Sem comprometimento a Escola continuará aquilo que é!

 

Não é que não me preocupe em demasia. Sinto, sim, o problema com alguma tristeza, mas, simultaneamente, com algum distanciamento. Sei que o poder político tem muita força e mor das vezes reage sem base científica; tenho uma leitura sobre a idiossincrasia das pessoas; sinto que qualquer atitude, primeiro, que sugira inquietação, depois, o debate e a necessidade de mudança, é sempre susceptível de desconfortos em função do rame-rame da vidinha diária; tenho, também, noção que há uma ausência de algum estudo e até de interrogação permanente sobre o que se faz e por que motivo assim se faz; sei, ainda, do peso da palavra de Bernard Shaw (1856-1950) quando enalteceu que "quem pode cria e que quem não pode ensina".

Porque vivo dentro da realidade, de uma designada normal anormalidade, sei que é mais fácil seguir John Stuart Mill (1859): "(...) a recusa em escutar uma opinião porque se tem a certeza que é falsa, é o mesmo que supor que a sua certeza é absoluta", do que escutar, colocar em dúvida, estudar, argumentar e produzir pensamento sobre qualquer assunto. No contexto em que vivemos e no sentido de uma melhor política educativa, não é por isso fácil, serena e humildemente, contribuir para que, na esteira de Édouard Claparéde (1873/1940), a "aprendizagem seja uma resposta" aos desafios de cada momento histórico.

Deixei aqui três sínteses de figuras de uma mesma época. Conjugadas com aquelas são tantas as personalidades, de investigadores a pedagogos, de médicos a psicólogos, que ao longo do Século XX e nos vinte e dois que já se passaram deste século, que abordaram e concluíram, com uma irrepreensível profundidade científica, que a escola tradicional, mesmo que remendada nas margens, não responde ao funcionamento que hoje temos do cérebro. "Com temas autoconclusivos e com todas as conexões cortadas", diz-nos o matemático Salman Khan, só podemos esperar, por um lado, respostas únicas que bloqueiam o acto de pensar, de criar e de submeter-se a essa maravilhosa palavra que é a curiosidade, por outro, grosso modo, repito, só podemos gerar seres dóceis, obedientes e limitados. Disse o Professor Miguel Tamen, da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, interpretando o sentimento dos empregadores: "ensinem-lhes a pensar, ensinem-lhes coisas diferentes... não fiquem ansiosos com o mundo real porque do mundo real tratamos nós" - disseram-lhe.

Pois, é isso. Não se trata de "inventar", mas seguir os testemunhos sobre o que esta IV Revolução Industrial nos impele. É a própria OCDE que diz que o desafio para Portugal "é educar para as próximas gerações. Educar para o futuro e não para o passado. Isso significa dar às escolas mais protagonismo para alargar o tipo de conhecimentos, aptidões e competências" - Andreias Schleicher, Director da Direcção de Educação e Competências. Mas há quem pense que tudo isto são tretas, que quem assim diz ou escreve desconhece o que de bom e muito bom se faz nas escolas. É isso que me entristece, porque é a forma simplificada e inútil de, por desconhecimento ou comodismo, manter-se nas águas pantanosas do sistema, ao invés de enfrentar, com coragem e desprendimento, o mar revolto, mas também de oportunidades, que temos pela frente. Se a atitude é a de indiferença, ora bem, resta o pântano, o lamaçal, o atoleiro! É aí que se encontra o estado da educação e que muitos, focados no seu pequeno mundo, não conseguem vislumbrar.

Mas porque há sempre uma brisa de esperança, espero que, após esta justa luta que os professores estão a enfrentar no sentido da dignificação da carreira docente, iniciem uma outra de uma enorme grandeza: a da mudança de paradigma que conduza à ruptura estrutural desta falhada Escola, rotineira, previsível, insuportável, burocrática, cansativa para todos e pretensamente inclusiva, na perspectiva de uma outra geradora de espaço para o talento e o sonho de cada um. Continuarei a lutar por isso, no  meu canto de professor aposentado, embora reconheça a existência de muita ausência de conhecimento e de comprometimento.

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Os jovens gritam... os adultos assobiam para o lado!

Julgo ser este o principal destaque do dia na edição de hoje do Dnotícias. Um jovem, o André Barreto, de dezasseis anos, presidente da Associação de Estudantes da Escola Básica e Secundária de Machico, assumiu:

"(...) O principal problema é de saúde mental. A cada dia que passa vemos muitas dificuldades em lidar com as pressões diárias (...) vemos muitos casos de sofrimento psicológico nos corredores, associados à pressão causada pelos testes e exames. Todas as semanas há casos de estudantes que recorrem ao centro de saúde por causa de uma crise de ansiedade ou de um ataque de pânico (...) acho que o principal problema da juventude, neste momento, é a crise de saúde mental (...)"

O jovem gritou perante adultos que continuam, de forma cega, a assobiar para o lado. Adultos que são políticos, professores, pais e avós que, genericamente, resumem aquele drama vivido nos corredores, a uma questão de haver mais ou menos psicólogos. Na escola do André, em vez de um, podiam trabalhar dois, cinco, dez ou vinte psicólogos e o problema, porém, permanecerá. Porque a questão é estrutural, é de pensamento sobre o que deve ser a Escola. Porque não se pode tratar com pensos rápidos feridas profundas e infectadas. O sistema educativo, meu Caro André, gangrenou.

A ferida é organizacional, é curricular, é programática e é pedagógica. Os adultos julgam que a escola está pensada em função das necessidades de formação dos alunos (e da sociedade) mas, infelizmente, não está; os adultos consideram que mais escola (currículos e programas extensos) significa melhor escola, e quanto errados estão; os adultos assumiram que se deve segmentar a aprendizagem por disciplinas, quando tudo na vida está integrado e pertence a um todo; os adultos geraram uma ideia obsessiva pela avaliação, quando a aprendizagem é muito mais, repito, muito mais, do que responder a qualquer coisa num folha de teste ou exame, tendencialmente, como está no manual; os adultos meteram na cabeça a necessidade de seriar, em folhas de Exel, como se isso fosse possível, as vocações, os sonhos e os talentos que cada um transporta. Por uma décima pode um aluno estar no quadro do seu sonho como pode enfrentar aquilo que, decididamente, não deseja para a sua vida. Toda a avaliação comporta um elevadíssimo grau de subjectividade. 

Talvez, por isso, os adultos prefiram continuar a designar as escolas por estabelecimentos de ensino e não de aprendizagem. Um estabelecimento de aprendizagem vive o aluno e fá-lo crescer em todas as dimensões da vida e onde tudo pode ser aprendido, desde os assuntos mais comezinhos aos de enorme complexidade; um estabelecimento de ensino, grosso modo, preocupa-se com uma pressuposta transmissão de conteúdos, os quais, genericamente, em 30 dias, 90% são esquecidos.

Ora, neste contexto, a escola alegria e prazer pelo conhecimento, a escola do integral respeito pelo sonho, está a dar lugar à escola do sofrimento, da angústia, enfim, da doença. Não apenas para os alunos, mas também para os professores: 70% estão em exaustão emocional, 22 000 confessam que tomam medicação a mais e 84% desejam reformar-se antecipadamente. E surgem assim os desencantos com a vida, os comportamentos inadequados e as desistências entre tantas situações muito graves geradoras de infelicidade. Aliás, várias têm sido as intervenções da OMS sobre a saúde mental dos jovens.

E no meio disto, o sistema, que assobia para o lado, baba-se com os resultados ditos fantásticos, atribui prémios de mérito e ignora os milhares que ficam pelo caminho, porque lhes roubaram o sonho: 20 é uma coisa e 19,8 é outra! Como eu te entendo André Barreto. Tu que desejas ser licenciado em Medicina ou em Direito, tocaste no problema que aqueles que têm três ou quatro vezes a tua idade não conseguem ver ou não querem ver. André, só mais esta mensagem: enquanto estudante, não permitas que as taras da sociedade entrem na tua escola, tampouco que outros determinem o teu futuro. Obrigado pela tua consciência. Mas não tenhas grandes dúvidas que a tua luta é a solo. Talvez os teus filhos ou netos possam viver uma escola distante dos problemas que denunciaste.

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O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel

Mais de 500 mil provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos serão feitas este ano em suporte digital. Em 2025 serão todos os exames nacionais

TEXTO 

ISABEL LEIRIA 

ILUSTRAÇÃO HELDER OLIVEIRA

Expresso

O primeiro grande teste acontece às 10h de 24 de maio, quando metade dos alunos do 8º ano (cerca de 45 mil) se sentarem em frente ao computador, inserirem as suas credenciais e começarem a realizar as primeiras provas nacionais em formato digital. Uma hora depois, os restantes 45 mil estudantes deste nível serão chamados a fazer o mesmo.

Se fosse como nos anos anteriores, todos deveriam começar a realizar a prova de aferição, neste caso de Ciências Naturais e Físico-Química, à mesma hora e com os enunciados em papel pousados na secretária, de costas para cima, até à indicação para serem virados. Mas a estreia do processo de “desmaterialização” das provas obriga a precauções redobradas. E se tudo correr como planeado, em 2025 já não haverá provas nacionais a realizarem-se em papel, o que colocará Portugal numa situação singular na Europa.

Neste primeiro teste, é preciso garantir que cada aluno tem um computador à sua disposição e que o acesso à prova não falha. A meio deste mês, depois de ouvidos os receios dos diretores, o Ministério da Educação decidiu que as provas de aferição deste ano se iam realizar em dois turnos, evitando uma grande concentração de alunos ligados à mesma hora e diminuindo o stresse para as escolas.

“O grande desafio deste ano é escalar o teste-piloto que fizemos em 2022, com cerca de 6 mil alunos, para 90 mil ao mesmo tempo. Estávamos preparados para isso. Mas como há escolas que podem ter dificuldade de disponibilidade de equipamentos e é a primeira vez, não quisemos correr riscos. Os turnos serão consecutivos e os alunos não se vão cruzar”, explica Luís Santos, presidente do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), organismo responsável pela realização das provas nacionais.

E para evitar que problemas na ligação à internet ponham em causa a realização dos testes, as escolas poderão optar por fazê-las em modo online — o que implica ter uma boa banda larga — ou offline, usando a rede da escola e a ligação a um servidor local ou ainda descarregando para cada PC a prova. O programa está desenhado de forma a bloquear o acesso a outras páginas ou aplicações enquanto os alunos fazem a prova.

Outra interrogação associada a este processo tem a ver com o desempenho dos alunos do 2º ano, com 7 e 8 anos, e que vão ter de responder digitando as palavras no computador. Durante a experiência-piloto não foram reportadas dificuldades pelas escolas, mas a amostra era reduzida e não permite antecipar conclusões, reconhece Luís Santos.

Além dos alunos do ensino básico que realizarão um total de cerca de 500 mil provas de aferição no computador (com exceção de Educação Física e Educação Artística), este ano será também a vez de uma amostra de alunos do 9º testarem a transição dos exames nacionais de Matemática e Português. A ideia é generalizar o processo neste nível de ensino em 2024, ano em que se inicia o piloto para os exames do secundário. Mas aqui, a experiência terá de ser feita noutros moldes, dado o peso decisivo que têm para a entrada no Ensino Superior. Ao contrário das provas de aferição, que não contam para nota.

“No caso do Secundário, não podemos pôr parte dos alunos a fazer os exames em suporte eletrónico e outros em papel, porque isso podia levantar questões de equidade. O que vamos fazer é escolher duas ou três disciplinas, nem com muitos estudantes inscritos, nem com poucos. Será um teste-piloto abrangendo algumas provas, mas em que todos os alunos farão no computador”, antecipa Luís Santos.

TESTAR E EXPERIMENTAR

Ter todos os exames nacionais feitos em suporte digital pode parecer estranho num país onde são conhecidas as fragilidades das escolas em equipamento informático e acesso à Internet, mas os €559 milhões do PRR alocados ao programa “Escola Digital” garantem uma nova vaga de investimentos. Logo à partida, permitiram a distribuição de um milhão de computadores pelos alunos de todas as escolas públicas do continente.

O problema é que um número considerável de famílias rejeitou a entrega de portáteis, algumas por já os terem, outras por não quererem assumir a responsabilidade de pagar por eventuais estragos no equipamento. Segundo a Comissão Nacional de Acompanhamento do PRR, no final de 2022 estavam por entregar 30% dos computadores. No dia das provas, os alunos poderão levar o seu próprio PC e a escola terá de garantir que há equipamentos para quem não os tem, explica o presidente do IAVE.

O sucesso da operação depende de planeamento e testagem. “É importante que as escolas testem procedimentos e que ponham os miúdos a fazer os exercícios no computador, para que não seja tudo novo no dia da prova”, recomenda Luís Santos. No site do IAVE é possível ter acesso e realizar exercícios de disciplinas que serão este ano testadas em provas de aferição (Português, Matemática e Estudo do Meio no 2º ano; Português e História e Geografia no 5º; Matemática e Ciências Naturais e Físico-Química no 8º).

POUPAR TONELADAS DE PAPEL

Há várias vantagens em trocar a avaliação em papel por provas em suporte digital, identifica o presidente do IAVE. Por exemplo, em termos de sustentabilidade: “A pegada de carbono associada não é despicienda. São toneladas de papel, milhares de sacos de plástico, deslocações dos carros das forças de segurança que fazem o transporte dos exames até às escolas”, naquela que é a maior operação policial realizada no país.

Se se somar todos os testes nacionais feitos num ano letivo, o número aproxima-se de um milhão, entre provas de aferição e exames do 9º e do Secundário. E cada enunciado tem várias folhas de papel. “Só com a impressão e distribuição gastamos mais de €1,5 milhões por ano”, conta Luís Santos.

O responsável identifica ainda vantagens relativa à correção das provas: além de ser automática no caso das perguntas de seleção (de escola múltipla, por exemplo), os professores classificadores vão deixar de corrigir provas inteiras, para passarem a olhar para grupos específicos de itens, o que fará diminuir a subjetividade na aplicação dos critérios entre corretores. E há ainda potencialidades associadas ao recurso ao digital, já que podem ser usados gráficos interativos, vídeos e simulações.

Outra questão que se coloca com a digitalização das provas é a de saber se acentuará a tendência para reforçar os chamados itens de seleção, ou seja, perguntas dicotómicas em que o aluno ou acerta ou não (perguntas de escolha múltipla ou preenchimento de espaços em brancos com respostas sugeridas, por exemplo). O diretor do IAVE garante que tal não irá acontecer e que o modelo de prova se vai manter. Mas a tendência já vem de trás.

No caso de História, por exemplo, foi a partir de 2014 que surgiram as primeiras perguntas de escolha múltipla nos exames do Secundário. E de então para cá, cresceram em número e em peso relativo, com perguntas de seleção a valerem quase tanto como as que exigem uma construção mais complexa, lamenta Elisabete Jesus, professora de História, que vê nesta opção um caminho no sentido de um “facilitismo” que não devia existir neste nível de ensino. “Até porque a capacidade de raciocinar e elaborar um texto escrito é algo que lhes vai ser pedido no Superior”, justifica.

Para o presidente do IAVE, o importante é garantir a diversidade de itens, ter provas equilibradas para “todo o tipo de alunos” e desfazer o “mito de que não é possível avaliar competências complexas através de perguntas de seleção”.

Semanário | O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel (expresso.pt)

Movimento da Escola Moderna

Infelizmente, muitos políticos ainda não perceberam a importância de mudar de paradigma. Preferem a repetição dos passado à ousadia de uma Educação que nasce do aluno com a imprescindível presença do professor. O Professor Sérgio Niza anda há mais de 50 anos nesta luta. Não tem sido totalmente em vão, porque há sementes a germinar.

Vamos aprender dialogicamente? Iriamos desenvolver o gosto e o prazer de aprender construindo conhecimento ou assumiríamos o papel de: “alguém que ensina o que supostamente sabe a alguém que supostamente não sabe?” (Nóvoa, 2009)

Ontem, os professores, hoje, os alunos!

 

Detesto ditadores e "ditadorzecos". Presumo que lá no fundo sejam pessoas infelizes, porque, no meio da sua voraz atitude diária de a todos controlar ou, então, de sentirem um imaginário poder sobre os outros, julgo que são capazes de terem alguns momentos de lucidez, sobretudo quando são confrontados olhos nos olhos. Como nada percebo, no plano científico, sobre os comportamentos, tudo resumo a uma endémica infelicidade. São assim!

Quando leio que o "lugar dos alunos é na escola" e que qualquer queixa "não é argumento para validar aquilo que reivindicam", presumo que a uma pessoa que assim se comporta, na escola por onde passou não conseguiu perceber o que é isso de formação democrática no quadro de uma cidadania activa. Depois, falam, porque dá jeito, de "convivialidade". Só que de sentido único, claro! Aliás, há muito que os professores reivindicam a Escola Democrática, inclusiva e de qualidade. Ora, o que aquelas declarações envolvem é uma descarada imposição do medo. Quem manda sou eu e ponto final. Quietinhos.

Visitei escolas democráticas onde até o regulamento da escola é definido pelos alunos. Onde, num determinado dia da semana fazem uma assembleia geral de escola, onde as regras nascidas de baixo, são debatidas e alteradas. Onde há audição dos problemas da comunidade escolar. E ali não deixa de existir disciplina, rigor e muita aprendizagem. Tornam-se adultos responsáveis.

Mas esta história tem antecedentes. Em 2019 o mal-estar na Escola de Hotelaria conduziu a um grave sobressalto entre os professores. Conduzi uma Assembleia Geral de Professores, no Sindicato de Professores da Madeira, e tenho bem presente o que escutei, no meio de um indisfarçável medo. Ouvi desabafos de gente com as lágrimas nos olhos, passei o meu olhar pela assembleia e vi-os apavorados com o dia de amanhã. A minha missão foi a de acalmá-los, compreendendo-os mas também incentivando-os no pressuposto que "só perde quem deixa de lutar". 

Passados três anos, não são os professores, mas os alunos que se levantam contra alegadas prepotências. Não faço juízos de valor até porque não conheço o processo, mas insurjo-me contra declarações infelizes. O "lugar dos alunos é na escola", mas essa escola só existe porque há alunos. Certo? Então, pode deduzir-se que uns ali estão para uma aprendizagem que se deseja de qualidade, e outros, os que a dirigem, ali estão para garantir as condições básicas do seu funcionamento. No meio disto deve prevalecer o respeito bilateral. Está pois enganado quem pensa que qualquer queixa "não é argumento para validar aquilo que reivindicam". Até na Guiné, no mato, em tempo de guerra colonial, quando o "Homem-Grande" reunia os principais da aldeia, tinha o cuidado de os escutar, corrigir e propor soluções.

Não sei se se trata do Princípio de Peter ou do efeito Dunning-Kruger "que diz respeito a pessoas que acreditam cegamente que possuem uma preparação maior do que os outros para lidar com qualquer assunto. Dessa forma, o portador da síndrome de Dunning-Kruger costuma fazer escolhas ruins influenciadas pela sua arrogância. Consequentemente, o indivíduo alcança resultados insatisfatórios em tudo o que faz por insistir numa sabedoria que não possui".

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"Um povo consciente é o maior medo de um governo mal intencionado"

 

Não tenho formação científica para tal caracterização: se se trata de um devaneio fantasioso, de um sonho paredes meias com um pesadelo, de uma tentativa de enganar incautos, sinceramente, não sei. Guio-me por factos e por aquilo que tem sido a minha vivência profissional e sobretudo pelo que leio e vou tentando estudar e compreender o que investigadores e autores vão escrevendo. E são tantos que não os consigo acompanhar. Mas as sínteses trago-as bem presentes.

Isto a propósito das palavras do Senhor Presidente do Governo Regional da Madeira por ocasião da inauguração do "Laboratório de Indústria 4.0.": "(...) O governo regional quer dotar os alunos do melhor ensino, o mais actual e de vanguarda para estarmos na linha da frente... no melhor do país e da Europa" (...) "para garantir às novas gerações uma vantagem competitiva", através de uma "educação de excelência e de uma educação de vanguarda" (...) "A ideia é termos os melhores alunos do País (...) este ensino que estamos a dotar a Região é fundamental para o desenvolvimento da nossa economia (...)".

Entretanto, a manchete da edição do Dnotícias de ontem dita que na Madeira: "2 em 3 alunos dependem da Acção Social Educativa". Para o poder político regional esta situação assume o significado de uma protecção exemplar no que concerne ao direito constitucional à Educação e, por via disso, à excelência de que falava o presidente do governo. Ora, não são necessários muitos estudos, basta ser clarividente e dispor de algum bom-senso, para perceber que há uma relação directa entre pobreza, capacidade de aprendizagem e construção do futuro, embora alguns estereótipos devam ser quebrados face aos aspectos multifactoriais que esta relação envolve (pobreza-aprendizagem). O que me parece fulcral é a necessidade de uma análise globalmente integrada de tal forma que o desejo de estar na "linha da frente", de ter os "melhores alunos do País" e a Madeira estar na vanguarda da Europa, não soe a paleio insustentável e até matéria de algum gozo.

A Região tem 32,9% de pobres ou em risco de pobreza, não esqueçamos! Na Escola, entre 41 500 alunos, 27 394 são apoiados, o que se resume a uma palavra: carências. Nos últimos anos, com esta política educativa do tipo "duracel", centralista, organizacionalmente sem qualquer assomo de inovação, não foi possível suster a emigração de 13 000 jovens, tampouco ser capaz de mobilizar cerca de 8 000 jovens que não estudam nem trabalham. Há, portanto, por um lado, razões a montante, onde sobressaem as políticas de família, as económicas e financeiras (fraca qualificação profissional e rendimentos baixos), por outro, a jusante, onde se enquadram a desadequada organização de uma escola para os tempos que os jovens estão a viver, os currículos, os programas e as gravíssimas questões de natureza pedagógica que tornam a escola desinteressante e conduzem a uma sucessiva perda de talentos e sonhos. A pouca nata que surge acaba por projectar a sua vida para além da Ponta de S. Lourenço. Porque há mais mundo! São tantos os exemplos em todos os sectores e áreas. Vão embora ou por lá ficam! 

Os governantes deviam ter presente que a pobreza (entre outros factores) afecta o cérebro, e ao contrário do que foi dito, aquela iniciativa isolada não me parece ser o caminho de uma economia consistente e portadora de futuro. A construção do futuro não é possível, com uma escola alimentada pelas traves-mestras da I Revolução Industrial, pintada de fresco com "manuais digitais" (nos Estados Unidos esta política está a ser abandonada, porque revela falta de inteligência, grosso modo, para além de outros problemas, meter os manuais em papel no formato digital), não é possível com meia-dúzia de designadas "salas do futuro" (!) com os naturais enfeites políticos de circunstância, consegue-se, sim, analisando profundamente os sistemas e planeando o desenvolvimento de todos os sectores da sociedade, de forma integrada, definindo as prioridades estruturais, garantindo a transformação graduada, a interacção, a integração, a optimização dos meios, auto-sustentação e a participação das pessoas. Consegue-se quebrando o ciclo da pobreza e das desigualdades, lutando, em sede de uma revisão constitucional, por um país com três sistemas educativos distintos, dizendo não ao permanente desejo de tudo controlar, portanto, apontando para uma escola geradora de cidadãos livres, responsáveis, cultos, autónomos, solidários e que valorize a dimensão humana do trabalho.

Li algures, creio que uma frase atribuída a Ivan Santana, cito de cor, que "um povo consciente é o maior medo de um governo mal intencionado". Porque a ignorância torna os seres dóceis! Há ali naqueles excertos do presidente do governo, que apadrinha estas políticas, uma grande dose de uma intenção que não é verdadeira. Como pode ele desejar "dotar os alunos do melhor ensino, o mais actual e de vanguarda para estarmos na linha da frente... no melhor do país e da Europa" (...) "para garantir às novas gerações uma vantagem competitiva", quando ele, enquanto líder deste sistema regional, permite que desde as primeiras idades matem os sonhos e os talentos de tantos jovens? 

Esta matéria dava para escrever um livro. Mas já existem tantos e tantos estudos. Bastará lê-los. Viagem, por favor, vão ver o que se faz de bom lá fora, tentem, sem imitações tolas, apenas por aproximação, uma espécie de "benchmarking" dos desempenhos de sucesso. Pesquisem. Tratem de saber as razões que levam a Finlândia a ser o país mais feliz do mundo (Portugal é o 56º). Invistam junto dos professores na qualidade e mudança de paradigma. Permitam que eles mudem a escola, que mudem o "chip" e sejam autores do sucesso na aprendizagem. Invistam na cultura, no desporto, na música, nas artes em geral e valorizem o pensamento independente, os valores e o trabalho em equipa. Tornem os jovens cidadãos do mundo, que dominem línguas, culturas e religiões. Tenham a coragem de fazer de todos bons falantes da língua portuguesa. Esqueçam essa treta de andar a decorar para esquecer após um teste. Mandem borda fora a aprendizagem segmentada (por disciplinas) quando a vida não são partes sem qualquer influência recíproca. Acabem com essa obsessão pela avaliação e com uma burocracia infernizadora sem qualquer sentido. Ponham um ponto final nas leituras obrigatórias, quando o que interessa é ler, ler, ler muito. Há milhares de títulos nas livrarias à espera de serem "devorados". Tenham presente Bhagavad-Gita ("Sublime Canção"), Século V aC: "Feliz o aluno a quem o Mestre agradece" e, já agora, que a "Educação não é uma corrida" como enalteceu a investigadora Deborah Stipek.

Tudo isto dá muito trabalho e leva alguns anos, pelo que a preparação para enfrentar a IV Revolução Industrial e as seguintes, terá de colocar hoje tudo em causa. A mentirinha pode dar jeito a um qualquer político num determinado momento, mas é paga a prazo e com juros! O desenvolvimento nunca será atingido através de um paleio mofento. Alvin Tofller, em 1984, há 40 anos, avisou que era pouco inteligente meter o futuro nos cubículos convencionais de ontem. Parece que alguns ainda não entenderam e daí uma propaganda balofa que nada tem a ver com o presente e com o futuro! Tem a ver com o exercício da política num determinado momento. E ser estadista é muito diferente de ser político.

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Proximidades... a quanto obrigas!

Não aprecio a promiscuidade entre instituições. Uma coisa é a instituição PSD tomar a iniciativa legítima de escutar, estudar e ter opinião sobre o ensino superior na Região; outra, muito diferente, é a Universidade da Madeira permitir, de braço dado com o PSD e o seu grupo parlamentar (ou de uma outra qualquer força política) a promoção de uma conferência, onde se pretenda "olhar para o passado para construir o futuro", naturalmente o da Universidade da Madeira no quadro do ensino superior. São aspectos diferentes e com leituras políticas distintas. 

Aliás, poderei, eventualmente, perguntar se para a Universidade, outras forças políticas ou de ensino superior nada terão a dizer sobre o futuro!? E, neste caso, se a Universidade da Madeira abrirá as suas portas com idêntico objectivo, solicitando aos seus respeitáveis docentes uma dada participação.

Nada me rala que a iniciativa parta ou pertença à Senhora Vice-Reitora da Universidade e que esta tenha sido ou seja coordenadora de um dos programas do PSD. É totalmente livre de o fazer enquanto cidadã. Já é um bocadinho diferente quando a instituição universidade onde desenvolve o seu mister, certamente, com toda a competência, se deixa envolver numa iniciativa partidária com as responsabilidades que a mesma tem na própria instituição. Pode até ser legítimo, mas não fica bem, a avaliar pela infografia publicada.

Há, por aí, tantos espaços, inclusive os da universidade, para a promoção de iniciativas e vivência plena da cidadania, onde se inclui o debate sobre o ensino superior. A "colagem" da Universidade a um partido, essa parece-me muito delicada para não dizer excessiva.

Não prezo proximidades que me deixam a pensar num favor político ou, então, que "isto é tudo nosso". E a Universidade não é deste nem daquele partido político. Neste caso é autónoma e está instalada numa Região ela também autónoma. Cede os espaços que dispõe mediante um pagamento das instalações e por aí deve ficar. Sempre foi assim. Enfim, isto para dizer, repito, que não aprecio situações nebulosas, por melhores que sejam os temas, os oradores e os argumentos.

Apenas uma opinião.

Lamento a onda de ausência de respeito e cortesia

Embora seja de uma outra época, o ser educado e cortês, continuo a defender que não tem época. Não deveria ter. Há princípios e valores que, pessoalmente, não abdico. Enquadro-me na nossa cultura e dispenso as atitudes que algumas modernices estão a alastrar como cogumelos. Ainda anteontem, segui uns breves comentários sobre a guerra. Convidados da Senhora jornalista Ana Sofia, de 38 anos (CNN), estavam o Senhor Major-General na reserva Carlos Branco e o Senhor Embaixador Jubilado Dr. Seixas da Costa. E a conversa desenrolou-se ao jeito de Carlos Branco (64 anos) o que pensa disto e qual é a sua opinião Seixas da Costa (75 anos).

A jovem jornalista, aliás tornou-se comum este tipo de tratamento perante os convidados, pareceu-me que teria andado na escola com aquelas duas figuras com um curriculum invejável. Figuras que têm quase o dobro da idade da jornalista. Logo a seguir dialogou com o Dr. Rogério Alves que, na qualidade de jurista, abordou um outro qualquer tema. Era Rogério para cá, Rogério para lá. Ora, mesmo que estes comentadores ali estejam na condição de "residentes", não perdem ou não deviam perder aquilo que são ou foram nas suas vidas.

Bem audível foi um outro Major-General que, há dias, convidado do jornalista José Alberto Carvalho, respondendo a uma sua questão, disse: "como o senhor Dr. sabe (...)". Com que objectivo, não sei. Apenas, escutei.

E isto está a tornar-se transversal na comunicação social. Por despeito, também não sei. Certo é que me parece existir uma progressiva degradação na cortesia e no respeito pelos outros. Ao ponto de hoje, descendo a escala, alguém telefonar e perguntar se a senhora Maria está? Aprendi que se deveria tratar, claro, quando se desconhece a formação académica de alguém, por Senhora D. Maria. E, a propósito, há que tempos não oiço, por exemplo, "o Senhor seu pai como está? Ou a Senhora sua mãe!

E depois vem "oh chefe o que vai ser?", ou "dona o que deseja?" Pessoalmente, já não ligo, o que é errado, sublinho. No caso do "chefe" creiam-me que me irrita. Normalmente respondo: "meu caro, eu não sou chefe de coisa alguma". E a conversa fica por aí. Ou, então, quando estou numa repartição e o meu interlocutor fixa-se no ecrã do computador deixando-me a falar sozinho. Aí, também, paro de falar e espero que me olhe nos olhos. Ou, então, a figurinha, pensando os outros distraídos, sorrateiramente, coloca-se numa posição que a leva a avançar na fila para qualquer coisa. Ou, então, o sujeito que passa por deficiente ou deixa o carrito a ocupar dois lugares. Ou, então, ainda, os que utilizam uma escada rolante ocupando toda a faixa e impedindo que outros subam no seu ritmo. Enfim... uma interminável história de situações!

Não gosto do que ando por aí a ver e a sentir. Eu diria que falta escola no que concerne à formação de base. E se a família não abre esse espaço (pelo que vejo a televisão também), transversalmente, compete aos professores, pelo seu exemplo e palavra falarem destes aspectos. Eu sempre o fiz, aproveitando todas as situações. Prefiro que os alunos "saibam" menos uma série de "definições dos programas para esquecer", mas que sejam bem formados em tudo o que é essencial para a vida de relação com os outros. O resto, aprende-se.

Ilustração: Google Imagens.

Mais de metade da população sem o Ensino Secundário

O secretário da Educação da Madeira fala de uma "evolução extraordinária" e que se encontra "extremamente agrado". Já não fico perplexo nem para rir me dá com algumas declarações políticas, porque a situação é delicada e muito grave. Há como tentar "tapar o Sol com a peneira", quando os dados do Instituto Nacional de Estatística apontam para a segunda região do país com maior percentagem de população residente sem o ensino secundário, o que significa que numa população de 253 000 pessoas, aproximadamente, 143 000 não o concluíram.

Não é estranho, por isso, que cerca de 13 000 jovens tenham saído da Região nos últimos anos, a mão-de-obra seja escassa e o futuro apresente cores tendencialmente cinzentas. Só o político de plantão, certamente comparando com o tempo do fundador da nacionalidade, fale de uma "evolução extraordinária" e que todos nós devamos estar "extremamente agrados". Isto para não falar de 8 000 jovens que não estudam nem trabalham!

E neste processo falam de "salas de aula do futuro", de "inteligência artificial", de paz social e até um empresário, recentemente, sublinhou que “as pessoas não querem trabalhar” por que “há muitos rendimentos mínimos” (DNotícias 23/2/23), ou então que os "Licenciados só estão no desemprego por opção" - presidente do governo, em 17.02.2023.

Aliás, trata-se de um drama que vem de longe. Tenho presente um estudo da investigadora Doutora Liliana Rodrigues (UMa), publicado no Dnotícias a 14 de Julho de 2008, página 8, onde foi referido que apenas 51% do total de jovens da região em idade de frequentar o ensino secundário, entre 1997/2004, apenas 58% tinham terminado o 12º ano. E os dados poderiam ser bem mais dramáticos se a referência etária fosse os 18 anos e não entre os 15 e 20 assumidos, na altura, pela secretaria regional da Educação. Perante o estudo, realizado há 14 anos, o que resultou? Nada. Ou melhor, um enxovalho público onde foi referido que qualquer criança do 1º ciclo do básico teria sabido fazer melhor as contas!

Ora, do meu ponto de vista, aquelas não são abordagens politicamente sérias. As razões estão, fundamentalmente, na organização social, no pensamento económico, na pobreza estrutural geradora de círculos viciosos, no planeamento e na mentalidade que se enraizou porque foi semeada. "As verdadeiras causas da pobreza está na organização da sociedade e não nos pobres", escutei numa conferência do Dr. Bruto da Costa (1938/2016). Está nos políticos e na sua governação. Porque não temos milhares de preguiçosos, o que temos é um conjunto de políticas completamente desadequadas. E tanto assim é que os relatos da emigração não são compagináveis com gente indolente e mandriona.

E como se isto não bastasse, confrontamo-nos com um sistema educativo cada vez mais decadente, insatisfatório, que não conhece a diferença entre estudar e aprender, rotineiro, cheio de projectos balofos, simplesmente porque existe uma falência de políticos com capacidade e inteligência para actuar hoje para os desafios de amanhã.

Ilustração: Google Imagens.

TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-CRITICAS DO CURRÍCULO

A propósito do livro apresentado, na passada semana, pelas professoras universitárias Liliana Maria Rodrigues e Jesus Maria Sousa, deixo aqui as intervenções produzidas no acto de apresentação.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Caros Amigos,

Boa tarde a todos. Uma palavra de reconhecimento ao Carlos Diogo, à AAUMa e à Imprensa Académica da Madeira, que se disponibilizou a editar este livro, procedendo a toda a publicidade e à organização desta sessão. Um bem-haja pelo vosso profissionalismo.

Gostaria também de agradecer ao nosso colega e amigo de longa data, Carlos Nogueira Fino, pela apresentação e pela leitura pessoal que fez do que é esta obra, pequenina, é certo, mas inversamente proporcional à provocação que ela contém. O enquadramento, com a parábola de Harold Benjamin, sobre o Currículo Dentes-de-Sabre, coloca-nos a todos no registo que este livro exige: o do questionamento. Um muito “obrigada”, também, pelas palavras generosas sobre nós (não o merecemos assim tanto; merecemos um bocadinho, mas não tanto).

A todos os que aqui estão, importa dizer que nos sentimos muito sensibilizadas com a vossa presença. Gostaríamos também que soubessem que, e sem desprestígio pelos cargos e lugares que muitos de vós ocupam, cada um que aqui está, como nosso convidado, está pelo laço afetivo com uma ou outra de nós, ou com ambas. São pessoas que, em algum momento, se cruzaram nas nossas vidas e que nos deixaram marcas de respeito, estima e consideração. Convosco, aprendemos e crescemos, como Pessoas. Por isso iniciei com “Caros Amigos”.

Se, na Introdução deste Livro, dizemos que ele é especialmente dedicado aos nossos estudantes, pois “Teorias críticas e pós-críticas do Currículo” é o nome de uma disciplina do nosso Doutoramento em Currículo e Inovação Pedagógica, também é uma oportunidade de dar a conhecer ao público em geral, o objeto da nossa investigação, desconstruindo o que parece ser algo, um tanto ou quanto exotérico.

Foram muitas as pessoas que, de facto, quiseram saber sobre o que era isso. O Carlos Fino já deu o pontapé de saída.

Comecemos, então, pelo princípio: o que é o Currículo? Será um dado adquirido, com existência própria, à espera de ser descoberto? Ou é uma construção pessoal? Como em tudo nas ciências sociais e humanas, não há definições únicas da realidade, pois a realidade não existe, no seu estado puro. A apreensão da realidade é sempre subjetiva. Existe sempre alguém, um sujeito (subjetivo) que lê a realidade, modelada pelas suas perceções, conceções, representações e sua história de vida. In extremis,

podemos dizer que a realidade (neste caso, o currículo) não existe per se. Ele ganha existência porque alguém lhe conferiu significado. E aí nasce a teoria (seja ela teoria tecnológica, teoria crítica, teoria pós-crítica, etc.), até que venha uma outra que a deite abaixo. Aí está o princípio da falsificabilidade conforme Karl Popper, que diz mais ou menos isto: “um enunciado científico só é científico quando se provar que é falso”. A ciência tem, portanto, de ser humilde e relativa. Ela não dita verdades absolutas. E o mesmo acontece com as teorias do Currículo.

Segundo a tradição positivista e racionalista, a teoria é uma representação a posteriori da realidade, a partir dos dados empíricos observados. No entanto, a evolução das correntes de pensamento nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado que existe uma mediação subjetiva muito forte entre a teoria e a realidade, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto.

Por isso, retomando a questão do Currículo, e depois de expurgar e diferenciar o Currículo oficial, formal e expresso em leis, estruturas curriculares, programas de disciplinas, planos de aulas, etc., com conteúdos, cargas horárias, com umas disciplinas com mais peso do que outras, umas sujeitas a avaliação e outras não, etc., etc., […].

Como dizia, depois de diferenciar esse Currículo oficial do Currículo real (daquilo que acontece efetivamente na Escola), e do Currículo oculto (todas aquelas mensagens que são veiculadas sub-repticiamente e que são do foro do inconsciente, e que nos acompanham pela vida fora), podemos sintetizar que o Currículo é afinal “tudo o que se aprende na Escola, organizado por alguma entidade política, técnica, gestionária”.

Ora, durante muitos séculos o foco do que a Escola devia transmitir às novas gerações estava concentrado nos conteúdos, na matéria. O aluno devia saber muito de… (do que constava dos programas). Ao Professor, cabia a utilização das melhores técnicas e dos melhores métodos para fazer passar esses conteúdos. Ele seria um técnico de ensino, sem nunca se importar sobre o que estava a transmitir. Isso não era da sua responsabilidade, porque o Currículo era afinal o conhecimento considerado “socialmente válido”.

Ora, começa aqui o despontar das teorias críticas do Currículo, quando começa a questionar sobre o que é, afinal, conhecimento “socialmente válido”. Quem o define? Quem o determina? Conforme um autor que nos é muito querido (Tomaz Tadeu da Silva), as teorias críticas são teorias de questionamento, de dúvida, de desconfiança e de transformação radical. Por que se ensina isto e não aquilo? Quais os fins últimos do que se está a ensinar?

As teorias críticas do Currículo, emergentes na Modernidade, por isso, contemporâneas da Revolução Industrial, e preocupadas com a exploração de mão de obra barata em fábricas, enveredaram a sua atenção para a Escola enquanto promotora de reprodução social, tendo em vista a manutenção do status quo (os filhos dos pescadores serão pescadores, enquanto os filhos dos médicos serão médicos, conforme a máxima de Bourdieu e Passeron), considerando que ela, a Escola, era afinal um “aparelho ideológico do estado” (Althusser). A escolarização de massas, nesta perspetiva, visava adequar os alunos à nova ordem industrial.

Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas do Currículo procuraram interpretar as razões profundas que subjaziam aos arranjos educacionais, prestando uma atenção redobrada ao chamado Currículo oculto. Viam o Currículo como resultado de determinada seleção feita por quem detinha o poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituiriam o Currículo, seria, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Mas, enquanto as teorias críticas centraram a discussão essencialmente no papel que a Escola tinha na reprodução social, cultural e económica, numa visão marxista de divisão de classes, as teorias pós-críticas, vieram alargar o campo da desconfiança e do questionamento a um novo contexto de pós-modernidade, segundo Lyotard [chamemos-lhe de modernidade tardia (cf. Giddens), modernidade líquida (cf. Bauman) ou hipermodernidade (cf. Lipovetsky)], extravasando a abordagem clássica e determinista, diria mesmo que fatalista, de causa-efeito (o indivíduo como resultado do meio social), para conferir ao indivíduo, o direito e a capacidade de afirmação da sua identidade, quer fosse ela de género, cor, etnia, religião, cultura de origem (mundo ocidental ou não, de matriz europeia ou não, colonizador ou colonizado, etc.). Isto é, as teorias pós-críticas do Currículo vieram lançar um novo olhar para as questões de hegemonia, da assunção da superioridade, para além das diferenças socioeconómicas, do período da Modernidade.

É o que este livro pretende: instigar o espírito crítico nos nossos estudantes, de maneira a não ficarem reféns de leituras simplistas da realidade, levando-os a ver mais além, de forma a intervirem de maneira esclarecida na arena política que é a Escola.

Nesta reflexão a duas, tive o privilégio de contar, para este exercício, com a Liliana Rodrigues, uma académica de alto gabarito, como todos sabem, com uma história de vida em favor da justiça social, em prol dos marginalizados da sociedade, que não diz Ámen a tudo e que, por isso mesmo, é intelectualmente deveras estimulante a quem com ela interage. Tem sido um prazer trabalhar contigo, Liliana.

Muito obrigada a todos.

Funchal, 1 de março de 2023

Jesus Maria Sousa

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

"Boa tarde a todos.

Gostaria de começar a minha intervenção agradecendo a presença ao Senhor Reitor da UMa, ao Senhor Presidente da ALM, ao Senhor Presidente da AAUMa. À Imprensa Académica pela aposta feita neste trabalho. Ao Carlos Diogo pelo caminho que temos feito. Ao Professor Carlos Nogueira Fino pela análise e debate feitos neste e noutros momentos (aproveito para lhe agradecer a amizade leal inabalável).

Ao meu bom amigo Nicolau que me fez este desafio em 2020.

A todos os amigos que hoje tiraram um bocadinho do seu tempo para estarem aqui, connosco. Todos os que aqui estão, estão porque, por diferentes razões, são importantes nas nossas vidas. Obrigada por isso.

Mas queria fazer um agradecimento especial à minha querida amiga Jesus Maria Sousa: sem ela este projeto teria sido um percurso solitário e muito mais centrado numa única visão e todos sabemos os custos do pensamento único.

Eu tento fazer aprender as Correntes Críticas do Currículo. A Jesus Maria as Teorias Pós-Críticas. À partida parece que perspetivas que se excluem. Mas longe disso. Elas se complementam e completam. Isso não significa ausência ou permanência de acordos.

Significa, nas palavras de Allan, que “para se chegar a uma verdade são precisos dois”. Não sei bem se chegamos à Verdade. Essa ideia será a perseguição que nós, enquanto seres humanos, fazemos ora pela ciência, ora pelo Senso Comum e, em alguns momentos, pela Fé. Raramente pela Filosofia, enquanto atividade que me é particularmente querida.

A Filosofia, inclusive do Currículo, exige tempo. Tempo que desperdiçámos a matar quanto o temos. Quem não conhece a expressão “estou a matar o tempo”? Tempo como um bem maior, na vida de todos os dias, mas também na vida académica.

Pensar este tema foi olhar para quem temos à nossa frente, os nossos estudantes, e tentar desconstruir as representações sobre a educação e sobre o currículo. Este desvelamento significou, muitas vezes, o embate do pensamento com outros pensamentos. O meu. Com o teu, Jesus Maria. Com o pensamento de muitos que aqui estão hoje.

E não tivemos qualquer problema em assumir a nossa janela ideológica ao longo dos textos que escolhemos e que adaptamos para servirem de reflexão, assim esperamos, dos que nos vão ler. Esse pensamento começou por ser uma intenção de materialização numa sebenta de estudo. Progrediu para aquilo que vos apresentamos hoje. Um livro. Uma reflexão a duas. Se calhar é uma reflexão com muitos mais.

Mantenho a teimosia de ter um mundo que resiste à desigualdade. Que resiste à mentira, à miséria e ao despotismo. Mas também temos o outro lado: o conforto do senso comum. Ele é o maior que todos os saberes. E muitas vezes, a capacidade plástica do homem não lhe retira o carácter de sujeito que se sujeita às relações de poder e de saber. Num mundo em rede, em que tudo se faz e tudo se diz, não é preciso muito para se ser um labrego de beca ou um erudito esfarrapado. É tudo uma questão de tique e de feitio.

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

Se é verdade que o currículo serve para formatar, não menos verdade será que ele pode emancipar. O currículo é aquilo que eu sou. Em que me tornei. Aquilo que cada um de nós aceitou ser. Começou na infância e seguiu-nos até à universidade. O seu impacto, em nós, vai acompanhar até ao fim da vida. Ele é a nossa identidade. O nosso BI, ou CC. As crianças e adolescentes das nossas escolas não podem continuar a ser vistos como os futuros trabalhadores de mercado que respondem às necessidades das empresas numa prestação de contas ao Estado. A educação é um empreendimento ético e o conceito de pessoa não pode continuar a ser expurgado do discurso científico dos curriculistas. Se assim for, no fundo, “o mundo torna-se num vasto supermercado” (Apple, p.59). O currículo não é um terreno recortado na geografia das disciplinas. Nem é o fim da educação. Mas é caminho e meta. É caminho que liberta ou que oprime. É meta que nos torna espírito ou espectro. É, meus bons amigos, porque tem de o ser, um ato de coragem: a assunção da liberdade. “Em vez de sermos vistos como pessoas que participam na luta para construir e reconstruir as nossas relações educativas, culturais, políticas e económicas, somos definidos como consumidores (….). Trata-se de um conceito (…) extraordinário, porque vê as pessoas como estômagos ou fornalhas” (Apple, 1999c, p. 71).

Pensar o currículo é um exercício de desconcertação, desconstrução e paciência. Mas é, também, um exercício de escuta. Até para essa escuta é preciso o Outro. Obrigada, Jesus Maria por teres estado. Neste livro, há essa grande vontade de inversão do ponto de vista natural e de negação do Senso Comum. Ou, pelo menos a franca tentativa de resistência. É da condição humana esta resistência, e tal como nos diz Lars Gustafsson: Recomeçamos. Não nos renderemos!

Muito obrigada

Esta Escola está esgotada

Qualquer cidadão, escolarizado e com pensamento estruturado, a quem se pergunte quais as maiores preocupações entre os vários sectores do desenvolvimento social dirá, presumo, que a Saúde, a Educação e a Segurança Social constituem os pilares essenciais na construção da sociedade. Não entendo, por isso, que sejam exactamente os sectores que apresentam lacunas preocupantes. Deixo a Saúde e a Segurança Social para os mais abalizados, os que estudaram e que manifestam aprofundado conhecimento. Por isso, não me atrevo a comentá-los até porque nunca fiz um esforço mínimo e sério para perceber e compreender todas as suas variáveis. 

No sector educativo, aí atrevo-me, porque nele fiz a minha caminhada profissional e porque, desde há muitos anos, faço esse esforço de leitura e de compreensão compaginada com a História, com a percepção que as crianças e jovens têm da escola, com os desabafos dos professores, com a minha vivência em dezenas de conselhos pedagógicos, com aquilo que tantos autores, empresários, psicólogos e sociólogos de referência manifestam. Transporto, assim, e digo-o com humildade, algum conhecimento estruturado que, aliás, assiduamente, partilho com os que fazem o favor de o ler.

Posso não ser acompanhado por outros (ainda bem), posso ser, até, considerado leviano em algumas das minhas considerações, mas isso pouco me rala. Não sou nem outros são portadores de uma qualquer verdade, por mais credíveis que sejam as suas fontes, pelo que, o que escrevo e em alguns momentos assumo perante plateias, não é mais do que o meu posicionamento marcado pela exigência de honestidade de pensamento. Aliás, é na compaginação de posições divergentes que podemos encontrar os caminhos mais adequados, nesta encruzilhada onde as lógicas do passado se apresentam dissonantes relativamente ao futuro expectável.

Especifico melhor: entendo que o conceito de aula e de turma há muito que não fazem sentido; da mesma forma a ideia de uma aprendizagem segmentada por disciplinas, quando a vida é um todo; repudio o sistema de avaliação, cada vez mais obsessivo e cego, quando ela deve servir, fundamentalmente, o aluno; não aceito os exames, porque deles não emerge o conhecimento poderoso de que falou Michael Young; nego a organização da própria escola, marcada por decisões centralistas e, abstrusamente, burocráticas, que matam o direito à concretização do sonho e olvidam o talento de cada um; os currículos, superiormente decididos, que não respeitam as desigualdades e se esquecem das especificidades regionais e locais, quando deveriam ser, sensatamente, elaborados ao nível de escola (um dia lá chegaremos); os programas, inexplicavelmente, cada vez mais extensos e complexos desde as primeiras idades, que ajudam a matar a vivência da infância e da juventude, conduzindo, mais tarde, a pessoas magoadas com a vida. É tanto o que me divide neste sistema repetitivo que tem vindo a tornar a escola, não num espaço de prazer pelo conhecimento, mas de obrigação e castigo, onde se "aprende" para logo esquecer, pouco ou nada restando. 

A escola e a aprendizagem devem nascer de necessidades sentidas. Como recentemente sublinhou o meu Amigo Professor Catedrático Domingos Fernandes, Presidente do Conselho Nacional da Educação, "É pelo sonho que vamos" - Sebastião da Gama (...) precisamos de escolas com projectos, pois sem eles não é possível melhorar e transformar as realidades" (...) "temos de trabalhar para desenvolver uma cultura de inovação pedagógica, sem a qual corremos o risco de a escola se tornar entediante, de ser uma pasmaceira, quer para professores e educadores, quer para alunos". Mas para que a transformação aconteça, enalteço agora, o sistema não deveria estar invadido por políticos de circunstância, "os que acham que", sem consistência técnica, científica e distantes do que os grandes pensadores, desde académicos a empresários, passando pelas múltiplas experiências práticas, sugerem como necessidade de uma escola aberta ao mundo, universalista, distante de sinais dogmáticos, feliz, de rigor e que rejeite matar talentos.

Ainda há dias, a Psicóloga Drª Manuela Parente, em artigo de opinião no Dnotícias, referiu "(...) que a escola tradicional tem de ser repensada, integrada e adaptada de forma a poder, a médio prazo, colaborar para a felicidade dos seus alunos (...) há uma mudança de paradigma que a escola tradicional ainda está longe de integrar e talvez mesmo de aceitar". E na edição de hoje do mesmo matutino, o ex-governante João Carlos Abreu enalteceu: "(...) os seres humanos não se podem limitar a uma temática. Podemos ser eruditos numa temática, mas termos uma mentalidade universal, uma cultura aberta ao mundo (...) engenharia e medicina podem ter poesia, literatura e música, porque são bases para o desenvolvimento intelectual do ser humano".

Ora, a escola, desde há muito, por efeito de currículos, programas e de uma centralização de processos castradores, nunca foi capaz de, na esteira de Gaston Bachelard, estabelecer um corte epistemológico, antes preferiu manter-se na subjectividade, divorciando-se da cultura, eu diria da Vida, o que a conduziu a respostas erráticas concordantes com a mediocridade política. Fixaram-se nas modas, no mediático e não no estrutural.  Ora, político que se fixa no palavreado desengonçado, na verbosidade ardilosa, como esta que li no quadro da importância dos computadores, não é nem nunca será um político visionário: "(...) razão pela qual a escola não pode, naturalmente, alhear-se da sua utilização nas suas salas de aula, aproveitando o seu enorme potencial educativo, seja pela intencionalidade pedagógica na dinâmica da aprendizagem seja de motivação dos alunos e dos professores". Porque o problema não reside aí, mas no pensamento sobre o que se quer fazer com um dos sectores mais importantes da sociedade. Os computadores são apenas a margem (instrumento) de um processo. Por maior que seja o seu número a escola nunca se transformará. Político que só olha para o computador torna-se incapaz de olhar para o Homem em constante reconstrução.

Ilustração: Google Imagens.

Ausência de memória

Quem passou pelo exercício da política, sobretudo por cargos de enorme responsabilidade governativa, deveria ter a memória, sempre fresca, do que fizeram e do que ficou por realizar. A mim, enquanto observador, no sector a que me dediquei, deixa-me um rasto de perplexidades quando assisto ao discurso de ex-ministros a perorarem sobre assuntos face aos quais não tiveram nem engenho nem arte para mudar o curso da História. Lembro-me de todos eles e a poucos, muito poucos, reconheço a tentativa de gerar caminhos dissonantes com a “liturgia” de uma escola marcada pela rotina.

Fazem-me lembrar um meu professor, envolvido até ao pescoço com o Estado Novo, que uns tempos depois de Abril de 1974, em conversa de circunstância, disse-me: “André, sabes que nunca tive nada a ver com aquela gente”. Respondi-lhe: “pois... é verdade”. De que valia dizer-lhe o contrário! Ele ficou feliz e eu não deixei de fazer a leitura histórica. Assim me fazem lembrar esses ex-ministros que surgem a falar de Educação (e não só), sem memória do que foram, do que disseram e do que não produziram.

É a história da metáfora de um prédio que ruiu: areia, cimento e ferro foram chamados a tribunal. Perante o juiz, a areia defendeu-se dizendo por a+b que era da melhor e mais consistente; o cimento argumentou a qualidade provada nos laboratórios e através de inúmeras obras; chamado o ferro à presença do juiz, começou por dizer: senhor dr., pergunto-lhe, o que faço aqui? Eu nem lá estava! Ora bem, há ex-governantes que falam como se lá nunca tivessem estado.

Falam de cátedra, agora, sobre o que o governo devia fazer, criticam, severamente, quem ocupa a cadeira onde outrora se sentaram, sem que a memória do que não fizeram os perturbe. Isto quando é sabido que qualquer investimento estratégico, no caso em apreço, no sector educativo, só alguns anos depois produz efeitos. Se os professores estão na rua em protesto justo, essa manifestação tem, pois, origem em trinta e tal anos de políticas erráticas e dos melhores da sociedade nunca terem sido chamados a repensar o sector. Esta não é uma questão exclusiva dos sindicatos. É, sobretudo, dos grandes pensadores da Educação. É uma questão de Filósofos, que os há no nosso país, com uma extensa produção científica e obra publicada. Chegámos aqui por via da incompetência, da mediocridade partidária, da ausência de pensamento que possibilitasse desenhar e antecipar o futuro, do domínio das crenças e do “achismo” que sempre foi preferível ao pensamento portador de futuro.

Pior ainda, quando os pregadores de circunstância ultrapassam as generalidades e caem nas banalidades. Ainda anteontem escutei a palavra de um ex-ministro da Educação. Sei que só esteve dois anos como ministro e, portanto, um tempo que não deu sequer para aquecer a cadeira. Mas dois anos são suficientes para perceber onde um governante deseja chegar. A par de tantos outros, desse não me recordo de uma única medida devidamente enquadrada num projecto a doze/dezasseis anos, porém tem o desaforo de aparecer na televisão para dizer umas coisas, ainda por cima, do meu ponto de vista, completamente desfasadas de uma política educativa de resposta aos grandes desafios deste século.

Estamos a viver um tempo de irracionalidade, atrevo-me a dizer, de mediocridades, de discursos para entreter, de paradoxos entre o que dizem e a prática, de mentira dita com a tez séria, de acentuada partidarite em desfavor do pensamento dos que podem alumiar o caminho, de rotina e mais rotina como se este sector não tivesse de ser reinventado na plenitude desta palavra, de desconfiança e atropelos na dignidade na nobre missão de fazer aprender, de governantes impreparados que trazem apenas em memória a sua experiência alimentada pela frase “no meu tempo é que era bom”. E assim repetem, não acrescentam pensamento.

Desta vez, não mudei de canal, mas para com os meus botões, acreditem, vociferei revoltado. Há pessoas a quem o Pai Natal lhes deveria oferecer um espelho! Porque, tal como o ferro… parece-me que ele nem lá esteve!

Inconcebível

Não se trata de saudosismo, quanto muito de memória e de oferta educativa. Ali se fizeram campeões nacionais, internacionais e um olímpico. Naquela piscina viveram-se momentos fantásticos quer na competição regional quer nacional. Milhares de crianças aprenderam a nadar oriundas dos infantários do Funchal. E por ali passaram milhares de alunos do estabelecimento de aprendizagem Dr. Ângelo Augusto da Silva.

Não quiseram recuperar todo o sistema de aquecimento e a instalação foi-se degradando até ao ponto de "umas cabecinhas", lamentavelmente, terem decidido que ali acabaria a natação para dar lugar a um espaço multiuso. Multiuso?! Neste momento encontra-se na fase do aterro. Não sei qual é o orçamento, nem me interessa saber, se é mais barato ou mais caro, certo é que uma escola, com mais de 1.200 alunos, deixará de poder oferecer a aprendizagem da natação.

Lamento que sendo o secretário regional da Educação professor de Educação Física, não tenha partido do princípio que qualquer outra modalidade pode ser praticada no pavilhão e nos diversos espaços que a escola dispõe (melhorando-os, substancialmente), mas que a prática da natação implica água e pistas!

A propósito, li um artigo, no Jornal da Madeira, assinado por Eduardo Freitas, que dá muito para reflectir. Pessoalmente, gostaria de saber qual foi a posição da Associação de Natação da Madeira, se foi ouvida, claro.

Ilustração: Arquivo pessoal

Natação sem mergulho - Crónica JM (jm-madeira.pt)

COM QUE ENTÃO...!: Natação sem mergulho (comqueentao.blogspot.com)

A luta dos professores. Cuidado com certas decisões, embora justas!

Não vou tecer novas considerações sobre a luta dos professores pela dignificação da carreira docente. Apenas adianto que é legítima, depois de décadas de permanente ostracização. Tal como já aqui assumi, a esta luta falta juntar uma outra sobre a escola que é oferecida aos alunos e a escola que prepare para o século que os jovens estão a viver. Porque não basta, de megafone em punho, falar da defesa da Escola Pública, pois essa é Constitucional e, portanto, direito de todos. É preciso ir mais longe, porque o que está em causa é, também, a sua organização interna e o paradigma curricular, programático e pedagógico.

Mas não é desses aspectos que, hoje, aqui venho para deixar uma preocupação que tem a ver com alguma disparidade, no actual quadro constitucional, entre o que se passa com os professores que trabalham na Região da Madeira (6.000) e os do restante espaço Continental (90.000). Ora bem, é pública a minha posição na defesa de um País com três sistemas educativos (Continental, Madeira e Açores). Aliás, deveria ser aproveitada a próxima Revisão Constitucional para as regiões garantirem esse objectivo, sem que com isso seja colocado em causa o grande desígnio nacional da Educação. Bem pelo contrário.

Ora bem, a preocupação que aqui quero deixar constitui, em síntese, um alerta a todos os professores que estão a recuperar o tempo de serviço congelado durante nove anos e tal, entretanto, reduzido para seis anos e pouco, por força de uma determinação nacional. Deixo à vossa consideração a análise da disparidade (recuperação total do tempo de serviço e respectivo reposicionamento na carreira) entre o que se passa na Madeira e no Continente. Não quero tecer considerações, porque são muitas e juridicamente complexas. Mas entendi contar-vos uma situação que eu e muitos viveram. Conta-se em poucas palavras: por determinação regional, no quadro da Autonomia, eu e muitos outros fomos abonados de um determinado valor. Passados quatro anos, o Tribunal de Contas e o Tribunal Constitucional, à revelia das disposições regionais autonómicas e mesmo em cima do prazo de prescrição, veio determinar a reintegração total dos valores então pagos. E a instituição regional, não bastando o Estatuto Político Administrativo e dois exaustivos pareceres de Professores Constitucionalistas, não teve outro remédio senão o de exigir a devolução das verbas.

O antigo Conselho Administrativo (três membros), solidariamente, neste momento, têm mais de meio milhão de euros de responsabilidades, derivadas de penalizações, juros e, obviamente, dos valores de todos quantos não aceitaram a decisão reintegratória. Ininteligível, mas foi o que se passou!

Esta história vale o que vale, pois as situações podem até não serem comparáveis. No caso dos professores parece-me, repito, parece-me, mais complexa, por agora, face à mobilidade por via dos concursos. Não sei, não sou jurista, mas entendi que devia alertar, não venham por aí, a prazo, surpresas sempre desagradáveis. Oxalá que não! Aquilo que vivi doeu-me porque considerei injusto, mas  cumpri a decisão. Dentro do prazo procedi à transferência do valor reclamado.

Ilustração: Google Imagens.

A escola deixou de ser um lugar feliz: “As salas de professores parecem um velório”

Mara tem 13 anos, um sorriso fácil, irradia boa disposição e apresenta um discurso coerente e escorreito, de quem sabe bem o que quer. Estuda no 7º ano no Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmão, em Óbidos, e é atleta de alta competição. Depois de um intenso dia de aulas e do treino de natação, já a noite vai adiantada, Mara arranja tempo para nos falar da escola. Queixa-se do peso dos horários e dos currículos escolares.

“Temos demasiados trabalhos de casa, pouco tempo livre e pouco tempo para nós. E não é exclusivo do meu ano. Tenho colegas mais velhos, que já estão no 9º ano, que também dizem que se sentem cansados”, relata.

E, confessa, gostava de encontrar mais compreensão dos professores em relação a este assunto: “Tenho a sensação que, às vezes, não se colocam no nosso lugar. Não pensam na quantidade de trabalhos que nos dão e na carga horária que temos.”

“E gostas da escola, Mara?”

“Depende dos dias. Dos horários, dos professores que tenho nesse dia.”

Mara sabe que os professores também estão cansados e desmotivados e que isso se reflete no ensino. Professores sem tempo e sem capacidade para dar espaço à inovação e à criatividade, fatores imprescindíveis para a motivarem a ela e aos colegas.

Corpo docente envelhecido

Joana Marcão, mãe de Mara, até já foi professora. Foi educadora de infância e depois professora de ensino especial. Mas desistiu de andar a percorrer o país, com a casa às costas. Andou por Felgueiras, Vila Nova de Santo André, Santiago do Cacém e Lisboa. A família ia ficando sempre em Óbidos e nas Caldas da Rainha.

Há cinco anos, disse “basta!”. Tirou um curso de design de interiores e agora tem um atelier em Óbidos e trabalha com decoração de interiores e com gestão de alojamentos locais.

Joana Marcão já foi professora. Cansou-se de "andar com a casa às costas". (Arquivo pessoal Joana Marcão)© Fornecido por TVI)

É como mãe que agora olha para o ensino público com preocupação: “Sinto que o corpo docente está muito envelhecido e cansado, o que é legítimo, mas impede os professores de acompanhar os alunos nas novas tecnologias, nos ecrãs, por exemplo. E essa é a linguagem deles agora. Os professores mais novos, quando são colocados, até vêm com uma lufada de ar fresco, mas depois não têm condições para trabalhar e depressa desmotivam.”

“Os professores estão em luta e eu apoio completamente. Ou isto muda, ou dentro de muito pouco tempo a qualidade do ensino público está em risco”, acrescenta.

Ricardo Silva, 58 anos, professor de História na Escola Secundária D. Carlos I, em Sintra, agradece o apoio e pede a todos os pais que se juntem aos docentes nesta luta pela escola pública. Reconhece a desmotivação e o cansaço dos professores e lembra: “Se não ganharmos esta luta, são os nossos filhos que perdem, porque estamos aqui a lutar também pela escola pública.”

“Um país que não investe na educação é um país sem futuro”, sublinha.

Professores “em sofrimento a dar aulas”

Ricardo está no sétimo escalão da carreira docente. Mas teve a carreira congelada muito tempo e duvida que algum dia chegue ao topo. O salário que vê na conta parece ter congelado também: “Em 2010, levava limpos para casa 1605 euros. Doze anos depois, levo 1625 euros líquidos”.

E reconhece algum privilégio, tendo em conta o panorama geral. “Os contratados estão a trabalhar um ano ou 20 anos e o salário é o mesmo!”, realça.

O discurso de Ricardo reflete a mágoa, o cansaço e o desalento. Mas é também o espelho do amor à profissão. Não desiste porque a escola é a sua paixão. “Mas já começamos a reservar as nossas forças para dentro das salas de aula. Entregamo-nos de coração e damos o melhor aos nossos alunos”, confessa.

“Tenho colegas em sofrimento a dar aulas, com depressões profundas. E não podem meter baixa, porque o salário já é curto. E em vez de os colocarem com componente não letiva a fazer outros serviços fundamentais nas escolas e para os quais seriam muito válidos, insistem em pô-los diante de turmas com 30 alunos”, acrescenta.

“As salas de professores, hoje em dia, parecem um velório. Os professores estão deprimidos e doentes”, retrata.

Nota 1

Original TVI

Nota 2

Comentário

De alunos a professores todos sentem o mesmo: esta Escola não tem futuro. É um desastre. Podem melhorar o salário dos professores, podem acabar com as vergonhosas quotas de acesso aos patamares superiores da carreira docente, podem acabar com a inexplicável mobilidade, podem acabar com a vexatória avaliação de desempenho geradora de insanáveis conflitos interpares, podem, até, desburocratizar o sistema, mas a Escola não terá futuro enquanto, teimosamente, olharem para os alunos como receptáculos de matéria, consequência de currículos e programas desfasados da vida real, do talento e do sonho de cada um. Como habitualmente é referido, "mais escola não significa melhor escola" e, para que ela constitua, de facto, um espaço de felicidade para os alunos e para os professores no quadro do CONHECIMENTO, ela terá de mudar quer organizacionalmente quer do ponto de vista pedagógico. A VIDA NÃO É CONSTITUÍDA POR "DISCIPLINAS", antes é um todo. Portanto, não faz qualquer sentido mexer nas margens dos graves problemas se não acontecer uma mudança na concepção estrutural da aprendizagem. Leva anos, muitos anos, porém uma coisa parece-me certa: só podemos atingir um objectivo se o definirmos (sempre de forma actualizada) e caminharmos nesse sentido. Tudo o resto será sempre pontual, terá uma natureza política na conquista de simpatias, consequência, também, de uma luta sindical.