A pressa que descamba na queima de etapas

 

Por outras razões já aqui trouxe o nome de Peter Drucker. Estávamos nos finais dos anos 80 quando li um seu livro que, a páginas tantas, falava que a década seguinte seria a da "cultura da pressa e do nanosegundo". Articulado que esta sua posição, um outro guru da gestão, Tom Peters, enalteceu que doravante só teríamos dois tipos de gestores: "os rápidos e os mortos". Certo é que a aceleração em todos os sectores foi tal que, aos poucos, veio influenciar a instituição Escola e as correspondentes etapas da aprendizagem. A Escola foi, claramente, contaminada o que fez esquecer que o ser humano é o animal que mais longa infância tem. Por algum motivo será!

Eu diria que trouxeram para dentro da escola as taras da sociedade, talvez melhor dizendo, essa cultura da pressa, traduzida na competição, na meritocracia, no diploma, no quadro de honra que é a desonra de muitos outros, nos prémios pecuniários, nas várias avaliações onde radiografam a criança e nas cerimónias das "capas de fim de curso", logo nas primeiras idades. 

Raros são aqueles que olham de forma crítica para a situação que o sistema está a oferecer. Bastaria que os decisores políticos tivessem alguma formação, mesmo que ténue, sobre os estádios do desenvolvimento cognitivo. Bastaria alguma predisposição para a leitura, entre muitos outros, cito-os de cor, Piaget, Vygotsky, Wallon, Claparéde, Alain, Gross, Montessori, Chateau, Freire, Niza, Pacheco, até aos fundamentais livros publicados em Portugal pelo Professor Carlos Neto, Professor Jubilado da Faculdade de Motricidade Humana. Há centenas de autores, talvez milhares, inclusive portugueses, com uma produção científica respeitadora das necessidades da infância. Trago em memória Jean Chateau (1961), autor do livro A Criança e o Jogo que, logo na página 7, enaltece: "(...) o ser mais bem dotado é aquele que mais joga". Ele não escreveu que o ser mais preparado para as etapas futuras da vida é aquele que "aprende" a ler aos três anos! A leitura tem de ser outra. Talvez, com um pouco de estudo, não se cometeriam tantas barbaridades e atropelos.

Tanto assim é que, há dias, no decorrer de um diálogo, escutei: ela tem apenas dois anos, já conta até 20, identifica as letras do abecedário, já começa a somar parcelas e por aí fora! Porventura já ensaia os primeiros acordes no piano ou na guitarra, imaginei. Creiam que fiquei apavorado com esta cultura da pressa, com o desejo de tornar a infância numa quase obrigatoriedade de saber as ditas "coisas da escola"! E todos ficam contentes, de pais a avós, pela antecipação precoce das etapas. Esta forma de estar e de entender a infância generalizou-se nas famílias, sobretudo nas economicamente mais favorecidas ou estáveis, que corresponde a uma ânsia de queimar as etapas do crescimento e do desenvolvimento. Eu diria que, hoje, as primeiras etapas da infância estão a tornar-se num perigoso "castigo". 

Nem os decisores políticos nem os pais e avós sabem que "(...) há uma correlação muito forte entre as crianças que brincaram muito e adultos empreendedores e felizes", sublinhou o Professor Carlos Neto, para quem "o acto de brincar não é uma coisa menos importante, pelo contrário, deve ser assumido como primordial no desenvolvimento saudável de qualquer criança e de futuro adulto. De uma forma frontal, em 2015, ele chamou à atenção que "(...) estamos a criar crianças totós, de uma imaturidade inacreditável", pelo que o seu livro "Libertem as crianças" constitui uma espécie de "grito de alerta para os pais e educadores".

Mais do que saber o abecedário ou de contar até 20, importante é olhar para a iliteracia motora, porque há muito que "o corpo está esquecido na escola", enalteceu Carlos Neto. Há um estudo elaborado por Carol Kolyniak que situa bem este problema: "(...) a prática observada na grande maioria dos estabelecimentos escolares evidencia a centralização das intervenções pedagógicas na construção de abstrações conceptuais, especialmente no que se refere à língua escrita, ao raciocínio lógico-matemático e às ciências exatas, naturais e humanas. Tais práticas vêm recorrendo, quase que exclusivamente, ao trabalho em sala de aula, em situações de relativa imobilidade, exigindo dos alunos quietude e concentração, desde os primeiros anos da escolarização. A progressiva universalização da educação básica vem evidenciando as insuficiências da metodologia de ensino que recorre, quase que exclusivamente, à atividade mental, mantendo os alunos em relativa imobilidade. Tais insuficiências revelam-se nas inúmeras dificuldades de aprendizagem apresentadas por muitos estudantes, que têm redundado em abandono da escola ou, mais recentemente, na conclusão da educação básica sem apropriação de conhecimentos básicos, como a leitura, a escrita e o cálculo aritmético (...)".

E o problema, dramático, é que todos os actuais ciclos de estudo enfermam desta "doença" assente no pensamento curricular e programático. Predomina essa cultura da pressa, a falsa aprendizagem, a ilusão de uma consistente preparação para o futuro, consequentemente a pressão exercida sobre os educadores, os professores, as extensas folhas com dezenas de itens avaliadores e a imposição de relatórios que não servem para nada. Queixam-se, depois, ainda na etapa básica, que muitas crianças, sejam catalogadas de hiperactivas e portadoras de défice de atenção. Pudera, porque aquilo que lhes é exigido é a antítese da natureza das primeiras idades.

Seria bom que não nos esquecêssemos que a educação não é para ontem é para amanhã. Pressa para quê? Respeitem a cadência do tempo.

Ilustração: Google Imagens.

Chega de vergonha, a comunicação social e a Escola

 

O que se passou na Assembleia da República (25 de Abril) através do "partido político" Chega, não apenas o envergonhou, mas envergonhou a esmagadora maioria dos portugueses, quando foi Portugal que convidou, sublinho, para a nossa casa, o Presidente da República do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva. Tratou-se de um acto vexatório, de desonra, eu diria mesmo, indecoroso, que nada tem a ver com o exercício da política feito de oposição mas com decência. No dia evocativo da conquista da Liberdade, um partido demonstrou não ter um mínimo de decoro e de respeito o que, para mim, significa ser inferior no quadro da democracia. 

Aliás, se já estavam bem definidas, neste 25 de Abril, as suas atitudes demonstraram, claramente, o sentido da sua existência: um partido de protesto rasca, jamais um partido de proposta séria. 

Bem disse o Coronel Vasco Lourenço, um dos operacionais do 25 de Abril de 1974, que nesse tempo "soubemos travar o ELP" - 1975 (Exército de Libertação de Portugal, organização terrorista de extrema-direita criada por Barbieri Cardoso (ex-subdiretor-geral da PIDE/Direção-Geral de Segurança), hoje, tal como ontem, sublinhou Vasco Lourenço, é povo que tem de travar este tipo de organização que esconde os verdadeiros objectivos e que, portanto, não se enquadra nos parâmetros de uma Democracia adulta e civilizada.

Há tanta forma de discordar, de fazer oposição e de propor novos caminhos. Há lugares e momentos para o fazer, nunca numa sessão solene de boas-vindas a um Chefe de Estado de um País com o qual temos uma História comum e centenárias ligações afectivas e empresariais. A questão é determinarmos por que razão se chegou a este ponto. Por que razão, ainda que escassa, uma determinada percentagem eleitoral segue esta lógica de descontrolada berraria? 

Ora bem, não sendo eu sociólogo, nem tendo estudado, profundamente, esta tendência para a radicalização discursiva e o afrontamento, venha de que quadrante político vier, atrevo-me dizer que tudo isto não surge apenas por um certo descontentamento popular. Obviamente que tem outros contornos vastos e bem evidentes, a avaliar pelo que se passa em vários países, com o despontar de figuras (entre outros, Marine Le Pen, Alice Weidel e Alexander Gauland, Matteo Salvini, Jussi Halla-aho, Viktor Órban, Santiago Abascal, Trump, Bolsonaro), e com ataques e mortes perpetrados por essas "sementes" populistas que varrem não apenas a Europa mas um pouco por todo o Mundo. Daí que, sustento eu, só existam três formas de conter esta escalada, pelo menos no nosso país: 1. através do combate democrático, nas instituições próprias, estabelecendo princípios e valores que a Democracia e a concomitante liberdade jamais possam considerar como linhas ultrapassáveis; 2. com a responsabilidade da comunicação social que deve deixar de ir à procura de "sangue"; 3. preventivamente, a Escola, mais do que exigir definições para esquecer, eduque para a cidadania. Aliás, a tarefa da escola está por realizar. É evidente um vazio, quando estas questões delicadas e profundas não podem ser do tipo toca-e-foge, isto é, falar o mínimo, não debater e não questionar para além de uma certa treta programática. Quando assim acontece significa que estamos a deixar caminho aberto para a incapacidade de ver à distância o que alguns pretendem. Porque LIBERDADE não significa LIBERTINAGEM.

Ilustração: Google Imagens.

"O melhor ensino de Portugal é aqui"

 

A frase foi dita ontem pelo Senhor presidente do governo regional da Madeira, no decorrer de uma visita a uma denominada "sala do futuro", no âmbito, li, da criação de "ambientes inovadores de aprendizagem". "O melhor ensino de Portugal é aqui", disse, no ensino em geral, nas artes e no desporto. Fiquei estarrecido face à sua continuada preocupação pela "inteligência artificial"! Fez-me lembrar o saudoso Jornalista Carlos Pinhão (A Bola) na sua página de corrosivo humor e que eu trago sempre em memória.

Na altura do Professor Carlos Queirós, quando Portugal ganhou vários títulos no futebol jovem, escreveu mais ou menos isto: "(…) somos os melhores do mundo em sub-20, os melhores da Europa em sub-18 (…) somos os melhores em subdesenvolvimento".

Pois, há governantes que têm uma tendência para ver uma fotografia 10x15 em 18x24. Pessoalmente tento ver a realidade despida de sentidos político-partidários. Porque com a Educação não se brinca! E eu que sou, visceralmente, contra os "ranking's" na educação, porque só se pode comparar o que é comparável, para este efeito, enquanto mero indicador, podia o Senhor presidente passar os olhos pelos "ranking´s" nacionais para verificar, de uma maneira geral, a posição que os estabelecimentos da Madeira ocupam. Com toda a certeza que não diria o que afirmou.

Mas quanto às declarações eu percebo-as no quadro da propaganda política. Mas isso não deixa de incomodar e de revelar desconhecimento do que deve ser uma política educativa de qualidade e portadora de futuro. A que vivemos prova-se, através de muitos indicadores, que não é. E quanto à tecnologia torna-se necessário repensar todo o processo ao invés de embarcar em modas ou ideias sem a devida sustentabilidade científica. É óbvio que a tecnologia tem de estar presente, não a podemos ignorar, o problema é saber como, quando e porquê utilizá-la. 

Michel Desmurget escreveu A Fábrica de Cretinos Digitais. Entretanto, li um oportuno artigo assinado por António Carlos Cortez, professor, poeta e crítico literário, que transcreve uma parte interessante do livro de Michel Desmurget. Escreve o ensaísta francês, Prémio Femina de Ensaio em 2020: 

"Aos 2 anos as crianças dos países ocidentais consagram todos os dias quase 3 horas ao ecrã. Entre os 8 e os 12 anos, esse tempo aumenta para cerca de 4h e 45 min; entre os 13 e os 18, a exposição é, em média, de 6 h e 45 min. Em termos anuais são cerca de 1000 horas para um aluno do 1.º ciclo; e 1700 para um aluno do 2.º ciclo. Para alunos do 3.º ciclo e Secundário, falamos de 2400 horas anuais, o equivalente a um ano e meio de trabalho a tempo inteiro." Não é suficiente para alterar o plano de transformar as escolas em centros de informática? Não é suficientemente grave? Então há mais: Desmurget confirma (com recurso a gráficos, mapas neuronais, estatísticas) os males que o digital inflige a toda uma nova geração de adictos (drogados) dos ecrãs: os smartphones, os tablets, a televisão, os computadores contribuem para a obesidade, o aumento de doenças cardiovasculares; potencia a agressividade (experimentem proibir o uso do telemóvel a crianças e adolescentes... a reação será sintomática do grau de adição), perturba o regime do sono, promove, ao nível do comportamento, a depressão e a ansiedade, e, cognitivamente, afeta a linguagem (que empobrece), a concentração (6 minutos é o tempo de leitura dos estudantes, hoje), a memorização (o ChatGPT virá cavar mais fundo ainda o buraco negro da memória onde todas as aprendizagens - as poucas dignas desse nome - se afundam e perdem). Não, o digital não é a solução. A solução é o regresso ao livro e à cultura!"

"(...) Escreve Michel Desmurget: "Quanto mais "inteligentes" se tornam as aplicações, mais substituem o nosso pensamento e mais nos permitem tornarmo-nos idiotas. "Para quem ainda insista em defender o digital no ensino, vale esta nota: a própria Microsoft explica que a capacidade de atenção dos seres humanos tem vindo a regredir e a deteriorar-se nos últimos 15 anos. Atingiu-se um valor histórico: a nossa atenção é hoje inferior à do peixe-dourado. Tal se deve às tecnologias digitais, comprova-o, neste livro urgente, o neurocientista."

Em função deste enquadramento, sensato seria debater, jogando para cima da mesa de diálogo, todas as dúvidas, de tal forma que não se tome por único e imprescindível caminho aquilo que as consequências estão a demonstrar. Repito: não podemos ignorar a tecnologia, ela está aí, é fundamental na aprendizagem, a questão é determinar como utilizá-la. Não é por acaso que, nos Estados Unidos, a política dos manuais digitais está a ser abandonada. Explicou o Professor Santana Castilho na sua recente passagem pela Região: "Estudos feitos por centros de investigação e cientistas da neurociência concluíram que o desenvolvimento cognitivo dos jovens que tiveram um grande mergulho nas tecnologias digitais aos 11 anos está similar àquele que há 30 anos as crianças tinham com 8/9 anos de idade" (...) Existem várias razões que, alegadamente, demonstram os efeitos nocivos da adoção desta medida. Uma delas é a situação dos Estados Unidos da América, onde "a experiência dos manuais digitais começou há 8 anos" – e, desde então, tem sido abandonada sistematicamente". Porquê? "Porque o custo relativamente aos manuais em papel disparou, é cinco vezes mais caro. E porque as doenças oftalmológicas aumentaram em 30%", frisou o professor.

Ilustração: Google Imagens

O digital no ensino: uma fábrica de cretinos

Por

António Carlos Cortez *

Não sei se os diretores de escola, os pais, ou muitos professores leram o livro de Michel Desmurget, A Fábrica de Cretinos Digitais (o título do meu artigo glosa o livro do neurocientista francês), mas, num país como o nosso onde quem governa só segue modas e obedece a obscuras razões de interesse nacional para, como é o caso do digital na Educação, obrigar alunos, professores e pais a serem os técnicos de informática que nunca escolheram ser; num país assim, convém jogar forte e chamar os bois pelos nomes: a ditadura digital existe e a reboque dela estamos a perder gerações inteiras de estudantes e de docentes que seriam melhores estudantes e melhores docentes se tivessem tempo para fazer do livro o meio essencial das aprendizagens. Queixamo-nos de se ler pouco em Portugal.

Pois bem, para que tal aconteça, quem ensina precisa de ter três condições fundamentais (as condições do investigador), sem as quais a Escola e a Universidade não existem: dinheiro, tempo e habitação. Dinheiro para comprar cultura livresca; tempo para fruir essa cultura, casas dignas onde ter "um quarto só seu". Escreveu Rousseau: "A questão no ensino não é ganhar tempo, mas perdê-lo." Para quando, em Portugal, medidas que tornem este país mais livre e menos provincianamente fascinado pelas "luzes impuras" do suposto progresso tecnológico que, se existe, nos põe, a todos, e contrariamente às promessas de uma vida melhor, de gatas.

Quarenta e duas plataformas digitais, eis o que os professores têm de dominar para, nos diferentes estabelecimentos de ensino, serem considerados "professores de excelência". Sumários eletrónicos, portarias, horários, reuniões com colegas e com direções, com pais e com alunos, tudo passa pelo ecrã. Temos o GIAE, o SIGAE/ IGA; ele há o site da DGE, o Extranet e o IAVE; ele é o MEGA (manuais escolares) e o portal dos Recursos Humanos; temos o DGEST/Recorra e o DocGest; não faltam o SIIESTE (edifícios escolares) e o SISE (Segurança Social); e para assuntos relacionados com o acompanhamento psicológico dos alunos, vamos ao Psicólogos POCH e para matricular os estudantes vamos ao Portal das Matrículas; para compras públicas o VORTAL e, se ainda se lembram de bibliotecas, temos o SIRBE... Enfim, a lista é longa, o tempo para ensinar, de facto, é pouco.

Dizemos que não há uma "cidadania ativa". Constatamos que se lê pouco ou nada neste pobre país, que é um país pobre. Como haver consciência política, cidadania ativa, gente culta e, por isso, mais exigente consigo e com os outros, com os governantes e empresários, se tudo, hoje, está de cabeça caída por sobre os ecrãs e não são poucos os escuteiros que pugnam pelo computador em vez do livro? Isso é especialmente verdade no campo do ensino. Mas quem defende o computador, o manual digital, a parafernália dos ecrãs, leu Michel Desmurget? Não? Aqui ficam, então, alguns excertos que deveriam fazer soar os alarmes nas escolas e nas universidades, nas famílias e nas empresas.

Escreve o ensaísta francês, Prémio Femina de Ensaio em 2020: "Aos 2 anos as crianças dos países ocidentais consagram todos os dias quase 3 horas ao ecrã. Entre os 8 e os 12 anos, esse tempo aumenta para cerca de 4h e 45 min; entre os 13 e os 18, a exposição é, em média, de 6 h e 45 min. Em termos anuais são cerca de 1000 horas para um aluno do 1.º ciclo; e 1700 para um aluno do 2.º ciclo. Para alunos do 3.º ciclo e Secundário, falamos de 2400 horas anuais, o equivalente a um ano e meio de trabalho a tempo inteiro." Não é suficiente para alterar o plano de transformar as escolas em centros de informática? Não é suficientemente grave? Então há mais: Desmurget confirma (com recurso a gráficos, mapas neuronais, estatísticas) os males que o digital inflige a toda uma nova geração de adictos (drogados) dos ecrãs: os smartphones, os tablets, a televisão, os computadores contribuem para a obesidade, o aumento de doenças cardiovasculares; potencia a agressividade (experimentem proibir o uso do telemóvel a crianças e adolescentes... a reação será sintomática do grau de adição), perturba o regime do sono, promove, ao nível do comportamento, a depressão e a ansiedade, e, cognitivamente, afeta a linguagem (que empobrece), a concentração (6 minutos é o tempo de leitura dos estudantes, hoje), a memorização (o ChatGPT virá cavar mais fundo ainda o buraco negro da memória onde todas as aprendizagens - as poucas dignas desse nome - se afundam e perdem).

NÃO, O DIGITAL NÃO É A SOLUÇÃO!

A SOLUÇÃO É O REGRESSO AO LIVRO E À CULTURA.

O neurocientista escreveu este libelo contra o digital após observar, criteriosamente, as consequências nefastas dos ecrãs em crianças e adolescentes de diversos países. Contra a alienação de gerações inteiras de jovens (e dos menos jovens, também), Desmurget insurge-se, apelando a que não sigamos o Santo Graal que é hoje o smartphone, a arma dos "sugadores de cérebro", "o derradeiro cavalo de Tróia da nossa descerebração". Escreve Michel Desmurget: "Quanto mais "inteligentes" se tornam as aplicações, mais substituem o nosso pensamento e mais nos permitem tornarmo-nos idiotas. "Para quem ainda insista em defender o digital no ensino, vale esta nota: a própria Microsoft explica que a capacidade de atenção dos seres humanos tem vindo a regredir e a deteriorar-se nos últimos 15 anos. Atingiu-se um valor histórico: a nossa atenção é hoje inferior à do peixe-dourado. Tal se deve às tecnologias digitais, comprova-o, neste livro urgente, o neurocientista.

* Professor, poeta e crítico literário.

Sem comprometimento a Escola continuará aquilo que é!

 

Não é que não me preocupe em demasia. Sinto, sim, o problema com alguma tristeza, mas, simultaneamente, com algum distanciamento. Sei que o poder político tem muita força e mor das vezes reage sem base científica; tenho uma leitura sobre a idiossincrasia das pessoas; sinto que qualquer atitude, primeiro, que sugira inquietação, depois, o debate e a necessidade de mudança, é sempre susceptível de desconfortos em função do rame-rame da vidinha diária; tenho, também, noção que há uma ausência de algum estudo e até de interrogação permanente sobre o que se faz e por que motivo assim se faz; sei, ainda, do peso da palavra de Bernard Shaw (1856-1950) quando enalteceu que "quem pode cria e que quem não pode ensina".

Porque vivo dentro da realidade, de uma designada normal anormalidade, sei que é mais fácil seguir John Stuart Mill (1859): "(...) a recusa em escutar uma opinião porque se tem a certeza que é falsa, é o mesmo que supor que a sua certeza é absoluta", do que escutar, colocar em dúvida, estudar, argumentar e produzir pensamento sobre qualquer assunto. No contexto em que vivemos e no sentido de uma melhor política educativa, não é por isso fácil, serena e humildemente, contribuir para que, na esteira de Édouard Claparéde (1873/1940), a "aprendizagem seja uma resposta" aos desafios de cada momento histórico.

Deixei aqui três sínteses de figuras de uma mesma época. Conjugadas com aquelas são tantas as personalidades, de investigadores a pedagogos, de médicos a psicólogos, que ao longo do Século XX e nos vinte e dois que já se passaram deste século, que abordaram e concluíram, com uma irrepreensível profundidade científica, que a escola tradicional, mesmo que remendada nas margens, não responde ao funcionamento que hoje temos do cérebro. "Com temas autoconclusivos e com todas as conexões cortadas", diz-nos o matemático Salman Khan, só podemos esperar, por um lado, respostas únicas que bloqueiam o acto de pensar, de criar e de submeter-se a essa maravilhosa palavra que é a curiosidade, por outro, grosso modo, repito, só podemos gerar seres dóceis, obedientes e limitados. Disse o Professor Miguel Tamen, da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, interpretando o sentimento dos empregadores: "ensinem-lhes a pensar, ensinem-lhes coisas diferentes... não fiquem ansiosos com o mundo real porque do mundo real tratamos nós" - disseram-lhe.

Pois, é isso. Não se trata de "inventar", mas seguir os testemunhos sobre o que esta IV Revolução Industrial nos impele. É a própria OCDE que diz que o desafio para Portugal "é educar para as próximas gerações. Educar para o futuro e não para o passado. Isso significa dar às escolas mais protagonismo para alargar o tipo de conhecimentos, aptidões e competências" - Andreias Schleicher, Director da Direcção de Educação e Competências. Mas há quem pense que tudo isto são tretas, que quem assim diz ou escreve desconhece o que de bom e muito bom se faz nas escolas. É isso que me entristece, porque é a forma simplificada e inútil de, por desconhecimento ou comodismo, manter-se nas águas pantanosas do sistema, ao invés de enfrentar, com coragem e desprendimento, o mar revolto, mas também de oportunidades, que temos pela frente. Se a atitude é a de indiferença, ora bem, resta o pântano, o lamaçal, o atoleiro! É aí que se encontra o estado da educação e que muitos, focados no seu pequeno mundo, não conseguem vislumbrar.

Mas porque há sempre uma brisa de esperança, espero que, após esta justa luta que os professores estão a enfrentar no sentido da dignificação da carreira docente, iniciem uma outra de uma enorme grandeza: a da mudança de paradigma que conduza à ruptura estrutural desta falhada Escola, rotineira, previsível, insuportável, burocrática, cansativa para todos e pretensamente inclusiva, na perspectiva de uma outra geradora de espaço para o talento e o sonho de cada um. Continuarei a lutar por isso, no  meu canto de professor aposentado, embora reconheça a existência de muita ausência de conhecimento e de comprometimento.

Ilustração: Google Imagens.

Os jovens gritam... os adultos assobiam para o lado!

Julgo ser este o principal destaque do dia na edição de hoje do Dnotícias. Um jovem, o André Barreto, de dezasseis anos, presidente da Associação de Estudantes da Escola Básica e Secundária de Machico, assumiu:

"(...) O principal problema é de saúde mental. A cada dia que passa vemos muitas dificuldades em lidar com as pressões diárias (...) vemos muitos casos de sofrimento psicológico nos corredores, associados à pressão causada pelos testes e exames. Todas as semanas há casos de estudantes que recorrem ao centro de saúde por causa de uma crise de ansiedade ou de um ataque de pânico (...) acho que o principal problema da juventude, neste momento, é a crise de saúde mental (...)"

O jovem gritou perante adultos que continuam, de forma cega, a assobiar para o lado. Adultos que são políticos, professores, pais e avós que, genericamente, resumem aquele drama vivido nos corredores, a uma questão de haver mais ou menos psicólogos. Na escola do André, em vez de um, podiam trabalhar dois, cinco, dez ou vinte psicólogos e o problema, porém, permanecerá. Porque a questão é estrutural, é de pensamento sobre o que deve ser a Escola. Porque não se pode tratar com pensos rápidos feridas profundas e infectadas. O sistema educativo, meu Caro André, gangrenou.

A ferida é organizacional, é curricular, é programática e é pedagógica. Os adultos julgam que a escola está pensada em função das necessidades de formação dos alunos (e da sociedade) mas, infelizmente, não está; os adultos consideram que mais escola (currículos e programas extensos) significa melhor escola, e quanto errados estão; os adultos assumiram que se deve segmentar a aprendizagem por disciplinas, quando tudo na vida está integrado e pertence a um todo; os adultos geraram uma ideia obsessiva pela avaliação, quando a aprendizagem é muito mais, repito, muito mais, do que responder a qualquer coisa num folha de teste ou exame, tendencialmente, como está no manual; os adultos meteram na cabeça a necessidade de seriar, em folhas de Exel, como se isso fosse possível, as vocações, os sonhos e os talentos que cada um transporta. Por uma décima pode um aluno estar no quadro do seu sonho como pode enfrentar aquilo que, decididamente, não deseja para a sua vida. Toda a avaliação comporta um elevadíssimo grau de subjectividade. 

Talvez, por isso, os adultos prefiram continuar a designar as escolas por estabelecimentos de ensino e não de aprendizagem. Um estabelecimento de aprendizagem vive o aluno e fá-lo crescer em todas as dimensões da vida e onde tudo pode ser aprendido, desde os assuntos mais comezinhos aos de enorme complexidade; um estabelecimento de ensino, grosso modo, preocupa-se com uma pressuposta transmissão de conteúdos, os quais, genericamente, em 30 dias, 90% são esquecidos.

Ora, neste contexto, a escola alegria e prazer pelo conhecimento, a escola do integral respeito pelo sonho, está a dar lugar à escola do sofrimento, da angústia, enfim, da doença. Não apenas para os alunos, mas também para os professores: 70% estão em exaustão emocional, 22 000 confessam que tomam medicação a mais e 84% desejam reformar-se antecipadamente. E surgem assim os desencantos com a vida, os comportamentos inadequados e as desistências entre tantas situações muito graves geradoras de infelicidade. Aliás, várias têm sido as intervenções da OMS sobre a saúde mental dos jovens.

E no meio disto, o sistema, que assobia para o lado, baba-se com os resultados ditos fantásticos, atribui prémios de mérito e ignora os milhares que ficam pelo caminho, porque lhes roubaram o sonho: 20 é uma coisa e 19,8 é outra! Como eu te entendo André Barreto. Tu que desejas ser licenciado em Medicina ou em Direito, tocaste no problema que aqueles que têm três ou quatro vezes a tua idade não conseguem ver ou não querem ver. André, só mais esta mensagem: enquanto estudante, não permitas que as taras da sociedade entrem na tua escola, tampouco que outros determinem o teu futuro. Obrigado pela tua consciência. Mas não tenhas grandes dúvidas que a tua luta é a solo. Talvez os teus filhos ou netos possam viver uma escola distante dos problemas que denunciaste.

Ilustração: Google Imagens.

O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel

Mais de 500 mil provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos serão feitas este ano em suporte digital. Em 2025 serão todos os exames nacionais

TEXTO 

ISABEL LEIRIA 

ILUSTRAÇÃO HELDER OLIVEIRA

Expresso

O primeiro grande teste acontece às 10h de 24 de maio, quando metade dos alunos do 8º ano (cerca de 45 mil) se sentarem em frente ao computador, inserirem as suas credenciais e começarem a realizar as primeiras provas nacionais em formato digital. Uma hora depois, os restantes 45 mil estudantes deste nível serão chamados a fazer o mesmo.

Se fosse como nos anos anteriores, todos deveriam começar a realizar a prova de aferição, neste caso de Ciências Naturais e Físico-Química, à mesma hora e com os enunciados em papel pousados na secretária, de costas para cima, até à indicação para serem virados. Mas a estreia do processo de “desmaterialização” das provas obriga a precauções redobradas. E se tudo correr como planeado, em 2025 já não haverá provas nacionais a realizarem-se em papel, o que colocará Portugal numa situação singular na Europa.

Neste primeiro teste, é preciso garantir que cada aluno tem um computador à sua disposição e que o acesso à prova não falha. A meio deste mês, depois de ouvidos os receios dos diretores, o Ministério da Educação decidiu que as provas de aferição deste ano se iam realizar em dois turnos, evitando uma grande concentração de alunos ligados à mesma hora e diminuindo o stresse para as escolas.

“O grande desafio deste ano é escalar o teste-piloto que fizemos em 2022, com cerca de 6 mil alunos, para 90 mil ao mesmo tempo. Estávamos preparados para isso. Mas como há escolas que podem ter dificuldade de disponibilidade de equipamentos e é a primeira vez, não quisemos correr riscos. Os turnos serão consecutivos e os alunos não se vão cruzar”, explica Luís Santos, presidente do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), organismo responsável pela realização das provas nacionais.

E para evitar que problemas na ligação à internet ponham em causa a realização dos testes, as escolas poderão optar por fazê-las em modo online — o que implica ter uma boa banda larga — ou offline, usando a rede da escola e a ligação a um servidor local ou ainda descarregando para cada PC a prova. O programa está desenhado de forma a bloquear o acesso a outras páginas ou aplicações enquanto os alunos fazem a prova.

Outra interrogação associada a este processo tem a ver com o desempenho dos alunos do 2º ano, com 7 e 8 anos, e que vão ter de responder digitando as palavras no computador. Durante a experiência-piloto não foram reportadas dificuldades pelas escolas, mas a amostra era reduzida e não permite antecipar conclusões, reconhece Luís Santos.

Além dos alunos do ensino básico que realizarão um total de cerca de 500 mil provas de aferição no computador (com exceção de Educação Física e Educação Artística), este ano será também a vez de uma amostra de alunos do 9º testarem a transição dos exames nacionais de Matemática e Português. A ideia é generalizar o processo neste nível de ensino em 2024, ano em que se inicia o piloto para os exames do secundário. Mas aqui, a experiência terá de ser feita noutros moldes, dado o peso decisivo que têm para a entrada no Ensino Superior. Ao contrário das provas de aferição, que não contam para nota.

“No caso do Secundário, não podemos pôr parte dos alunos a fazer os exames em suporte eletrónico e outros em papel, porque isso podia levantar questões de equidade. O que vamos fazer é escolher duas ou três disciplinas, nem com muitos estudantes inscritos, nem com poucos. Será um teste-piloto abrangendo algumas provas, mas em que todos os alunos farão no computador”, antecipa Luís Santos.

TESTAR E EXPERIMENTAR

Ter todos os exames nacionais feitos em suporte digital pode parecer estranho num país onde são conhecidas as fragilidades das escolas em equipamento informático e acesso à Internet, mas os €559 milhões do PRR alocados ao programa “Escola Digital” garantem uma nova vaga de investimentos. Logo à partida, permitiram a distribuição de um milhão de computadores pelos alunos de todas as escolas públicas do continente.

O problema é que um número considerável de famílias rejeitou a entrega de portáteis, algumas por já os terem, outras por não quererem assumir a responsabilidade de pagar por eventuais estragos no equipamento. Segundo a Comissão Nacional de Acompanhamento do PRR, no final de 2022 estavam por entregar 30% dos computadores. No dia das provas, os alunos poderão levar o seu próprio PC e a escola terá de garantir que há equipamentos para quem não os tem, explica o presidente do IAVE.

O sucesso da operação depende de planeamento e testagem. “É importante que as escolas testem procedimentos e que ponham os miúdos a fazer os exercícios no computador, para que não seja tudo novo no dia da prova”, recomenda Luís Santos. No site do IAVE é possível ter acesso e realizar exercícios de disciplinas que serão este ano testadas em provas de aferição (Português, Matemática e Estudo do Meio no 2º ano; Português e História e Geografia no 5º; Matemática e Ciências Naturais e Físico-Química no 8º).

POUPAR TONELADAS DE PAPEL

Há várias vantagens em trocar a avaliação em papel por provas em suporte digital, identifica o presidente do IAVE. Por exemplo, em termos de sustentabilidade: “A pegada de carbono associada não é despicienda. São toneladas de papel, milhares de sacos de plástico, deslocações dos carros das forças de segurança que fazem o transporte dos exames até às escolas”, naquela que é a maior operação policial realizada no país.

Se se somar todos os testes nacionais feitos num ano letivo, o número aproxima-se de um milhão, entre provas de aferição e exames do 9º e do Secundário. E cada enunciado tem várias folhas de papel. “Só com a impressão e distribuição gastamos mais de €1,5 milhões por ano”, conta Luís Santos.

O responsável identifica ainda vantagens relativa à correção das provas: além de ser automática no caso das perguntas de seleção (de escola múltipla, por exemplo), os professores classificadores vão deixar de corrigir provas inteiras, para passarem a olhar para grupos específicos de itens, o que fará diminuir a subjetividade na aplicação dos critérios entre corretores. E há ainda potencialidades associadas ao recurso ao digital, já que podem ser usados gráficos interativos, vídeos e simulações.

Outra questão que se coloca com a digitalização das provas é a de saber se acentuará a tendência para reforçar os chamados itens de seleção, ou seja, perguntas dicotómicas em que o aluno ou acerta ou não (perguntas de escolha múltipla ou preenchimento de espaços em brancos com respostas sugeridas, por exemplo). O diretor do IAVE garante que tal não irá acontecer e que o modelo de prova se vai manter. Mas a tendência já vem de trás.

No caso de História, por exemplo, foi a partir de 2014 que surgiram as primeiras perguntas de escolha múltipla nos exames do Secundário. E de então para cá, cresceram em número e em peso relativo, com perguntas de seleção a valerem quase tanto como as que exigem uma construção mais complexa, lamenta Elisabete Jesus, professora de História, que vê nesta opção um caminho no sentido de um “facilitismo” que não devia existir neste nível de ensino. “Até porque a capacidade de raciocinar e elaborar um texto escrito é algo que lhes vai ser pedido no Superior”, justifica.

Para o presidente do IAVE, o importante é garantir a diversidade de itens, ter provas equilibradas para “todo o tipo de alunos” e desfazer o “mito de que não é possível avaliar competências complexas através de perguntas de seleção”.

Semanário | O grande teste ao fim dos exames nacionais em papel (expresso.pt)

Movimento da Escola Moderna

Infelizmente, muitos políticos ainda não perceberam a importância de mudar de paradigma. Preferem a repetição dos passado à ousadia de uma Educação que nasce do aluno com a imprescindível presença do professor. O Professor Sérgio Niza anda há mais de 50 anos nesta luta. Não tem sido totalmente em vão, porque há sementes a germinar.

Vamos aprender dialogicamente? Iriamos desenvolver o gosto e o prazer de aprender construindo conhecimento ou assumiríamos o papel de: “alguém que ensina o que supostamente sabe a alguém que supostamente não sabe?” (Nóvoa, 2009)

Ontem, os professores, hoje, os alunos!

 

Detesto ditadores e "ditadorzecos". Presumo que lá no fundo sejam pessoas infelizes, porque, no meio da sua voraz atitude diária de a todos controlar ou, então, de sentirem um imaginário poder sobre os outros, julgo que são capazes de terem alguns momentos de lucidez, sobretudo quando são confrontados olhos nos olhos. Como nada percebo, no plano científico, sobre os comportamentos, tudo resumo a uma endémica infelicidade. São assim!

Quando leio que o "lugar dos alunos é na escola" e que qualquer queixa "não é argumento para validar aquilo que reivindicam", presumo que a uma pessoa que assim se comporta, na escola por onde passou não conseguiu perceber o que é isso de formação democrática no quadro de uma cidadania activa. Depois, falam, porque dá jeito, de "convivialidade". Só que de sentido único, claro! Aliás, há muito que os professores reivindicam a Escola Democrática, inclusiva e de qualidade. Ora, o que aquelas declarações envolvem é uma descarada imposição do medo. Quem manda sou eu e ponto final. Quietinhos.

Visitei escolas democráticas onde até o regulamento da escola é definido pelos alunos. Onde, num determinado dia da semana fazem uma assembleia geral de escola, onde as regras nascidas de baixo, são debatidas e alteradas. Onde há audição dos problemas da comunidade escolar. E ali não deixa de existir disciplina, rigor e muita aprendizagem. Tornam-se adultos responsáveis.

Mas esta história tem antecedentes. Em 2019 o mal-estar na Escola de Hotelaria conduziu a um grave sobressalto entre os professores. Conduzi uma Assembleia Geral de Professores, no Sindicato de Professores da Madeira, e tenho bem presente o que escutei, no meio de um indisfarçável medo. Ouvi desabafos de gente com as lágrimas nos olhos, passei o meu olhar pela assembleia e vi-os apavorados com o dia de amanhã. A minha missão foi a de acalmá-los, compreendendo-os mas também incentivando-os no pressuposto que "só perde quem deixa de lutar". 

Passados três anos, não são os professores, mas os alunos que se levantam contra alegadas prepotências. Não faço juízos de valor até porque não conheço o processo, mas insurjo-me contra declarações infelizes. O "lugar dos alunos é na escola", mas essa escola só existe porque há alunos. Certo? Então, pode deduzir-se que uns ali estão para uma aprendizagem que se deseja de qualidade, e outros, os que a dirigem, ali estão para garantir as condições básicas do seu funcionamento. No meio disto deve prevalecer o respeito bilateral. Está pois enganado quem pensa que qualquer queixa "não é argumento para validar aquilo que reivindicam". Até na Guiné, no mato, em tempo de guerra colonial, quando o "Homem-Grande" reunia os principais da aldeia, tinha o cuidado de os escutar, corrigir e propor soluções.

Não sei se se trata do Princípio de Peter ou do efeito Dunning-Kruger "que diz respeito a pessoas que acreditam cegamente que possuem uma preparação maior do que os outros para lidar com qualquer assunto. Dessa forma, o portador da síndrome de Dunning-Kruger costuma fazer escolhas ruins influenciadas pela sua arrogância. Consequentemente, o indivíduo alcança resultados insatisfatórios em tudo o que faz por insistir numa sabedoria que não possui".

Ilustração: Google Imagens.

"Um povo consciente é o maior medo de um governo mal intencionado"

 

Não tenho formação científica para tal caracterização: se se trata de um devaneio fantasioso, de um sonho paredes meias com um pesadelo, de uma tentativa de enganar incautos, sinceramente, não sei. Guio-me por factos e por aquilo que tem sido a minha vivência profissional e sobretudo pelo que leio e vou tentando estudar e compreender o que investigadores e autores vão escrevendo. E são tantos que não os consigo acompanhar. Mas as sínteses trago-as bem presentes.

Isto a propósito das palavras do Senhor Presidente do Governo Regional da Madeira por ocasião da inauguração do "Laboratório de Indústria 4.0.": "(...) O governo regional quer dotar os alunos do melhor ensino, o mais actual e de vanguarda para estarmos na linha da frente... no melhor do país e da Europa" (...) "para garantir às novas gerações uma vantagem competitiva", através de uma "educação de excelência e de uma educação de vanguarda" (...) "A ideia é termos os melhores alunos do País (...) este ensino que estamos a dotar a Região é fundamental para o desenvolvimento da nossa economia (...)".

Entretanto, a manchete da edição do Dnotícias de ontem dita que na Madeira: "2 em 3 alunos dependem da Acção Social Educativa". Para o poder político regional esta situação assume o significado de uma protecção exemplar no que concerne ao direito constitucional à Educação e, por via disso, à excelência de que falava o presidente do governo. Ora, não são necessários muitos estudos, basta ser clarividente e dispor de algum bom-senso, para perceber que há uma relação directa entre pobreza, capacidade de aprendizagem e construção do futuro, embora alguns estereótipos devam ser quebrados face aos aspectos multifactoriais que esta relação envolve (pobreza-aprendizagem). O que me parece fulcral é a necessidade de uma análise globalmente integrada de tal forma que o desejo de estar na "linha da frente", de ter os "melhores alunos do País" e a Madeira estar na vanguarda da Europa, não soe a paleio insustentável e até matéria de algum gozo.

A Região tem 32,9% de pobres ou em risco de pobreza, não esqueçamos! Na Escola, entre 41 500 alunos, 27 394 são apoiados, o que se resume a uma palavra: carências. Nos últimos anos, com esta política educativa do tipo "duracel", centralista, organizacionalmente sem qualquer assomo de inovação, não foi possível suster a emigração de 13 000 jovens, tampouco ser capaz de mobilizar cerca de 8 000 jovens que não estudam nem trabalham. Há, portanto, por um lado, razões a montante, onde sobressaem as políticas de família, as económicas e financeiras (fraca qualificação profissional e rendimentos baixos), por outro, a jusante, onde se enquadram a desadequada organização de uma escola para os tempos que os jovens estão a viver, os currículos, os programas e as gravíssimas questões de natureza pedagógica que tornam a escola desinteressante e conduzem a uma sucessiva perda de talentos e sonhos. A pouca nata que surge acaba por projectar a sua vida para além da Ponta de S. Lourenço. Porque há mais mundo! São tantos os exemplos em todos os sectores e áreas. Vão embora ou por lá ficam! 

Os governantes deviam ter presente que a pobreza (entre outros factores) afecta o cérebro, e ao contrário do que foi dito, aquela iniciativa isolada não me parece ser o caminho de uma economia consistente e portadora de futuro. A construção do futuro não é possível, com uma escola alimentada pelas traves-mestras da I Revolução Industrial, pintada de fresco com "manuais digitais" (nos Estados Unidos esta política está a ser abandonada, porque revela falta de inteligência, grosso modo, para além de outros problemas, meter os manuais em papel no formato digital), não é possível com meia-dúzia de designadas "salas do futuro" (!) com os naturais enfeites políticos de circunstância, consegue-se, sim, analisando profundamente os sistemas e planeando o desenvolvimento de todos os sectores da sociedade, de forma integrada, definindo as prioridades estruturais, garantindo a transformação graduada, a interacção, a integração, a optimização dos meios, auto-sustentação e a participação das pessoas. Consegue-se quebrando o ciclo da pobreza e das desigualdades, lutando, em sede de uma revisão constitucional, por um país com três sistemas educativos distintos, dizendo não ao permanente desejo de tudo controlar, portanto, apontando para uma escola geradora de cidadãos livres, responsáveis, cultos, autónomos, solidários e que valorize a dimensão humana do trabalho.

Li algures, creio que uma frase atribuída a Ivan Santana, cito de cor, que "um povo consciente é o maior medo de um governo mal intencionado". Porque a ignorância torna os seres dóceis! Há ali naqueles excertos do presidente do governo, que apadrinha estas políticas, uma grande dose de uma intenção que não é verdadeira. Como pode ele desejar "dotar os alunos do melhor ensino, o mais actual e de vanguarda para estarmos na linha da frente... no melhor do país e da Europa" (...) "para garantir às novas gerações uma vantagem competitiva", quando ele, enquanto líder deste sistema regional, permite que desde as primeiras idades matem os sonhos e os talentos de tantos jovens? 

Esta matéria dava para escrever um livro. Mas já existem tantos e tantos estudos. Bastará lê-los. Viagem, por favor, vão ver o que se faz de bom lá fora, tentem, sem imitações tolas, apenas por aproximação, uma espécie de "benchmarking" dos desempenhos de sucesso. Pesquisem. Tratem de saber as razões que levam a Finlândia a ser o país mais feliz do mundo (Portugal é o 56º). Invistam junto dos professores na qualidade e mudança de paradigma. Permitam que eles mudem a escola, que mudem o "chip" e sejam autores do sucesso na aprendizagem. Invistam na cultura, no desporto, na música, nas artes em geral e valorizem o pensamento independente, os valores e o trabalho em equipa. Tornem os jovens cidadãos do mundo, que dominem línguas, culturas e religiões. Tenham a coragem de fazer de todos bons falantes da língua portuguesa. Esqueçam essa treta de andar a decorar para esquecer após um teste. Mandem borda fora a aprendizagem segmentada (por disciplinas) quando a vida não são partes sem qualquer influência recíproca. Acabem com essa obsessão pela avaliação e com uma burocracia infernizadora sem qualquer sentido. Ponham um ponto final nas leituras obrigatórias, quando o que interessa é ler, ler, ler muito. Há milhares de títulos nas livrarias à espera de serem "devorados". Tenham presente Bhagavad-Gita ("Sublime Canção"), Século V aC: "Feliz o aluno a quem o Mestre agradece" e, já agora, que a "Educação não é uma corrida" como enalteceu a investigadora Deborah Stipek.

Tudo isto dá muito trabalho e leva alguns anos, pelo que a preparação para enfrentar a IV Revolução Industrial e as seguintes, terá de colocar hoje tudo em causa. A mentirinha pode dar jeito a um qualquer político num determinado momento, mas é paga a prazo e com juros! O desenvolvimento nunca será atingido através de um paleio mofento. Alvin Tofller, em 1984, há 40 anos, avisou que era pouco inteligente meter o futuro nos cubículos convencionais de ontem. Parece que alguns ainda não entenderam e daí uma propaganda balofa que nada tem a ver com o presente e com o futuro! Tem a ver com o exercício da política num determinado momento. E ser estadista é muito diferente de ser político.

Ilustração: Google Imagens.

Proximidades... a quanto obrigas!

Não aprecio a promiscuidade entre instituições. Uma coisa é a instituição PSD tomar a iniciativa legítima de escutar, estudar e ter opinião sobre o ensino superior na Região; outra, muito diferente, é a Universidade da Madeira permitir, de braço dado com o PSD e o seu grupo parlamentar (ou de uma outra qualquer força política) a promoção de uma conferência, onde se pretenda "olhar para o passado para construir o futuro", naturalmente o da Universidade da Madeira no quadro do ensino superior. São aspectos diferentes e com leituras políticas distintas. 

Aliás, poderei, eventualmente, perguntar se para a Universidade, outras forças políticas ou de ensino superior nada terão a dizer sobre o futuro!? E, neste caso, se a Universidade da Madeira abrirá as suas portas com idêntico objectivo, solicitando aos seus respeitáveis docentes uma dada participação.

Nada me rala que a iniciativa parta ou pertença à Senhora Vice-Reitora da Universidade e que esta tenha sido ou seja coordenadora de um dos programas do PSD. É totalmente livre de o fazer enquanto cidadã. Já é um bocadinho diferente quando a instituição universidade onde desenvolve o seu mister, certamente, com toda a competência, se deixa envolver numa iniciativa partidária com as responsabilidades que a mesma tem na própria instituição. Pode até ser legítimo, mas não fica bem, a avaliar pela infografia publicada.

Há, por aí, tantos espaços, inclusive os da universidade, para a promoção de iniciativas e vivência plena da cidadania, onde se inclui o debate sobre o ensino superior. A "colagem" da Universidade a um partido, essa parece-me muito delicada para não dizer excessiva.

Não prezo proximidades que me deixam a pensar num favor político ou, então, que "isto é tudo nosso". E a Universidade não é deste nem daquele partido político. Neste caso é autónoma e está instalada numa Região ela também autónoma. Cede os espaços que dispõe mediante um pagamento das instalações e por aí deve ficar. Sempre foi assim. Enfim, isto para dizer, repito, que não aprecio situações nebulosas, por melhores que sejam os temas, os oradores e os argumentos.

Apenas uma opinião.

Lamento a onda de ausência de respeito e cortesia

Embora seja de uma outra época, o ser educado e cortês, continuo a defender que não tem época. Não deveria ter. Há princípios e valores que, pessoalmente, não abdico. Enquadro-me na nossa cultura e dispenso as atitudes que algumas modernices estão a alastrar como cogumelos. Ainda anteontem, segui uns breves comentários sobre a guerra. Convidados da Senhora jornalista Ana Sofia, de 38 anos (CNN), estavam o Senhor Major-General na reserva Carlos Branco e o Senhor Embaixador Jubilado Dr. Seixas da Costa. E a conversa desenrolou-se ao jeito de Carlos Branco (64 anos) o que pensa disto e qual é a sua opinião Seixas da Costa (75 anos).

A jovem jornalista, aliás tornou-se comum este tipo de tratamento perante os convidados, pareceu-me que teria andado na escola com aquelas duas figuras com um curriculum invejável. Figuras que têm quase o dobro da idade da jornalista. Logo a seguir dialogou com o Dr. Rogério Alves que, na qualidade de jurista, abordou um outro qualquer tema. Era Rogério para cá, Rogério para lá. Ora, mesmo que estes comentadores ali estejam na condição de "residentes", não perdem ou não deviam perder aquilo que são ou foram nas suas vidas.

Bem audível foi um outro Major-General que, há dias, convidado do jornalista José Alberto Carvalho, respondendo a uma sua questão, disse: "como o senhor Dr. sabe (...)". Com que objectivo, não sei. Apenas, escutei.

E isto está a tornar-se transversal na comunicação social. Por despeito, também não sei. Certo é que me parece existir uma progressiva degradação na cortesia e no respeito pelos outros. Ao ponto de hoje, descendo a escala, alguém telefonar e perguntar se a senhora Maria está? Aprendi que se deveria tratar, claro, quando se desconhece a formação académica de alguém, por Senhora D. Maria. E, a propósito, há que tempos não oiço, por exemplo, "o Senhor seu pai como está? Ou a Senhora sua mãe!

E depois vem "oh chefe o que vai ser?", ou "dona o que deseja?" Pessoalmente, já não ligo, o que é errado, sublinho. No caso do "chefe" creiam-me que me irrita. Normalmente respondo: "meu caro, eu não sou chefe de coisa alguma". E a conversa fica por aí. Ou, então, quando estou numa repartição e o meu interlocutor fixa-se no ecrã do computador deixando-me a falar sozinho. Aí, também, paro de falar e espero que me olhe nos olhos. Ou, então, a figurinha, pensando os outros distraídos, sorrateiramente, coloca-se numa posição que a leva a avançar na fila para qualquer coisa. Ou, então, o sujeito que passa por deficiente ou deixa o carrito a ocupar dois lugares. Ou, então, ainda, os que utilizam uma escada rolante ocupando toda a faixa e impedindo que outros subam no seu ritmo. Enfim... uma interminável história de situações!

Não gosto do que ando por aí a ver e a sentir. Eu diria que falta escola no que concerne à formação de base. E se a família não abre esse espaço (pelo que vejo a televisão também), transversalmente, compete aos professores, pelo seu exemplo e palavra falarem destes aspectos. Eu sempre o fiz, aproveitando todas as situações. Prefiro que os alunos "saibam" menos uma série de "definições dos programas para esquecer", mas que sejam bem formados em tudo o que é essencial para a vida de relação com os outros. O resto, aprende-se.

Ilustração: Google Imagens.

Mais de metade da população sem o Ensino Secundário

O secretário da Educação da Madeira fala de uma "evolução extraordinária" e que se encontra "extremamente agrado". Já não fico perplexo nem para rir me dá com algumas declarações políticas, porque a situação é delicada e muito grave. Há como tentar "tapar o Sol com a peneira", quando os dados do Instituto Nacional de Estatística apontam para a segunda região do país com maior percentagem de população residente sem o ensino secundário, o que significa que numa população de 253 000 pessoas, aproximadamente, 143 000 não o concluíram.

Não é estranho, por isso, que cerca de 13 000 jovens tenham saído da Região nos últimos anos, a mão-de-obra seja escassa e o futuro apresente cores tendencialmente cinzentas. Só o político de plantão, certamente comparando com o tempo do fundador da nacionalidade, fale de uma "evolução extraordinária" e que todos nós devamos estar "extremamente agrados". Isto para não falar de 8 000 jovens que não estudam nem trabalham!

E neste processo falam de "salas de aula do futuro", de "inteligência artificial", de paz social e até um empresário, recentemente, sublinhou que “as pessoas não querem trabalhar” por que “há muitos rendimentos mínimos” (DNotícias 23/2/23), ou então que os "Licenciados só estão no desemprego por opção" - presidente do governo, em 17.02.2023.

Aliás, trata-se de um drama que vem de longe. Tenho presente um estudo da investigadora Doutora Liliana Rodrigues (UMa), publicado no Dnotícias a 14 de Julho de 2008, página 8, onde foi referido que apenas 51% do total de jovens da região em idade de frequentar o ensino secundário, entre 1997/2004, apenas 58% tinham terminado o 12º ano. E os dados poderiam ser bem mais dramáticos se a referência etária fosse os 18 anos e não entre os 15 e 20 assumidos, na altura, pela secretaria regional da Educação. Perante o estudo, realizado há 14 anos, o que resultou? Nada. Ou melhor, um enxovalho público onde foi referido que qualquer criança do 1º ciclo do básico teria sabido fazer melhor as contas!

Ora, do meu ponto de vista, aquelas não são abordagens politicamente sérias. As razões estão, fundamentalmente, na organização social, no pensamento económico, na pobreza estrutural geradora de círculos viciosos, no planeamento e na mentalidade que se enraizou porque foi semeada. "As verdadeiras causas da pobreza está na organização da sociedade e não nos pobres", escutei numa conferência do Dr. Bruto da Costa (1938/2016). Está nos políticos e na sua governação. Porque não temos milhares de preguiçosos, o que temos é um conjunto de políticas completamente desadequadas. E tanto assim é que os relatos da emigração não são compagináveis com gente indolente e mandriona.

E como se isto não bastasse, confrontamo-nos com um sistema educativo cada vez mais decadente, insatisfatório, que não conhece a diferença entre estudar e aprender, rotineiro, cheio de projectos balofos, simplesmente porque existe uma falência de políticos com capacidade e inteligência para actuar hoje para os desafios de amanhã.

Ilustração: Google Imagens.

TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-CRITICAS DO CURRÍCULO

A propósito do livro apresentado, na passada semana, pelas professoras universitárias Liliana Maria Rodrigues e Jesus Maria Sousa, deixo aqui as intervenções produzidas no acto de apresentação.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Caros Amigos,

Boa tarde a todos. Uma palavra de reconhecimento ao Carlos Diogo, à AAUMa e à Imprensa Académica da Madeira, que se disponibilizou a editar este livro, procedendo a toda a publicidade e à organização desta sessão. Um bem-haja pelo vosso profissionalismo.

Gostaria também de agradecer ao nosso colega e amigo de longa data, Carlos Nogueira Fino, pela apresentação e pela leitura pessoal que fez do que é esta obra, pequenina, é certo, mas inversamente proporcional à provocação que ela contém. O enquadramento, com a parábola de Harold Benjamin, sobre o Currículo Dentes-de-Sabre, coloca-nos a todos no registo que este livro exige: o do questionamento. Um muito “obrigada”, também, pelas palavras generosas sobre nós (não o merecemos assim tanto; merecemos um bocadinho, mas não tanto).

A todos os que aqui estão, importa dizer que nos sentimos muito sensibilizadas com a vossa presença. Gostaríamos também que soubessem que, e sem desprestígio pelos cargos e lugares que muitos de vós ocupam, cada um que aqui está, como nosso convidado, está pelo laço afetivo com uma ou outra de nós, ou com ambas. São pessoas que, em algum momento, se cruzaram nas nossas vidas e que nos deixaram marcas de respeito, estima e consideração. Convosco, aprendemos e crescemos, como Pessoas. Por isso iniciei com “Caros Amigos”.

Se, na Introdução deste Livro, dizemos que ele é especialmente dedicado aos nossos estudantes, pois “Teorias críticas e pós-críticas do Currículo” é o nome de uma disciplina do nosso Doutoramento em Currículo e Inovação Pedagógica, também é uma oportunidade de dar a conhecer ao público em geral, o objeto da nossa investigação, desconstruindo o que parece ser algo, um tanto ou quanto exotérico.

Foram muitas as pessoas que, de facto, quiseram saber sobre o que era isso. O Carlos Fino já deu o pontapé de saída.

Comecemos, então, pelo princípio: o que é o Currículo? Será um dado adquirido, com existência própria, à espera de ser descoberto? Ou é uma construção pessoal? Como em tudo nas ciências sociais e humanas, não há definições únicas da realidade, pois a realidade não existe, no seu estado puro. A apreensão da realidade é sempre subjetiva. Existe sempre alguém, um sujeito (subjetivo) que lê a realidade, modelada pelas suas perceções, conceções, representações e sua história de vida. In extremis,

podemos dizer que a realidade (neste caso, o currículo) não existe per se. Ele ganha existência porque alguém lhe conferiu significado. E aí nasce a teoria (seja ela teoria tecnológica, teoria crítica, teoria pós-crítica, etc.), até que venha uma outra que a deite abaixo. Aí está o princípio da falsificabilidade conforme Karl Popper, que diz mais ou menos isto: “um enunciado científico só é científico quando se provar que é falso”. A ciência tem, portanto, de ser humilde e relativa. Ela não dita verdades absolutas. E o mesmo acontece com as teorias do Currículo.

Segundo a tradição positivista e racionalista, a teoria é uma representação a posteriori da realidade, a partir dos dados empíricos observados. No entanto, a evolução das correntes de pensamento nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação (para referir alguns apenas), tem demonstrado que existe uma mediação subjetiva muito forte entre a teoria e a realidade, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objeto.

Por isso, retomando a questão do Currículo, e depois de expurgar e diferenciar o Currículo oficial, formal e expresso em leis, estruturas curriculares, programas de disciplinas, planos de aulas, etc., com conteúdos, cargas horárias, com umas disciplinas com mais peso do que outras, umas sujeitas a avaliação e outras não, etc., etc., […].

Como dizia, depois de diferenciar esse Currículo oficial do Currículo real (daquilo que acontece efetivamente na Escola), e do Currículo oculto (todas aquelas mensagens que são veiculadas sub-repticiamente e que são do foro do inconsciente, e que nos acompanham pela vida fora), podemos sintetizar que o Currículo é afinal “tudo o que se aprende na Escola, organizado por alguma entidade política, técnica, gestionária”.

Ora, durante muitos séculos o foco do que a Escola devia transmitir às novas gerações estava concentrado nos conteúdos, na matéria. O aluno devia saber muito de… (do que constava dos programas). Ao Professor, cabia a utilização das melhores técnicas e dos melhores métodos para fazer passar esses conteúdos. Ele seria um técnico de ensino, sem nunca se importar sobre o que estava a transmitir. Isso não era da sua responsabilidade, porque o Currículo era afinal o conhecimento considerado “socialmente válido”.

Ora, começa aqui o despontar das teorias críticas do Currículo, quando começa a questionar sobre o que é, afinal, conhecimento “socialmente válido”. Quem o define? Quem o determina? Conforme um autor que nos é muito querido (Tomaz Tadeu da Silva), as teorias críticas são teorias de questionamento, de dúvida, de desconfiança e de transformação radical. Por que se ensina isto e não aquilo? Quais os fins últimos do que se está a ensinar?

As teorias críticas do Currículo, emergentes na Modernidade, por isso, contemporâneas da Revolução Industrial, e preocupadas com a exploração de mão de obra barata em fábricas, enveredaram a sua atenção para a Escola enquanto promotora de reprodução social, tendo em vista a manutenção do status quo (os filhos dos pescadores serão pescadores, enquanto os filhos dos médicos serão médicos, conforme a máxima de Bourdieu e Passeron), considerando que ela, a Escola, era afinal um “aparelho ideológico do estado” (Althusser). A escolarização de massas, nesta perspetiva, visava adequar os alunos à nova ordem industrial.

Herdeiras das análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias críticas do Currículo procuraram interpretar as razões profundas que subjaziam aos arranjos educacionais, prestando uma atenção redobrada ao chamado Currículo oculto. Viam o Currículo como resultado de determinada seleção feita por quem detinha o poder. O facto de selecionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituiriam o Currículo, seria, por si só, segundo estas teorias, uma operação de poder.

Alguns autores, desta fase, acusaram mesmo a Escola de estar ao serviço da diferenciação das classes sociais, desenvolvendo atitudes de submissão, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, e de atitudes de liderança, nos filhos das classes privilegiadas.

Mas, enquanto as teorias críticas centraram a discussão essencialmente no papel que a Escola tinha na reprodução social, cultural e económica, numa visão marxista de divisão de classes, as teorias pós-críticas, vieram alargar o campo da desconfiança e do questionamento a um novo contexto de pós-modernidade, segundo Lyotard [chamemos-lhe de modernidade tardia (cf. Giddens), modernidade líquida (cf. Bauman) ou hipermodernidade (cf. Lipovetsky)], extravasando a abordagem clássica e determinista, diria mesmo que fatalista, de causa-efeito (o indivíduo como resultado do meio social), para conferir ao indivíduo, o direito e a capacidade de afirmação da sua identidade, quer fosse ela de género, cor, etnia, religião, cultura de origem (mundo ocidental ou não, de matriz europeia ou não, colonizador ou colonizado, etc.). Isto é, as teorias pós-críticas do Currículo vieram lançar um novo olhar para as questões de hegemonia, da assunção da superioridade, para além das diferenças socioeconómicas, do período da Modernidade.

É o que este livro pretende: instigar o espírito crítico nos nossos estudantes, de maneira a não ficarem reféns de leituras simplistas da realidade, levando-os a ver mais além, de forma a intervirem de maneira esclarecida na arena política que é a Escola.

Nesta reflexão a duas, tive o privilégio de contar, para este exercício, com a Liliana Rodrigues, uma académica de alto gabarito, como todos sabem, com uma história de vida em favor da justiça social, em prol dos marginalizados da sociedade, que não diz Ámen a tudo e que, por isso mesmo, é intelectualmente deveras estimulante a quem com ela interage. Tem sido um prazer trabalhar contigo, Liliana.

Muito obrigada a todos.

Funchal, 1 de março de 2023

Jesus Maria Sousa

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

"Boa tarde a todos.

Gostaria de começar a minha intervenção agradecendo a presença ao Senhor Reitor da UMa, ao Senhor Presidente da ALM, ao Senhor Presidente da AAUMa. À Imprensa Académica pela aposta feita neste trabalho. Ao Carlos Diogo pelo caminho que temos feito. Ao Professor Carlos Nogueira Fino pela análise e debate feitos neste e noutros momentos (aproveito para lhe agradecer a amizade leal inabalável).

Ao meu bom amigo Nicolau que me fez este desafio em 2020.

A todos os amigos que hoje tiraram um bocadinho do seu tempo para estarem aqui, connosco. Todos os que aqui estão, estão porque, por diferentes razões, são importantes nas nossas vidas. Obrigada por isso.

Mas queria fazer um agradecimento especial à minha querida amiga Jesus Maria Sousa: sem ela este projeto teria sido um percurso solitário e muito mais centrado numa única visão e todos sabemos os custos do pensamento único.

Eu tento fazer aprender as Correntes Críticas do Currículo. A Jesus Maria as Teorias Pós-Críticas. À partida parece que perspetivas que se excluem. Mas longe disso. Elas se complementam e completam. Isso não significa ausência ou permanência de acordos.

Significa, nas palavras de Allan, que “para se chegar a uma verdade são precisos dois”. Não sei bem se chegamos à Verdade. Essa ideia será a perseguição que nós, enquanto seres humanos, fazemos ora pela ciência, ora pelo Senso Comum e, em alguns momentos, pela Fé. Raramente pela Filosofia, enquanto atividade que me é particularmente querida.

A Filosofia, inclusive do Currículo, exige tempo. Tempo que desperdiçámos a matar quanto o temos. Quem não conhece a expressão “estou a matar o tempo”? Tempo como um bem maior, na vida de todos os dias, mas também na vida académica.

Pensar este tema foi olhar para quem temos à nossa frente, os nossos estudantes, e tentar desconstruir as representações sobre a educação e sobre o currículo. Este desvelamento significou, muitas vezes, o embate do pensamento com outros pensamentos. O meu. Com o teu, Jesus Maria. Com o pensamento de muitos que aqui estão hoje.

E não tivemos qualquer problema em assumir a nossa janela ideológica ao longo dos textos que escolhemos e que adaptamos para servirem de reflexão, assim esperamos, dos que nos vão ler. Esse pensamento começou por ser uma intenção de materialização numa sebenta de estudo. Progrediu para aquilo que vos apresentamos hoje. Um livro. Uma reflexão a duas. Se calhar é uma reflexão com muitos mais.

Mantenho a teimosia de ter um mundo que resiste à desigualdade. Que resiste à mentira, à miséria e ao despotismo. Mas também temos o outro lado: o conforto do senso comum. Ele é o maior que todos os saberes. E muitas vezes, a capacidade plástica do homem não lhe retira o carácter de sujeito que se sujeita às relações de poder e de saber. Num mundo em rede, em que tudo se faz e tudo se diz, não é preciso muito para se ser um labrego de beca ou um erudito esfarrapado. É tudo uma questão de tique e de feitio.

E todo este mundo tem de ser desvelado. Exposto. Pensado. É aqui que este livro pode ser, também, útil: ele ajuda a compreender a direção que o mundo segue e o papel que o currículo poderá ter na construção de uma sociedade mais digna, livre e responsável.

Se é verdade que o currículo serve para formatar, não menos verdade será que ele pode emancipar. O currículo é aquilo que eu sou. Em que me tornei. Aquilo que cada um de nós aceitou ser. Começou na infância e seguiu-nos até à universidade. O seu impacto, em nós, vai acompanhar até ao fim da vida. Ele é a nossa identidade. O nosso BI, ou CC. As crianças e adolescentes das nossas escolas não podem continuar a ser vistos como os futuros trabalhadores de mercado que respondem às necessidades das empresas numa prestação de contas ao Estado. A educação é um empreendimento ético e o conceito de pessoa não pode continuar a ser expurgado do discurso científico dos curriculistas. Se assim for, no fundo, “o mundo torna-se num vasto supermercado” (Apple, p.59). O currículo não é um terreno recortado na geografia das disciplinas. Nem é o fim da educação. Mas é caminho e meta. É caminho que liberta ou que oprime. É meta que nos torna espírito ou espectro. É, meus bons amigos, porque tem de o ser, um ato de coragem: a assunção da liberdade. “Em vez de sermos vistos como pessoas que participam na luta para construir e reconstruir as nossas relações educativas, culturais, políticas e económicas, somos definidos como consumidores (….). Trata-se de um conceito (…) extraordinário, porque vê as pessoas como estômagos ou fornalhas” (Apple, 1999c, p. 71).

Pensar o currículo é um exercício de desconcertação, desconstrução e paciência. Mas é, também, um exercício de escuta. Até para essa escuta é preciso o Outro. Obrigada, Jesus Maria por teres estado. Neste livro, há essa grande vontade de inversão do ponto de vista natural e de negação do Senso Comum. Ou, pelo menos a franca tentativa de resistência. É da condição humana esta resistência, e tal como nos diz Lars Gustafsson: Recomeçamos. Não nos renderemos!

Muito obrigada