogos, e o juiz fica com aquele depoimento, sem levar a criança a tribunal nem a constranger de qualquer forma. Nós temos boas práticas que começam agora a ser discutidas, e eu tenho esperança que esse caminho vá ficando cada vez mais aberto.

Neste contexto, qual é a importância dos profissionais da educação social e da intervenção comunitária?

Eu acredito profundamente nestes técnicos e no trabalho com as escolas. É uma convicção minha. Quando temos equipas de educadores sociais a trabalhar nas escolas, complementarmente aos professores e às direções de agrupamentos, e em rede com as comunidades, isso tem um contributo valiosíssimo para a escola, contribuindo para a abertura da escola ao meio, porque o educador social domina um conjunto de técnicas do âmbito da educação não formal e comunitária que o ajudam a fazer isso. Por outro lado, para dialogar com os professores e fazer com que estas realidades não lhes sejam tão distantes. Portanto, vejo muito o educador social nas escolas como um elo de ligação entre a escola, as famílias e a comunidade. No fundo, pondo em diálogo as componentes que fazem parte da comunidade educativa, que muitas vezes não estão inter-relacionadas, em favor das crianças, das escolas e das comunidades.

António Baldaia (entrevista)

PÁGINA, 26.02.2020

Adriano Rangel e Ana Alvim (fotografia)

“Quem ensina a dar asas não pode rastejar”

Por

Raquel Varela, 

in raquelcardeiravarela.wordpress.com, 

15/01/2023

Ontem estive na manifestação e durante 3 horas nunca parou de chegar gente, a descer a Av da Liberdade, rua predestinada, às vezes. Ontem foi um desses dias. Todos levaram os seus cartazes, a sua voz, quem quis falou, com microfone aberto, professores, técnicos, funcionários, pais e mesmo alunos, alguns. 100 mil. Um mar de gente.

Encontrei professores que foram meus alunos, professores que ensinaram os meus filhos, professores que são meus colegas, professores que foram meus professores. Estávamos lá todos. Devolveram-me a esperança de que isto um dia pode ser um país. O cartaz do dia para mim foi este “Quem ensina a dar asas não pode rastejar”.

Ontem a competição doentia das quotas transformou-se em cooperação na luta contra as quotas; a avaliação, de alunos e pais, sem critérios de justiça ou saber transformou-se em crítica à degradação da escola; as reuniões inúteis transformaram-se em conversa úteis sobre o sentido da educação e do mundo; a papelada burocrática, as grelhas de controlo e vigilância dos docentes transformaram-se em cartazes criativos; as costas baixas, os olhar de vítimas, desmotivados, deprimidas quando se entra numa escola foram uma maré de gente de costas direitas e espinha erguida, alergia, cantos, risos e ânimo; a sensação de estarem sós, sem conseguir levar o barco para a frente transformou-se em companheirismo; aulas e aulas sem interesse algum, para alunos e professores, relegados a ensinar e aprender tarefas simples e desnatadas, em vez de conhecimento complexo, transformaram-se numa aula pública de democracia e exigência de excelência; o autoritarismo de tantos directores sumiram na democracia em que todos têm uma palavra a dizer; os professores vigiados com livros de ponto, grelhas, formulários e plataformas (tudo pré indícios de automação da profissão) não precisaram de polícia ou serviço de ordem a comandar a manifestação – todos os que quiserem, entraram, com respeito, segurança, a polícia foi escassa e nada tinha ali a fazer – os professores sabem cuidar de si próprios; ontem percebemos que existe uma coisa chamada sociedade. Em vez de milhões de umbigos, egos, e somas de tristezas. A escola pode ser outra coisa.

Isto de sonhar ainda os levará mais além. Senti-me representada numa maré de civilização e cultura, e Política a sério. Não se falou de jogos de bastidores, lutas fracionais, e pequena política – falou-se do futuro que queremos, da utopia, da vida. Todos juntos, e cada um daqueles cartazes, fizeram corar de vergonha qualquer programa de governos, que se comportam como merceeiros a gerir sacrifícios sempre para os mesmos.

Ali falou-se de humanidade. De outra economia, outra vida e outra cultura. De repente voltámos a fazer parte do género humano, ontem não havia nenhum cartaz a dizer isto mas estava em todos “O que andamos aqui a fazer, para quem e como?”. Grata. Da minha parte, sou grata aos profissionais de educação pela aula magistral que deram ao país.

Os exames não podem valer tudo

Por

Felisbela Lopes

06 Janeiro 2023

NOTA

O verdadeiro CONHECIMENTO é muito mais do que uma série de, permitam-me a palavra, "marranços" ou de uma insistência na repetição que conduz à transcrição das soluções constantes nos manuais. O CONHECIMENTO, geral ou específico, eu diria, portador de futuro numa aprendizagem consistente e para a VIDA, está muito para além de uma folha de exame. Já muito escrevi sobre isto, compaginado com tantos autores e investigadores que continuo a ler. Tenho presente Edgar Morin, Filósofo francês, hoje com 102 anos, que defende que a maior urgência no campo das ideias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe um dos conceitos que o tornaram um dos maiores intelectuais do nosso tempo: o da complexidade".

Defendo, por isso, que o acesso ao superior deve merecer um outro entendimento. Não acompanho a via que recentemente foi proposta. É mais uma prova da necessidade de uma profunda revisão de todo o sistema que, de forma interligada, corresponda, repito, ao verdadeiro CONHECIMENTO, impossível de detectar em folhas de exame. Dá trabalho, pois dá, mas é esse o caminho. São tantos a dizê-lo.

Este texto de Felisbela Lopes, Professora Associada da Universidade do Minho, transporta essa preocupação. Convinha que os decisores políticos, de vez em quando, estudassem um pouco!

"Notícias desta semana avançam que, no novo modelo de acesso ao Ensino Superior, os exames finais deixam de ser obrigatórios para a conclusão do Ensino Secundário, mas ganham mais peso para quem quer prosseguir os estudos, podendo valer, pelo menos, metade da nota de acesso a uma universidade ou a um politécnico. Tal decisão contraria a valorização da aprendizagem contínua e a importância da formação integral dos estudantes que tanto se tem defendido.

Na licenciatura, tive um professor que, nos testes, nunca dava uma nota superior a 16 valores. "Os quatro valores são para descontar os copianços", explicava-nos. Aqueles que ficavam empancados nesse teto de avaliação argumentavam vezes sem conta que não faziam isso, nem tão-pouco a natureza dos enunciados permitiria tal prática. Em vão, o que prejudicava enormemente quem era excelente naquela disciplina. Lembrei-me desta reprovável prática pedagógica a propósito da opção de aumentar o peso dos exames finais do Ensino Secundário para esbater aquilo que se diz ser uma tendência para inflacionar as notas por parte das escolas privadas. Nada mais injusto.

Pressupor que as elevadas notas dos colégios correspondem, à partida, a uma interferência administrativa é ofensivo para muitos (diretores, professores e estudantes) que trabalham arduamente, seguindo planificações minuciosas e metodologias de grande rigor. É claro que há casos ilícitos. Fiscalize-se, então, tudo, criando punições severas para as ilegalidades. Mas não se tome a parte pelo todo.

Se aumentar o peso dos exames de acesso ao Ensino Superior, o Ministério da Educação deita por terra princípios basilares que estruturam o percurso escolar ao longo de cada ano letivo, nomeadamente a aprendizagem contínua. E envolve os estudantes em turbopreparações para três ou quatro provas que decidem tudo em meia dúzia de horas. Não pode ser.

Tal caminho é irrazoável e potenciador de assimetrias, dividindo os estudantes entre aqueles que têm capacidade financeira para se prepararem com a ajuda de explicadores e aqueles que, sem meios para uma ajuda adicional, estudam sozinhos. Oiça-se o Conselho Nacional de Educação que há muito tem reiterado a urgência em se emendar este tipo de equação de acesso ao Ensino Superior. Ou então preste-se atenção ao que dizem os alunos quando saem dos exames e asseguram que ninguém deveria condicionar a opção por uma licenciatura com base num ou dois exames. Têm razão. O Governo ainda vai a tempo de corrigir rotas erráticas..."

O professor que causa espanto

Por

Altemir dalPiaz | TEDxGoiânia

 

Cultivem a inquietação

Por

Manuel Sérgio

ESPAÇO UNIVERSIDADE 

A Bola - 13.11.2020

Nota

Reli este artigo do Professor Doutor Manuel Sérgio. Valeu a pena regressar a um texto intemporal.

(...) Cultivar a inquietação parece atitude imprópria de um velho, como eu, a resvalar para jarrão. Mas, nos meus estudos (que diariamente frequento) nada faço à revelia de um irrestrito questionamento (e autoquestionamento), direi mesmo: de uma constante interdisciplinaridade. (...) “os verdadeiros cientistas não se instalam mais em suas especialidades, mas ensinam que o progresso das ciências abre-se cada vez mais a exigências sempre novas (…)

Que pena tenho eu de não ser um escritor de fino recorte literário, para poder relatar e arquivar o que vivi, no Arsenal do Alfeite, ou seja, no meio operário, na Direção-Geral dos Desportos, na universidade, no Brasil e noutros lados por onde adiantei o pé. Também me enfronhei em becos e tabernas, onde aprendi uma saborosa linguagem popular, enjeitada por certo pelos filólogos, mas que eu conservo, na forma de saborosas anedotas de má figura. Ainda não conhecia os manes Vieira, Camões, Castilho, Camilo, Quental, Pessoa, que me ensinaram a calcetar o discurso com palavras menos vulgares e que, para entendê-las, precisei do socorro do dicionário. Alturas houve em que descambei mesmo em aventurosas jornadas de que hoje não me arrependo mais porque nunca deixou de rodear-me uma rede inconsútil de ternura e de carinho dos meus saudosos pais e da minha querida mulher. Quando perguntaram a Sir John C. Eccles, um dos mais renomados neurologistas da história da medicina, como definia ele a “pessoa”, o médico recorreu à formulação kantiana: “uma pessoa é um sujeito responsável pelos seus atos”. Ora, porque me sinto um sujeito responsável pelos meus atos, lastimo os meus defeitos, as minhas imperfeições e deles francamente me arrependo. No entanto, ao longo da minha história, sempre dei provas, a quem me conhece, de insubmissão e de inquietude. Nunca deixei de varrer do meu espírito os miasmas de algumas ideias que me eram apresentadas quase como dogmas. No ensino, nunca aceitei, por isso, a autoridade como argumento. Sempre dei lugar primeiro ao questionamento crítico e criativo, um questionamento que procurasse traduzir-se em prática, em emancipação, em inovação histórica e política. Superar as velhas posturas passivas de ensino e de aprendizagem foi trabalho difícil, gerador de incompreensões, de inimizades e de invejas, mas não há outro caminho, em prol da formação de um sujeito histórico, capaz de construir e reconstruir conhecimento e capaz de transformá-lo em política. A vida assim mo ensinou.

Cultivar a inquietação parece atitude imprópria de um velho, como eu, a resvalar para jarrão. Mas, nos meus estudos (que diariamente frequento) nada faço à revelia de um irrestrito questionamento (e autoquestionamento), direi mesmo: de uma constante interdisciplinaridade. Mais de 40 anos andados nesta lida, e posso dizer, sem mentir, que fiz interdisciplinaridade com alguns dos melhores treinadores do futebol português e mesmo com o Mário Moniz Pereira, reconhecido, no seu tempo, como um dos melhores treinadores mundiais de atletismo. Também não escondo a minha simpatia pelo râguebi. Se bem penso, deveria ser modalidade obrigatória em ambiente escolar. Nunca esquecerei os treinos de iniciação ao râguebi do engenheiro Vasco Pinto de Magalhães, no Estádio Universitário. Extasiavam-me aquela galhardia, aquele amor ao desporto de quem sabia pôr a fraternidade humana acima das contingências da competição desportiva. Mas passo a palavra a Hilton Japiassu, no seu livro Interdisciplinaridade e patologia do saber (Imago Editora Ltda, Rio de Janeiro): “De modo mais preciso, podemos dizer que a interdisciplinaridade se nos apresenta, hoje, sob a forma de um tríplice protesto: contra um saber fragmentado, em migalhas, pulverizado numa multiplicidade crescente de especialidades, em que cada uma se fecha como que para fugir ao verdadeiro conhecimento; contra o divórcio crescente, ou esquizofrenia intelectual, entre uma universidade cada vez mais compartimentada, dividida, subdividida, setorizada e subsetorizada, e a sociedade em sua realidade dinâmica e concreta, onde a verdadeira vida sempre é percebida como um todo complexo e indissociável (…); contra o conformismo das situações adquiridas e das ideias recebidas ou impostas” (p. 43). Chegou o momento, diz o mesmo autor, de a ciência em geral procurar em comum as significações humanas, o sentido último do conhecimento. O sentido último do conhecimento é o desenvolvimento humano. Como afinal o sentido último do desporto, como área do conhecimento que é.

O humanismo laico proclamou uma moral autónoma, fundada na liberdade e na responsabilidade. A moral tornou-se então uma disciplina independente da filosofia ou da teologia. Para o “divino” Platão, a verdade e o bem confundiam-se. Quem conhecesse o verdadeiro faria inevitavelmente o bem. A moral jazia submetida ao conhecimento. Numa encruzilhada de inclinações, diante de um feixe de saberes, já que cada um dos filósofos tinha os seus conceitos e primava pela diacronia das fontes, só a revelação divina nos transmitia alguma segurança. Dostoievski viu bem o problema: “Se Deus não existe, tudo é permitido”. No entanto, não há que negá-lo, a moral de Kant permitiu à humanidade dois séculos de moral laica. Em Kant, o imperativo categórico fundamental determina agir de tal forma que a máxima da nossa ação possa apresentar-se como regra universal. E, na investigação científica, não há progresso, sem interdisciplinaridade. Demais, nas ciências hermenêutico-humanas, hoje, sem conhecimento integrado do humano, não há desenvolvimento possível. Que o mesmo é dizer: sem interdisciplinaridade, não há desenvolvimento possível. Depor objetivamente sobre um tema qualquer da vasta problemática desportiva exige uma conceção de ser humano. Comecemos pela conceção clássica de homem, greco-latina portanto. Nesta, a essência do homem é antropológica. O pensamento medieval foi, acima do mais, teocêntrico. O pensamento moderno não nos deixa indemnes aos postulados antropológicos mas é principalmente, na sua embrenhada polimatia, antropocêntrico. O pensamento hodierno é sistémico e complexo. Por isso, em Martin Buber, o “eu”, mais do que uma substância, é uma relação. E uma relação que se converte em encontro dialógico que envolve a matéria, a vida e o espírito, presentes no ser humano e em toda a natureza. A motricidade humana tem assim (não o digo “ex cathedra”) de fazer interdisciplinaridade no Eu-Tu e no Eu-Isso, quero eu dizer: Eu-Tu, no diálogo entre pessoas; Eu-Isso, no encontro com a natureza, pois que o ser humano é um ser-no-mundo.

Volto a Hilton Japiassu: “os verdadeiros cientistas não se instalam mais em suas especialidades, mas ensinam que o progresso das ciências abre-se cada vez mais a exigências sempre novas (…). Dando um passo à frente, talvez não fosse por demais ousado pretender que a orientação das ciências humanas, no sentido das convergências interdisciplinares, se apresente como um dos únicos caminhos, permitindo-lhes que se tornem verdadeiramente ciências humansas. Porque, para além da fragmentação necessária em que se constituíram as diferentes especialidades, e através das aproximações e das convergências, não devemos renunciar ao esforço de reencontrar a unidade do domínio humano” (op.cit., p. 66). Toda a visão monodisciplinar, sendo embora necessária, é incompleta. E, nas ciências hermenêutico-humanas, ou sociais e humanas, sem o conhecimento do ”homem integral” que faz desporto, o treino é declaradamente errado, pese embora o repúdio das minhas ideias de meia-dúzia de auto-suficientes presunçosos. O que falta a muitos treinadores, seja qual for a modalidade em que trabalham, não é o conhecimento da técnica e da tática da sua especialidade, mas o conhecimento dos seus jogadores, como “ser, consciência e valor”. O atleta de alta competição surge, muitas vezes, como o resultado da falta de sincronia entre a velocidade de mudança, no âmbito da tecnociência, e o desconhecimento de uma noção de pessoa que represente a passagem do monocultural para o multi e o intercultural. O desporto tem que ser lido e vivido como desporto, mas em cuja leitura e vivência não pode prescindir-se da raiz primordial: a pessoa humana, no movimento intencional e solidário da transcendência. E portanto, como sujeito e como praxis e como liberdade. Enfim, cultivemos a inquietação; no desporto, há mais do que desporto – tudo isto, para entendermos o desporto!

Manuel Sérgio é professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana e Provedor para a Ética no Desporto

Um pequeno... grande livro

Por

Padre José Martins Júnior

Cativou-me desde a primeira hora: pela singeleza do título, pela dispensa do chamariz publicitário, a que se dá o pomposo nome de Prólogo ou Prefácio, feito por não menos pomposa figura de proa. Cativou-me ainda por duas outras faces da mesma singeleza: a desnecessidade de propaganda nos jornais e nos audiovisuais cá do burgo e, mais ainda, essoutra maior desnecessidade de convidar as brasonadas entidades oficiais para a sua apresentação pública, numa sala tão livre e modesta quanto eloquente na sua simbologia: o Sindicato dos Professores da Madeira.

José Bernardino Gonçalves da Côrte, nascido em Aruba, filho de pais madeirenses emigrados, reside na Região e é docente de Artes Visuais na Escola da Ribeira Brava. Neste seu segundo livro, faz uma radiografia perfeita da idiossincrasia das gentes da Madeira, desde os meados do século XX. Numa bem arquitectada síntese de cinco narrativas, conectadas sob o signo da tradição natalícia regional, o Autor faz desfilar um vasto cortejo da tipologia identificativa de personagens ilhoas, trajes, usos e costumes, de onde sobressai o linguajar endémico da nossa mais profunda ruralidade, características estas que nos aproximam do estilo do nosso maior romancista, o madeirense Dr. Horácio Bento de Gouveia.

Merecem especial menção os recursos estilísticos disseminados ao longo de todo o texto, nomeadamente o manejo da antítese (um sorriso condoído nos lábios), a sinestesia (o assobio frio do vento), a personificação (os quatro peros arrepiaram-se; as pedras ajudaram a propalar a maledicência), os indícios, monitorizados nos nomes de algumas personagens tipificadas (Zé Carrega, Rafael Dedos-Leves, António Aqui-Vamos,) e nalgumas expressões peculiares (os 366 degraus da Vereda do Calado; a efígie de Custódio na estrela Sírius). O realismo queirosiano está bem patente na descrição de todos os cenários onde se movimentam os intervenientes. Noutro excerto, o desassossego esquecido e o esquecimento desassossegado remetem-nos para o “Livro do Desassossego” de Fernando Pessoa. De registar a utilização de uma apropriada terminologia técnica, sobretudo quando aplicada às alfaias de uso agrícola, às armas artesanais de defesa e à ambiência sócio-económica, cultural e religiosa das populações rurais. Neste item, o Autor traz reminiscências de Saramago no rigor vocabular e, remontando mais longe, de Aquilino Ribeiro n’A Casa Grande de Romarigães. Por onde se prova que a estética literária não tem uma única direcção nem se identifica como um feudo reservado aos grandes épicos ou aos romancistas de eleição. Tanto se revela nos históricos temas de fundo como se espelha na ingenuidade nativa do microcosmos de uma aldeia perdida nas montanhas.

Enfim, um pequeno livro, pelo escasso número de páginas. Mas um Grande Livro, pelo alcance das matérias em jogo, desde a riqueza anímica de quem tem o berço e a sepultura na terra que cultiva, de sol a sol, até aos escusos meandros dos instintos negativos da condição humana, nitidamente expressos no ofício d’Os Pilhas. Quem ler esta enciclopédia de bolso – Às Voltas – não ficará insensível à galeria de Mulheres, as vulgarmente designadas ‘mulheres de campo’, as viloas, todas iguais e todas diferentes na forma de estar, agir e reagir perante as circunstâncias do mundo rural, mais incisivamente em situações dramáticas, como aconteceu com Rosalina no confronto dos camponeses com as forças militares no Largo do Regedor: O coração puxava-a para um lado, o instinto de sobrevivência para outro.

As questões sociais, indissociáveis nestes aglomerados, não foram esquecidas pelo Autor, as mais penosas, a carência alimentar (uma cavala para dez pessoas de casa: nesse dia, o almoço fora milho cozido com cebolada e um cheirinho a cavala, um festim), o êxodo rural (tanta gente do campo a trabalhar na cidade), o contrabando local (Zé Preto Cabouco ia tentar comercializar a aguardente de cana, às escuras das autoridades, com os vendeiros locais da sua zona ou particulares), as lutas, em 1936, contra os monopolistas da manteiga.

Além dos dizeres comuns ao glossário aldeão esparsos em toda a narrativa, não resisto a reproduzir, em formato telegráfico, algumas expressões de fino recorte literário, tais como a gozadora cotovelada na comadre Justina ou Custódio bebeu mais um caneco para embriagar a frustração. E ainda, aquela dor que daí a pouco não saberia o porquê de estar a chorar e Ele recarregou-se de confiança e despiu-se do desânimo do acordar de hoje.

_________________________

Aqui ficam, pois, estes breves apontamentos de homenagem e gratidão ao docente Bernardino da Côrte pela exímia radiografia que nos trouxe neste seu livro, bem como aos ilustradores: ele próprio e Francisco José Pereira da Côrte, Orlando de Abreu Ribeiro, Paulo Ladeira, Marta Condez e José Nelson Pestana Henriques. O Autor soube rodear-se de excelentes colaboradores, entre os quais Lília Maria Gonçalves Pereira e Vanda Mónica Gomes Caixas, às quais são extensivas as mesmas saudações e agradecimentos. A actuação de um selecto quinteto musical e a encenação de um dos episódios do livro abrilhantaram condignamente a apresentação ao público, sob a competente moderação de Marisa Silvestre. A palavra final coube ao Senhor Bispo D. Nuno Brás da Silva Martins, que criteriosamente enalteceu a obra e considerou-a como a “expressão da genuína alma madeirense na vivência do seu Natal”.

"A mentira tem sempre perna curta"

A  expressão idiomática "a mentira tem sempre perna curta" adequa-se ao que aqui me traz. Há políticos, julgo eu, que não estão convencidos disso, e, vai daí, discursam conforme as plateias como se toda a audiência fosse menos capaz para cruzar e interpretar as palavras ditas. Mentem de forma descarada pouco se ralando de serem apanhados na primeira curva. A realidade é uma coisa, porém, o discurso interessa, apenas, na medida que a repetição venha a gerar uma ideia de significativa prosperidade, de lugar único pelo conjunto de medidas políticas que consideram de relevante alcance.

Há dias, a propósito do meritório trabalho realizado pelo Lions Clube do Funchal, no âmbito dos Prémios do concurso Paz - Liderar com Compaixão, o secretário da Educação da Madeira assumiu:

"Todos nós somos diferentes, mas devemos ser todos iguais nas oportunidades. É por isso que procuramos assegurar, nas escolas da Região, as condições para que todos os alunos, todas as crianças, independentemente dos seus traços, tenham a oportunidade de percorrer um caminho de sucesso, que possa conduzir à concretização do seu projecto de vida, dos seus sonhos. Uma escola inclusiva, que recebe todos, integra todos e, acima de tudo procura criar as condições conducentes ao sucesso à medida de cada um (...)" - Dnotícias.

O contexto não interessa, concretamente, se a sessão se destinou aos portadores de qualquer diferença no quadro da inclusão. Interessam-me as palavras ditas face à realidade. E este naco discursivo tem muito que se lhe diga. Falou de igualdade de oportunidades, de caminhos de sucesso à medida de cada um, de projectos de vida e de sonhos. Tudo o que este sistema, pelo qual é responsável, não garante. 

Ora bem, não existe uma política educativa caracterizada pela igualdade de oportunidades, quando as assimetrias são inquietantes, cuja prova está nos 32% de pobres ou em risco. É um erro crasso argumentar a igualdade como se esta pudesse situar-se, apenas, no quadro da acessibilidade à escola. Essa constitui um direito constitucional. Era o que faltava se os governantes não cumprissem a Lei Fundamental! A verdade que contraria a mentira oficial está nos Censos de 2021, divulgada num excelente trabalho do jornalista do Dnotícias, Francisco José Cardoso: 36.485 residentes não terminaram a primeira fase (4º ano); 50,3% tinham escolaridade até ao 9º ano; 15 em cada 100 não tem qualquer nível de escolaridade; 8,1% com 15 ou mais anos não possui nível de escolaridade completo e o analfabetismo continua superior à média nacional. Quase 50 anos depois de Abril! E sabe-se, também, no quadro deste sistema, as pressões sobre a escola no sentido de evitarem retenções. Perguntem aos professores. É a estatística a prevalecer sobre o conhecimento. Ah, os indicadores referem que se verificou uma melhoria em relação à primeira década deste século! Pois, até se formos mais atrás, ao fundador da nacionalidade, obviamente que a comparação se tornará ridícula!  

Depois, quais caminhos de sucesso à medida de cada um, quando o sistema é heterónomo, subordinado à vontade e preceitos de quem se encontra no topo da linha hierárquica, gente política que asfixia a autonomia dos estabelecimentos com uma infernal e paranóica burocracia, onde, genericamente, nada se faz sem uma "devida autorização"; quando a liberdade criadora é cerceada; a centralização de todos os processos constitui norma, onde tudo passa pelo rolo compressor que entende que, ao contrário de um fato à medida de cada um, exige um fatinho de tamanho único. Todos têm de se ajustar, mesmo que, qual metáfora, as calças fiquem abaixo do joelho e as mangas pelos cotovelos. É falso, portanto, que exista qualquer caminho de sucesso à medida de cada um! O sucesso não é determinado pelos alunos, mas por um sistema que estandardiza e, por isso mesmo, afasta os alunos do conhecimento. Os números acima enunciados testemunham isso mesmo. 

Finalmente, projectos de vida e sonho? Mas alguém neste sistema pode aspirar a traçar o seu projecto de vida e de correr atrás do seu sonho? São os alunos que dizem: "não existe um propósito para ir à escola"; "o sistema educativo foca-se em coisas que não são importantes para a vida"; "a nossa formação é demasiado quadrada"; "estamos a desperdiçar tantas qualidades que os alunos têm" - do livro "A Escola é uma seca", página 26. E isto acontece porque, na esteira de Jaume Carbonell, in Pedagogias do Século XXI, "a função do professor não é ditar pensamento, mas ensinar a pensar". Poderá, neste quadro, haver lugar ao sonho? Escreveu uma aluna, Ariana da Silva Araújo, que "o sonho é uma planta que deve ser regada todos os dias para que cresça". Percebeu, Senhor Secretário? Ou, ainda, uma aluna madeirense que passou pelo curso de Medicina Universidade da Madeira. Em artigo, no Dia do Estudante, dirigiu-se aos colegas nestes termos: "(...) não deixes que outros te determinem. Tu és o teu próprio criador. Temos de dizer não a este círculo vicioso". Nesse artigo, dirigiu-se aos políticos com uma frase de potência máxima: "Ousem criar a escola que a sociedade vos exige". Percebeu, Senhor Secretário? É discursivamente obsoleto e falso falar de projectos de vida e de sonhos quando são os alunos a assumirem que esta escola está genericamente desfasada das suas preocupações, interesses, talentos e vocações.

Percebeu, Senhor Secretário? 

Ilustração: Google Imagens.

Então o Secundário é acessório?

 

É mais uma particularidade de um sistema educativo estruturalmente desadequado e que integra uma terminologia sem sentido. Pelo menos do meu ponto de vista. Vejamos esta: neste momento, após o terceiro ciclo do básico segue-se o secundário. Certo? Pergunto: secundário, porquê?

Se consultarmos o significado da palavra secundário constata-se: "(...) que é de segunda ordem ou ocupa o segundo lugar em ordem, graduação ou qualidade, relativamente a outrem ou outro. De menor importância, matéria secundária. De pouco valor, acessório, inferior. Do latim secundariu, em segundo lugar (...)". 

Chamem-lhe tudo, menos secundário: "Nível 4 de Aprendizagem", pré-universitário ou pré-superior, agora, secundário, obviamente que sugere qualquer coisa de segunda ordem e de pouca valia. E aquilo que o actual sistema defende é que ele não é de menor importância. Até enquadra exames nacionais de acesso ao superior, logo, de redobrada importância. Que paradoxo!

Parecendo que se trata de uma questão de pormenor, não é. Talvez fizesse algum sentido quando a obrigatoriedade da aprendizagem terminava no 9º ano! O que vinha a seguir, lamentavelmente, era considerado "secundário" nessa lógica da obrigatoriedade do Estado garantir a todos a universalidade "tendencialmente gratuita" (que mal isto me soa) até aos nove anos de escola básica. Portanto, não é aceitável deixar transparecer que, apesar da escolaridade obrigatória ser agora de doze anos, aqueles três anos finais, sejam acessórios. 

E se trago à colação esta designação, muito semelhante a outras na classificação internacional, é porque entendo que, por um lado, não me parece correcto que se siga uma dada classificação assumida por outros, porque sim, por outro, porque o sistema deve constituir-se em harmonia quer nas designações, quer nos currículos, quer, ainda, nos programas ou nos formatos organizacionais. A diversidade é fundamental, o que me faz rejeitar padronizações europeias ou outras.

Mais, ainda. Porquê 1º, 2º e 3º ciclos? Hoje, não vejo onde reside a lógica da diferenciação dos ciclos. Então, repito, a obrigatoriedade da aprendizagem não é de 12 anos? E a aprendizagem não deve assentar num continuum e sustentada na integração do conhecimento, respeitando a interligação e cadência dos diversos patamares da aprendizagem? 

Ora bem, era aqui que queria chegar. Tenho tido a feliz possibilidade de cruzar muita informação, desde o que leio até aos contactos com professores e alunos, enfim, com pessoas preocupadas com o conhecimento que está muito para além da resposta dita "certa" (!) a um qualquer assunto do manual, por seu turno sucessiva e obsessivamente avaliado. E o que leio e o que oiço leva-me a concluir que o sistema tem de passar por um profundíssimo debate que adeque a sequência da aprendizagem ao tempo que nos coube viver. Temos o dever de virar o sistema de pernas para o ar. 

Não devem os políticos de plantão brincar com o tema Educação. A Educação é política e não partidária. É um desígnio de todos. Eu diria, menos propaganda e mais acção consistente no sentido de, corajosamente, preparar a Região para que o povo seja feliz cá dentro. Para isso, torna-se imperativo revolucionar o sistema educativo. E quem não tem essa capacidade, quem não consegue ver para além do horizonte visual, desampare o caminho. Em nome dos jovens e da resposta aos problemas sempre novos.

Ilustração: Google Imagens.

Ovelhas negras

Por 

Joana Martins

(20+) Joana Martins | Facebook

“És mais parecida com a mãe.” – afirma um adulto.
“Não, não, ela é mais parecida com o pai.” – diz o outro adulto.
“Eu sou parecida comigo mesma.” – responde a criança, determinada.

Crescemos a escutar comparações a todos os níveis, como se tivéssemos que seguir sempre as pisadas dos nossos antepassados e não nos fosse dada qualquer escolha. Às crianças, muitas vezes, traçam caminhos que não são os delas e exigem que sejam boas nisto ou naquilo, quando elas têm outros talentos prontos a eclodir para o mundo. Mais tarde, são encaminhadas para carreiras profissionais porque são “as melhores”, ou servem melhor às necessidades da família naquele momento, só que nem sempre as realizam enquanto pessoas. Seguem determinados padrões familiares porque é o mais aceite, e não querem problemas.

Depois, vão tentando colmatar os vazios dentro de si através de escapes como vícios e consumismo. Cada criança é uma pessoa, mas nem sempre é vista como tal. Nasce com um caminho próprio, com capacidades inatas, com defeitos e qualidades, com sentimentos. Em primeiro lugar, precisa de amor e compreensão, para que se sinta segura e seja amparada ao longo do seu crescimento, educada para olhar o mundo duma forma ampla, com respeito, e perceber a responsabilidade de fazer as suas próprias escolhas, e os tesouros e os perigos que o mundo oferece. As crianças e os jovens não são moldes, nem têm que reproduzir as expetativas dos adultos da família. Têm direito à diferença. A serem quem são e a deixarem brilhar a sua luz cá para fora.

Há quem se encaixe nos padrões, ou faça por se encaixar. Seja por achar que só assim terá sucesso numa área, ou que dessa forma irão olhar mais para si. No processo, acabam deixando a sua essência lá bem escondidinha, disfarçando quem são realmente e gerando camadas de proteções à sua volta, tendendo a apontar o dedo “aos outros” por tudo o que de mal lhes acontece. Aparentemente, a vida é mais fácil neste planeta para as pessoas brancas, bonitas, heterossexuais, magras, “com estudos” e carreira estável. Mas onde fica a diversidade? Nesta Era onde se valoriza tanto as aparências, o exterior e os “likes” e os “je suis contra isto e aquilo”, com alguma hipocrisia, esquecemo-nos por vezes daquelas pessoas, crianças, jovens e adultos, que não se encaixam na norma dominante. As ditas “ovelhas negras”, as pessoas “diferentes”, que muitas vezes são silenciosas e discretas, com um mundo gigante e bonito dentro de si raras vezes compreendido pela maioria. As pessoas que diariamente enfrentam desafios para sobreviver, e não têm nem tiveram escolhas, mesmo que quisessem fazer diferente.

Quando falamos de Direitos Humanos, cujo Dia Internacional se celebra a 10 de dezembro, devemos abordar o direito a Ser. O direito a quebrar estereótipos, ou as caixinhas onde nos querem encaixar à força desde que nascemos. Os meninos também podem vestir rosa, e as meninas também podem ser excelentes jogadoras de futebol. Os homens também choram e demonstram emoções. A nossa orientação sexual não é uma escolha, é simplesmente de quem gostamos. E nem todas as mulheres nasceram para ser mães. Poderia alongar-me indefinidamente nesta lista, que de certeza gerará algum debate. 

Na verdade, nesta quadra natalícia, e apesar daquela tristeza que surge pela ausência física do meu pai e da minha avó paterna, desde há alguns anos, os melhores presentes não se encontram na Black Friday ou nas lojas de marca. Estão dentro de nós e na compreensão e amor que podemos dar a quem nos rodeia, sem qualquer interesse, aceitando naturalmente as características únicas de cada pessoa, sem julgamentos. Desde que haja respeito e a noção de que a minha liberdade termina onde a da outra pessoa começa. Aproveitando a presença de quem cá está e desfrutando a vida.

A criança do início do artigo era eu. E segui e continuarei a seguir o meu próprio caminho. Muita paz, saúde e amor para todas as pessoas neste Natal.

O Estado da Educação

 

Na passada Quarta-feira participei, como orador, na Escola Francisco Franco, num encontro sobre o "Estado da Educação". No final do debate, quando já poucos se encontravam na sala, um aluno aproximou-se e sem rodeios disparou: "oh professor, depois do que escutei, considera mesmo que isto está tudo errado?"

A pergunta, acreditem os que me estão a ler, não me surpreendeu, até porque já passei por situações semelhantes. É uma pergunta óbvia de quem deseja perceber os terrenos da aprendizagem que pisa. De professores a alunos, claro. Já fui confrontado com uma professora que me disse de chofre: "discordo da maioria das coisas que disse. Nós trabalhamos muito bem na minha escola". E eu respondi-lhe: ainda bem que discorda, por um lado porque não existem verdades absolutas, por outro, discordar é o primeiro passo para um debate sério, profundo e substancialmente argumentativo. O problema é que não se debatem as rotinas que levam a admitir a inexistência de outros formatos adequados ao tempo que estamos a viver.

Ora, a pergunta daquele aluno reflecte, também, a inteligência de quem não se acomoda. Respondi, serenamente, colocando-lhe a mão sobre o ombro, dizendo-lhe: que importante questão está a colocar! Sabe, não está tudo errado, mas não acha estranho que cerca de 11% dos rapazes e 15% das raparigas assumam que gostam da escola? Há muita "coisa" boa desenvolvida nos estabelecimentos de aprendizagem. Existem excelentes professores, só que, como eu salientei na minha exposição, tal como disse Alvin Tofller, não se pode meter o futuro nos cubículos do passado. Este sistema tem mais de duzentos anos, disse-lhe.

E a conversa continuou até à porta de saída da escola. Pelas escadas fomos conversando sobre as disciplinas e sobre a palavra conhecimento; falámos da tralha que invade os currículos e os programas; falámos do decorar para esquecer; falámos da excessiva burocracia que inferniza os professores e que lhes retira tempo para serem professores; falámos da pouca participação dos alunos na aprendizagem que continuam a ser mais receptores passivos de matéria, muita que para nada serve para a vida e falámos, ainda, do direito ao sonho e ao respeito pelo talento de cada um. Ao contrário de uma escola igual para todos, devíamos ter uma escola à medida de cada um, disse-lhe. Portanto, não está tudo errado. A configuração da estrutura do sistema é que tem de ser completamente diferente. E já no final do diálogo falámos de cidadania. Questionei-o: faz algum sentido, por exemplo, uma disciplina de Cidadania, no Básico, sujeita a avaliação? A cidadania é transversal, pertence a todos os professores, aos pais e todas as situações devem ser aproveitadas para dela falarmos. 

Fiquei feliz por este fugaz diálogo com um jovem à procura de uma interpretação da escola na compaginação com a vida. No regresso a casa, pensando sobre aquela sessão e sobretudo no interesse daquele aluno, veio-me à memória um jovem que, quando eu desempenhava funções políticas, irrompeu pelo meu gabinete para me pedir aquilo que considerou o "vosso projecto político para a Região". Estávamos a semanas de umas eleições legislativas e ele que, nesse ano, ia pela primeira vez votar, queria saber mais e daí a sua ronda por todos os partidos concorrentes. O seu voto não podia ser à toa, deduzi, por "influência" familiar ou qualquer slogan de campanha. Entreguei-lhe todos os papéis e apenas lhe disse: é a primeira vez que vivo uma situação destas. Parabéns. Leia todos e decida o seu voto. O voto consciente!

Parecendo nada ter a ver uma situação com a outra, a verdade é que ambos estão unidos na busca da compreensão dos diversos ambientes que a vida confronta: um na escola que frequenta; o outro preocupado com um dos mais importantes actos de cidadania. E isto é salutar. 

No caso daquela sessão sobre o "Estado da Região", oxalá, eu e a Professora Liliana Rodrigues, tenhamos conseguido despertar para a necessidade de um debate muito mais alargado. Bem disse a Professora Liliana que o processo educativo está muito centrado no professor quando devia estar centrado no aluno. É verdade. Só que, aos políticos de plantão, sobra-lhes em teimosia o que lhes falta em conhecimento, acreditam, piamente, numa escola igual para todos quando todos são diferentes; pedem aos jovens projectos "fora da caixa" quando bloqueiam, desde as primeiras idades, a criatividade, a inovação, o risco e a liberdade de cumprir o talento que cada um de nós transporta. Ainda hoje li uma interessante entrevista ao velejador de 83 anos, Sir Robin Knox-Johnston, que a páginas tantas salientou: "(...) Aos 8 anos eu já sabia que ia ser velejador, não sei o motivo, simplesmente sabia". Pois, o talento estava lá! Foi assim com Ronaldo que se esquecia dos livros, mas não abandonava a bola, com o aluno mediano e distraído Albert Einstein que deixou cedo a escola tradicional, foi assim com um outro que passava a vida a fazer riscos e o professor queixava-se de nunca estar com atenção... Pablo Picasso! Foi assim com Thomas Edison, considerado um idiota e aconselhado a deixar a escola. Decididamente, um fatinho de tamanho único não encaixa em todas as vocações.

O drama de tudo isto é que os políticos continuam a viver, ilusoriamente, no pedestal da autosuficiência, incapazes de aceitarem que as traves-mestras da escola de há duzentos anos não se adequam ao exponencial desenvolvimento em todas as frentes do conhecimento. Mantêm, por isso, e porque é mais fácil, uma escola fechada sobre os seus muros, impedindo-a de olhar para além do horizonte visual. Falta-lhes cultura no que concerne à capacidade de cruzar o entendimento de todos os sistemas (económico, financeiro, social, político, religioso, saúde, educativo, empresarial, enfim, todos) para daí partirem para uma aprendizagem compaginada com a vida. Sobra-lhes tempo para a propaganda mediática o que lhes falta para visitar, conhecer, escutar, ler, debater e colocar em dúvida os seus propósitos. Vivem no medo de arriscar na criação de actos portadores de futuro. 

Há dias, um jovem médico, Dr. Francisco Dionísio, num encontro acontecido no Funchal, falou exactamente desta preocupação: é preciso "deixar os jovens saírem da sua bolha para que possam ver o mundo". Assumiu que é "no sonho" que os jovens encontrarão sentido para as suas vidas. Ora, isso implica "partir e quebrar as amarras que os impedem de sonhar", sublinhou.

Ora bem, alguém uma vez me disse que a alguns (políticos) os devíamos confrontar com uma frase simples: "oh amigo, de vez em quando convém ler algumas coisitas".

Ilustração. Google Imagens.

O ESTADO DA EDUCAÇÃO

"O Estado da Educação - Educação, Cidadania e Democracia para o Século XXI" constituiu o tema de exposição e debate promovido pela Escola Secundária Francisco Franco.

Convidaram-me e entendi participar. Foi muito interessante expor aos alunos e a muitos professores, aquilo que entendo como as grandes mudanças a operar para que o sistema educativo se coloque na dianteira e, portanto, na resposta aos novos tempos que nos rodeiam.

Particularmente fiquei muito feliz por reencontrar e partilhar esta acção com a minha distinta Amiga Professora Doutora Liliana Rodrigues. Produziu uma intervenção de excelência.

Obrigado, Dr. Miguel Palma Costa pelo convite.