Os níveis de educação entre os povos da Europa (1ª parte)

Por estatuadesal
Vítor Lima,

in Blog Grazia Tanta, 

18/08/2019

As desigualdades no seio da Europa são muitas e profundas; e Portugal destaca-se pelas piores razões. Muitos anos depois da queda do regime fascista, o atual regime pós-fascista revela-se um digno sucessor, mantendo a tradicional posição do país na cauda da Europa e da Península Ibérica; em termos de escolaridade e muitos outros.

1 - Níveis de escolaridade nos países europeus

Pretendemos aqui, neste ponto, proceder a uma avaliação dos níveis de escolaridade na Europa, comparando os dados fornecidos pelo Eurostat, relativos aos anos 2000 e 2018[1], para a população com 15 a 64 anos.

Esses níveis de escolaridade agregam-se em três grandes grupos:

Ø Níveis 0 a 2 – inferior ao ensino primário, primário e primeiro ciclo do secundárioØ Níveis 3 – 4 – segundo ciclo do ensino secundário e pós-secundário não superiorØ Níveis 5 a 8 – ensino superior

Nesse lapso de tempo, relativamente dilatado, estão subjacentes as diferenças na composição etária da população (maior longevidade e menores taxas de natalidade) e que se revelam também sob a forma de retrocessos populacionais em muitas regiões europeias[2].

Observe-se, para começar, a evolução da representatividade, para os 33 países europeus considerados, da população com 15-64 anos nos diversos graus de escolaridade concluídos.

1.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis mais baixos de escolaridade, a média europeia passa de 30.8 para 25.5% no referido lapso de dezoito anos.

· Não se verifica um único caso de retrocesso, de aumento do segmento populacional com as mais baixas qualificações;

· Em 2000 ou 2018, Portugal surge com os indicadores mais negativos do conjunto com valores de 67.3% e 49.8%, respetivamente; e regista, também a maior redução da representatividade desta população. Que impacto terá tido o programa Novas Oportunidades? No alargamento e aprofundamento de conhecimentos, certamente; e no capítulo da melhoria de rendimentos ligada a uma passagem a trabalho mais qualificado?

· Os indicadores mais elevados, depois de Portugal, recaem em Malta, Espanha, Itália, nos dois anos objeto de comparação;

· As maiores quebras na população com este nível de escolaridade, observam-se em Portugal, Malta e Islândia e são muito mais modestos em Itália e Espanha, a despeito da grande representatividade desta população. É de presumir que essas quebras se devam bastante à mortalidade entre os mais velhos no ano 2000.· Em qualquer dos anos considerados, os indicadores mais baixos de população menos qualificada pertencem todos a países que pertenceram ao chamado Bloco de Leste, que não os balcânicos e a Hungria - Rep. Checa (14.4 e 12.1% em 2000 e 2018, respetivamente), Eslováquia (16.3 e 14.4%), Lituânia (17.1 e 11.7%) ou Polónia (18.0 e 13.5%)…

· Os casos de menor variação registam-se no Luxemburgo (-1.3%) Alemanha e Estónia (-1.4%) e Noruega (-1.8%). 

População 15/64 anos - Nível de educação (0-2) (% do total) 

1.2 - Nível de educação - (3-4)

Para os níveis intermédios de escolaridade, a variação do seu peso na população com 15-64 anos e entre os dois anos considerados revela uma grande estabilidade - de 46.5 para 45.8% do total.

· Os países europeus repartem-se em dois grupos de idêntica dimensão; um em que a parcela de pessoas incluídas neste conjunto de níveis de instrução aumentou e outro em que os indicadores se reduziram;

· No grupo dos países onde a parcela destas habilitações intermédias baixou, contam-se alguns dos países mais ricos da Europa ou países do Leste, onde, na sua grande maioria aquela parcela é superior ao indicador para toda a UE;

· Por outro lado, as subidas mais acentuadas do peso de pessoas com estes níveis de habilitação (3-4) observam-se em países onde a diferença face à média europeia era mais elevada – Portugal e Malta, nomeadamente – em 2000 como em 2018;

· No caso de aumentos de peso relativo de indivíduos com este perfil de escolaridade, evidenciam-se aqueles onde os indicadores cresceram no período, mesmo já estando superiores à média global em 2000 – Croácia, Roménia, Sérvia ou Macedónia do Norte. Registaram subidas menos relevantes, mesmo com indicadores inferiores à média da UE, nomeadamente Espanha, Irlanda, Islândia, Bélgica, Chipre, Holanda e Dinamarca;

· Em 2010 como em 2018, este tipo de população tem maior representatividade na Rep. Checa, na Eslováquia e na Polónia; sublinham-se ainda as subidas na Roménia e na Sérvia bem como as descidas na Áustria e na Eslovénia;

· Sublinha-se ainda que Portugal, entre todos os países, tinha o indicador mais baixo em 2000, logo atrás de Espanha, uma situação que se mostra invertida em 2018; e isso, porque a representatividade das menores habilitações (0-2) era enorme. 

População 15/64 anos - Nível de educação (3-4) (% do total)

1.3 - Nível de educação - (5-8) 

O desenvolvimento de novas necessidades ou a difusão de outras recentemente induzidas faz-se em interação com o surgimento de novas tecnologias, novos bens e serviços, exigindo competências, tendencialmente mais exigentes de conhecimentos em quantidade e diversidade, do que os anteriores. Nesse contexto, uma vez que todos somos à partida utilizadores/consumidores e simultaneamente produtores, o processo de aquisição de conhecimentos tanto se coloca a quem apenas quer usufruir um aparelho, um som, uma imagem, um itinerário, uma relação com o seu exterior; como aquele que está envolvido na criação ou desenvolvimento de algo para futura colocação no chamado mercado ou, mais simplesmene algo que melhore a qualidade de vida do próprio e dos seus próximos.

Em toda essa panóplia de situações, em constante diversificação, quantitativa ou qualitativa há, historicamente, a necessidade de geração, difusão e recolha de informação; e o preenchimento dessa necessidade exige conhecimentos a montante como na aplicação final; conhecimentos esses em permanente atualização, através da intereação entre inovação e obsolescência. 

Desse processo contínuo e muito complexo resulta o acréscimo e atualização de conhecimentos a disponibilizar, como da agilidade mental para a sua recepção por parte dos destinatários, sejam consumidores ou produtores de bens intermédios, finais ou de meros símbolos, representativos de conhecimento. Em suma, as sociedades vão construindo novas necessidades e novas tecnologias, abandonando outras, frutuosas num passado mais ou menos recente; e daí que a parcela de camadas sociais mais instruidas cresça, tendencialmente, enquanto se afastam outras camadas, ligadas a conhecimentos entretanto tomados como ultrapassados, pertencentes a outros paradigmas de produção de bens e serviços.

Vejamos, em seguida, o padrão da população com os mais elevados graus de qualificação (5-8) para os países europeus, em 2000 e 2018; 

· Se não se observou para os níveis de escolaridade mais baixos (0-2) nenhum caso de aumento da sua posição relativa no conjunto da população, para os níveis mais elevados de escolaridade, pelo contrário, não se apresenta nenhuma situação de redução do peso relativo. Desta compensação resulta uma relativa estagnação do peso do nível de instrução intermédio (3-4) para a grande maioria dos países, sendo o caso de maior variação positiva o de Portugal, apresentando a Áustria o maior decrescimento do peso relativo daquela faixa de população; 

· Em 2000, Portugal somente tinha três países onde o peso da população mais escolarizada era inferior ao seu (13.9%) – Macedónia do Norte (13.3%), Itália (13%) e Roménia (11.9%). Em 2018, a população portuguesa com habilitações enquadradas nos níveis (5-8) passa para 22.5%, mantendo-se à frente dos três países atrás referidos e com uma distância acrescida, juntando-se àqueles, a Croácia, a Eslováquia, a Hungria, a República Checa e a Sérvia. No capítulo da Europa Ocidental, porém, Portugal continua a ter o pior indicador – apesar da melhoria – depois da Itália.

· Entre os países com mais elevadas parcelas de população com os maiores níveis de escolaridade destacam-se, em cada um dos anos em apreço, a Irlanda (31.6% em 2000 e 40.5% em 2018), Chipre (32.1 e 39.4%) e a Grã-Bretanha (31.6 e 39.3%). 

· Os casos de menor incremento da população com os mais elevados níveis de escolaridade (em pontos percentuais) observam-se na Alemanha (2.5), Roménia (3.6 e Itália (4.6). Inversamente, os maiores aumentos da representatividade de gente com estes níveis de escolaridade observam-se na Áustria (13.9), Islândia (10.2) e Malta (10).

População 15/64 anos - Nível de educação (5-8) (% do total)

2 - Abordagem circunscrita à Península Ibérica e suas regiões

Segundo uma publicação do INE dedicada ao 40º aniversário do 25 de Abril, em 1970 o analfabetismo total, em Portugal atingia 19.7% da população masculina e 31% das mulheres; e, esses valores subiam para 47% e 64.6% respetivamente, para pessoas de cada um dos sexos, com 65 ou mais anos.

Em 2011, o analfabetismo global era apenas de 3.5% mas, no capítulo da população com mais de 65 anos ainda atingia 12.6% dos homens e 24.5% das mulheres. Se se considerar que quem tinha mais de 65 anos em 2011, tinha, em 1970 cerca de 25 anos ou, 35 anos se em 2011 tivesse 75 anos, sobressai que muitos adultos jovens, com 25/35 anos em 1970 não foram beneficiados por qualquer esforço de elevação dos seus níveis de escolaridade, depois da queda do fascismo. Recorde-se que há poucos anos, os patrões, em Portugal tinham habilitações inferiores às dos trabalhadores (esses dados, entretanto… deixaram de ser calculados ou divulgados); pelo que não constituíam elemento motor da melhoria das qualificações dos seus subordinados.

Ainda de acordo com aquela publicação, a parcela da população a frequentar o ensino superior era de 4.2% em 1970 (com preponderância masculina observada naquele ano, como no recenseamento de 1981, a partir do qual se consolida um muito maior frequência de mulheres) e de 47.2% em 2011. Ficam-nos, no entanto, dúvidas quanto à valia da formação superior em geral, tendo em conta a forma ligeira como o regime pós-fascista favoreceu o surgimento de universidades privadas, muitas das quais desapareceram envolvidas em burlas – Independente, Moderna, Internacional, havendo outras que continuam a existir, como por exemplo, a Fernando Pessoa; e, entre as muitas existentes, preponderam instituições de venda de diplomas a quem pagar propinas, para além de cursos de qualidade duvidosa (equivalências falseadas, ou docentes pouco qualificados, provenientes da classe política). Daí resultou, desde meados da década passada, uma redução do número de estabelecimentos, docentes, alunos e diplomados.

Vamos proceder em seguida a uma abordagem das variações da representatividade dos três níveis de escolaridade (descritos no ponto 1.) no âmbito da Península Ibérica, entre 2000 e 2018, para cada uma das regiões ou autonomias e contemplando a população com 25-64 anos.

2.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis 0-2 de escolaridade em 2000 (ver mapa I), verifica-se que em Espanha predominam, na maioria do território, níveis de 60-80% da população com aquele baixo nível de instrução. Em Portugal, a situação é mais gravosa uma vez que todo o território, exceptuando a Área Metropolitana de Lisboa, se pauta por indicadores superiores a 80%.

Em Espanha todas as autonomias do Norte, entre a Cantábria e a Catalunha e ainda a Comunidade de Madrid apresentam os indicadores menos desfavoráveis, com indicadores de 40-60% da população com 25-64 anos com este nível de instrução (0-2); um plano em que se inscreve também a Área Metropolitana de Lisboa.

mapa I 

Em suma, desenham-se, grosso modo, três zonas distintas para a distribuição geográfica da população com os níveis 0-2 de instrução:

· Uma, constituída por Comunidades do estado espanhol, em torno da fronteira francesa a que se junta Madrid e a região de Lisboa, com valores distribuídos no intervalo 40-60% da população;

· Uma segunda que ocupa o restante território continental do estado espanhol, bem como os arquipélagos, com indicadores entre 60-80% das populações respetivas;

· E uma terceira área constituída pelo território português, excluída a Área Metropolitana de Lisboa e, na qual este nível de escolaridade abrange mais de 80% da população. 

Finalmente, sublinha-se que o indicador relativo a Portugal está muito próximo do atingido por Malta que é o país europeu com o valor mais desfavorável. Por seu turno, Espanha e Portugal apresentam valores muito acima da situação apresentada pela República Checa que é o caso mais notório de um baixo índice de dimensão da população menos qualificada. 

O mapa II explicita o relevo da população com os níveis 0-2 de instrução, dezoito anos depois do anterior.

O perfil que carateriza a maior parte do território ibérico é aquele em o nível mais baixo de escolaridade corresponde a 40-60% da população com 25-64 anos; 

Isso é válido para todo o sul do estado espanhol incluindo os arquipélagos e, engloba ainda toda a costa ocidental da Península excluindo a Área Metropolitana de Lisboa;

Destaque-se que o País Basco e a Comunidade de Madrid são as regiões onde um perfil educativo de nível 0-2 é, claramente inferior ao que foi observado para o resto do território peninsular

Em termos negativos registe-se que os Açores são a única região onde a população com este nível de instrução corresponde a 60-80% do total;

mapa II

Os indicadores globais, para Espanha e Portugal tornaram-se menos distanciados do que em 2000. Porém, isso não evita que o perfil observado para Portugal, no capítulo deste tipo de habilitações (níveis 0-2), seja o mais elevado (desfavorável) da Europa, correspondendo a 50.2% da população com 25-64 anos; sobretudo quando se observa que a Lituânia apresenta um indicador de 5.2%, o mais baixo da Europa.

2.2 - Nível de educação - (3-4) 

Na evolução normal das sociedades, a substituição das gerações é acompanhada de um enriquecimento curricular dos mais novos que vão ganhando um maior peso demográfico à medida que os mais velhos, em média, menos qualificados, vão morrendo. Assim, é natural que haja no período em apreço – 2000-2018 – uma redução relativa dos menos qualificados, por morte ou por ascensão do perfil educativo, com a transição para os níveis intermédios ou superiores; como é natural a passagem de pessoas dos perfis intermédios para os superiores. Assim, no âmbito dos três grupos de perfis considerados, o primeiro (0-2) é marcado pela morte ou pela estagnação curricular dos mais velhos, já sem virtualidades de ascensão ou, pela transição dos mais jovens para os níveis superiores, uma vez que não terá cabimento a chegada de elementos vindos dos níveis superiores de escolaridade. E o mesmo sucede com os níveis mais elevados, nos quais a regressão de habilitações não tem significado.

Assim, o conjunto dos níveis intermédios de escolaridade é objeto de um fluxo de entrada de gente que transitou dos níveis inferiores; e de um fluxo de saída para os níveis superiores de escolaridade. A resultante dessas movimentações é pois, uma realidade que permite aumentos, diminuições ou estagnação do peso desse conjunto de perfis educacionais intermédios, de acordo com a dinâmica social; o que não acontece entre os níveis mais baixos (0-2) com uma tendência regressiva generalizada em todos os países europeus (ver gráfico 1), como não sucede nos perfis mais elevados de escolaridade (5-8) para os quais as suas variações são no sentido de reforço do peso específico daqueles perfis (ver gráfico 3). 

Concretamente, no quadro peninsular, denota-se em 2000 uma situação uniforme para todo o estado espanhol de uma representatividade de 10-20% no conjunto da população com 25/64 anos. Essa realidade é extensiva à Área Metropolitana de Lisboa mas, no restante território português este perfil educativo não chega aos 10% da população. 

Note-se ainda que Portugal tem o indicador mais baixo da Europa, embora o referente à totalidade de Espanha não esteja muito afastado, ainda que superior. Em ambos os estados peninsulares evidencia-se um forte contraste face à Rep. Checa onde a representatividade da população com este perfil educativo é francamente superior. 

mapa III 

O mapa IV referente à situação em 2018 revela a continuidade face a 2000 do perfil observado para a Extremadura, Múrcia e Ceuta (10-20%); nesse plano situam-se também os Açores mas, evoluindo favoravelmente face ao seu perfil em 2000.

Todo o restante território da Península mostra um aumento da representatividade da população com a escolaridade ancorada nos níveis 3-4. Porém enquanto na grande maioria das autonomias espanholas a representatividade deste perfil educativo passa de 10-20% para 20-30%, em Portugal a evolução é mais dinâmica, passando todo o território – excepto os Açores, como se disse – de um nível de inferior a 10% para o plano dos 20-30%, dominante na Península.

O dinamismo observado no perfil educativo 3-4 para o caso português fez com que o indicador global para Portugal tenha superado o espanhol em 2018 (24.8% contra 22.9%); uma situação inversa à verificada em 2000, como atrás se referiu.

Assim, a Espanha passou a deter o indicador mais baixo da Europa, cerca de três vezes inferior ao apresentado pela Rep. Checa que detém o valor mais elevado, quer em 2018, como em 2000.

mapa IV

2.3 - Nível de educação - (5-8)

Em 2000, no conjunto do território português, a parcela de gente com este nível educativo era de 8.8% contra 22.7% no estado espanhol, o que se traduzia num grande diferencial; num contexto europeu os indicadores peninsulares balizavam-se então, entre 5.4% em Malta e 42.4% na Lituânia.

Em Espanha, o padrão mais satisfatório observava-se no País Basco e na Comunidade de Madrid, abrangendo 30-40% da população com 25-64 anos. Num patamar abaixo - 20-30% - enquadravam-se, grosso modo as autonomias do norte e do leste (mapa V), excluindo a Galiza e o País Basco, com perfis distintos.

Com valores ainda mais baixos, 10-20% situavam-se, Extremadura, Andaluzia, Castela-La Mancha, Galiza e os dois arquipélagos – Canárias e Baleares; e ainda a Área Metropolitana de Lisboa, a mais dotada das regiões portuguesas.

Abaixo dos 10% de população com formação superior, colocava-se em 2000 todo o restante território português, com um padrão muito inferior à maioria das autonomias espanholas.

mapa V

Quando se procede a uma comparação com a situação em 2018 (mapa VI) é evidente um generalizado aumento da população com formação superior face a 2000, naturalmente mais acentuado nos espaços em que a sua parcela era mais baixa. Assim, mesmo o país com menor parcela de gente com formação superior (Roménia, 17.8%) revela um indicador mais de três vezes superior ao de Malta, o país com o valor mais baixo em 2000. Quanto ao valor mais alto no plano europeu em 2018 (Irlanda, 46.9% da população), a sua diferença face a 2000 não é particularmente impressiva.

No território português, em geral verifica-se uma subida de dois níveis; do indicador mais baixo (< 10%) em 2000 para o dos 20-30% em 2018 ou, no caso da Área Metropolitana de Lisboa, do patamar dos 10-20% para o dos 30-40%.

Os Açores constituem a única região portuguesa com a subida de apenas um escalão; e assim, o arquipélago isola-se com o mais pobre perfil de população com formação superior em toda a Península.

A Área Metropolitana de Lisboa, sendo a região portuguesa com o perfil mais rico de gente mais habilitada (30-40% da população com formação superior) situa-se muito aquém das comunidades do estado espanhol mais munidas de gente com formação superior – Astúrias, Cantábria, País Basco, Navarra, Catalunha e Comunidade de Madrid, todas com indicadores no intervalo 60-80% da população com 25/64 anos, em 2018.

O território português, exceptuando a região de Lisboa e os Açores, apresenta um indicador de 20-30% de população com formação superior que só encontra um paralelo em Espanha na Extremadura, Castela-La Mancha, nas Canárias e nas Baleares; todas as outras, onde se concentra a grande maioria da população do estado espanhol têm perfis mais qualificados.

mapa VI

Em breve publicaremos a 2ª parte sobre as taxas de abandono e as dificuldades de aprendizagem.

Aqui quem manda sou eu. Os jogadores valem zero!

Conheci todos os secretários regionais da Educação desde 1976. Nos diversos períodos, inclusive, nos tempos complexos da negociação da regionalização, decorrente da Autonomia, todos quiseram deixar a sua marca. Ainda bem, porque isso significou alguma coisa como semente. E algumas brotaram. De qualquer forma, globalmente, não foi uma sementeira estruturalmente consistente, mas não nego, ao tempo, algumas acertadas decisões. Hoje, a Região está a pagar a ausência de visão e de ambição. Ora bem, eu escrevi, todos? Corrijo, menos um, o actual. Deste mandato nada fica como pensamento e actos portadores de futuro. A Educação viveu estes últimos quatro anos sob um penoso culto de personalidade, na manutenção de uma repetitiva estrutura organizacional, de uma tendência para a meritocracia balofa e ignorante, viveu em aceleração constante da burocracia e omnipresença e sobreviveu porque introduziu, subtilmente, o medo junto da classe docente. Aquilo que parecia se esbater, pelo contrário, acentuou-se. Hoje, quase não existe classe docente. Foi desintegrada, matando toda e qualquer iniciativa inovadora nascida de baixo para cima, perseguindo e, como aviso à navegação, esmagando a autonomia da escola do Curral, suspendendo o seu director por seis meses e sem salário. A história é sobejamente conhecida. Se existe uma marca, extremamente negativa, é essa, a da ausência de diálogo, movida pelo ciúme, mais ou menos ao jeito de Jorge Jesus no decorrer de uma conferência de imprensa: "aqui quem manda sou eu. Os jogadores valem zero".

Confusão no Sistema Educativo

Tenho do exercício da política em geral e da governativa em particular, o princípio de um serviço público à comunidade. Quando um governante "joga" contra os outros e não com os outros, presta um mau serviço à comunidade que jurou servir com elevação. Quando um governante se torna um amanuense de serviço ou, mais propriamente, um sinaleiro de papéis, despachando para ali e para acolá, presta um mau serviço à comunidade. Quando um governante não apresenta um sonho, por pouco visionário que seja, não presta um bom serviço à comunidade. Quando um governante vive da propaganda montada, fica, obviamente, em claro défice relativamente ao que os eleitores esperam. Quando um governante mistura, permitam-me, na mesma panela, o sector público com o privado, abrindo os cordões à bolsa em prejuízo do sector público (Constitucional), presta um mau serviço à comunidade, perante a qual "jurou cumprir com lealdade as funções confiadas". Quando um governante se apresenta como um "chefe" e não como um "líder" não gera a necessária confiança.

Quando um governante mantém falinhas mansas, um ar sorridente com professores e sindicatos e diz "lugares comuns" na abertura protocolar de eventos e, logo depois, funciona, na esteira da rubrica de Herman José, como "(...) eu é que sou o presidente da Junta", obviamente que perde toda a credibilidade, porque veste dois fatos incompatíveis aos olhos da comunidade. Quando um governante é motivo de escárnio em determinados blogues, fundamentalmente por anónimos, o que lamento, porque os cidadãos devem ser frontais, pode ser indiciador de pessoas descontentes.

Deste mandato não fica uma ideia estruturada para o futuro. Repetiu o que vinha de trás, juntou uns pós de perlimpimpim, umas tais salas de aula do futuro, uns arremedos de robótica e uns manuais digitais, repido, manuais (!), encerrou estabelecimentos de aprendizagem e fez muita, muita propaganda. Poderia ter avançado com significativas mudanças paradigmáticas no sistema, nos planos organizacional, curricular, programático e pedagógico; poderia ter assumido uma posição frontal contra a lógica dos exames e das aferições, questionando-os no quadro das aprendizagens com rigor e valor; poderia ter assumido uma preocupação central pela descentralização motivando as comunidades educativas para a criação de ambientes de aprendizagem distintivos; poderia ter acabado com as direcções, tipo "duracel", que se eternizam na liderança das escolas, matando outras formas de construção das dinâmicas de aprendizagem; poderia ter iniciado as necessárias alterações arquitectónicas nos edifícios escolares; poderia ter criado experiências-piloto no sentido de alterar os conceitos de turma e de aula; poderia, de forma integrada no governo, desenvolvido políticas para esbater o problema do saldo fisiológico negativo; na mesma linha poderia ter iniciado um combate, a montante da escola, na família, gerador de novas responsabilidades a aprender, enfim, poderia, poderia, poderia... avançar nesse aliciante mundo que está por construir. Porém, ficou pelo "tudo como dantes, no quartel-general de Abrantes".
Ainda hoje, na edição do DN-Madeira, o Professor Universitário Nuno Nunes escreve um oportuníssimo artigo a que deu o título: "Por favor não se esqueçam do futuro". Leiam o artigo tendo sempre presente, comparando, o mundo que aí está e aquele que se adivinha, com a escola que oferecem às novas gerações. É aterradora a falta de visão!

NOTA
Escrevo com a experiência de mais de quatro décadas a estudar, viver e sentir o sistema educativo. Não escrevo contra pessoas, que me merecem respeito, mas contra governantes que "não sabem estar".

Ilustração: Google Imagens.

Texto publicado no blogue
www.gnose.eu

Obrigado, Fátima!

Por

HÉLDER SPÍNOLA

Dnotícias - Madeira

15 AGO 2019 

Há poucas semanas, junto aos tapetes florais por onde passaria a procissão, vi a Fátima, feliz, acompanhada da família. A poucos metros dali, há mais de 40 anos, junto à câmara municipal, a Fátima, ainda adolescente, estendeu a mão a uma criança de 5 anos, marcando-a para toda a vida. Essa criança era eu, ainda sou, e estava na Biblioteca Calouste Gulbenkian com os meus irmãos mais velhos. A bibliotecária incentivava-os para que fizessem o cartão e as suas primeiras requisições. Eu ficara de lado, esquecido, por ser demasiado pequeno para os livros, por ainda não entender as letras.

A Fátima estava ali, a ver-me por dentro. Aproximou-se, perguntou-me se queria levar um livro. O meu ar cabisbaixo e envergonhado deve ter-lhe respondido. Levou-me pela mão, insistiu com a bibliotecária, preencheu o formulário e ajudou a escolher. Tem de ter muitos desenhos, dizia. Queres este? Nunca ninguém compreendeu tão bem os meus silêncios. Robinson Crusoé, numa versão infanto-juvenil, grande formato, capa dura, ilustrações coloridas em todas as páginas ímpares. 

O meu primeiro livro, pelas mãos e pela sensibilidade da Fátima. Ainda hoje acredito que aquele momento definiu grande parte da minha vida, o gosto pela leitura, a paixão pela natureza, pela vida selvagem, pela aventura e pela descoberta. Até devolver o livro, mesmo sem o ler, absorvi-o com todos os sentidos, a textura, o cheiro e o som das folhas, o brilho da capa, os pormenores de todas as ilustrações. 

Lembro-me bem de brincar com o livro. Sim, também podemos brincar com eles. Sentado atrás da casa, abria-o ao acaso (ao calhas), tentando acertar em cada um das ilustrações. Atrás daquele vieram muitos outros livros.

Eu segui a minha vida, a Fátima seguiu a dela. O seu gesto espontâneo, sensível, e até ternurento, foi uma pequena semente, lançada há mais de 4 décadas, que germinou, cresceu e em mim produziu muitas outras sementes, que também elas germinaram, até ser a floresta que hoje sou.

O gesto oferecido pela Fátima, jovem nascida numa família tão numerosa quanto a minha, mas ainda com menos recursos, foi para mim um dos grandes tesouros que recebi, e que guardo. Obrigado, Fátima!

Fantasmas nas escolas

Por

Armanda Zenhas

Educare

O “fantasma do arquiteto”, corporizado nas caraterísticas arquitetónicas da sala de aula ou de outros espaços da escola paira, assim, sobre todo o edifício escolar e é sentido de diferentes maneiras pelos vários grupos etários/ profissionais que dele fazem uso, conforme conseguem ou não sentir-se bem em cada um dos espaços e fazer deles um uso proveitoso.

“Fantasmas nas escolas”: estranho título para um texto. “Será certamente sobre o Carnaval, já que foi há pouco tempo.” - poderá o leitor pensar. Mas não, não vou dar conta de nenhum desfile de fantasminhas atempadamente preparado nas aulas com a colaboração das famílias. 

Uma notícia relativamente recente (10/11/2019) saída no jornal Público, “A EB de Matosinhos é uma escola nova mas já a precisar de obras”, lembrou-me uma mais antiga (30/09/2016), “Aulas no recreio devido ao calor nas salas”, referente ao Centro Escolar de Rebordosa (Paredes), publicada pelo Jornal de Notícias. A propósito desta última, publiquei então o artigo “Edifícios escolares: ambientes amigáveis e de aprendizagem?”. 

Nestas notícias consegui registar pelo menos quatro caraterísticas/problemas comuns às duas escolas, situadas em concelhos diferentes, com alguma distância a separá-los, e com localização em zonas geograficamente distintas. Em ambas existe muito vidro nas paredes; em ambas há janelas nas salas que não abrem; em ambas o calor dentro das salas é excessivamente elevado, mesmo no inverno (o que, obviamente prejudica a saúde e as condições de ensino-aprendizagem); ambas foram concluídas em 2011. Diria eu que os dois primeiros problemas dão origem ao terceiro e quase adivinho que a qualidade do ar que se respira nessas salas não é adequada à saúde.

Falei no tempo presente acerca da escola de Rebordosa; deveria ter falado no passado, pois não tenho informação da continuidade dos problemas e espero que eles estejam sanados; o presente referia-se, evidentemente, ao tempo da notícia saída no JN.

Ao ler a notícia de O Público, de fevereiro passado, e ao recordar a do JN, de setembro de 2016, ocorreu-me um conceito curioso e de muito pertinente aplicação nestes dois casos: o de “fantasma do arquiteto”. Debruçando-se sobre “currículo oculto” (aquilo que se aprende na escola mas que não faz parte do currículo oficial), o sociólogo inglês Roland Meighan (1986) diz que as salas de aulas parecem estar assombradas pelo arquiteto que as desenhou e pelos seus conselheiros. Ilustra esta ideia com a dificuldade/impossibilidade de arranjar a sala de um outro modo (mesas e cadeiras formando grupos em vez de filas, por exemplo) que esbarre contra as conceções de quem a desenhou. Fala também das diferentes camadas de sentido comportadas num único espaço, tendo em conta os diferentes tipos de pessoas que as utilizam: os professores veem uma sala de aula de um modo diferente dos seus alunos e será de uma forma diferente que ela será analisada pelos assistentes operacionais que as limparão.

O “fantasma do arquiteto”, corporizado nas caraterísticas arquitetónicas da sala de aula ou de outros espaços da escola (refeitório, recreio, sala dos professores, etc.), paira, assim, sobre todo o edifício escolar e é sentido de diferentes maneiras pelos vários grupos etários/ profissionais que dele fazem uso, conforme conseguem ou não sentir-se bem em cada um dos espaços e fazer deles um uso proveitoso.

Na notícia citada sobre a Escola EB de Matosinhos, refere-se que o vereador da Câmara Municipal reconhece a existência de problemas de excesso de calor nas salas de aula, mesmo no inverno, já desde o início da construção da escola. Acrescenta que de lá para cá (já lá vão 8 anos!) têm vindo a ser aplicadas, sucessivamente, diversas medidas, por falta de resultado das anteriores, tendo já sido gastos cerca de 200 mil euros. No Centro Escolar de Rebordosa, contava o JN em 2016, o Presidente da Câmara de Paredes afirmava ir resolver a situação por meio de ar condicionado. Ainda que tal solução tenha resolvido o problema do calor, terá deixado em aberto outros problemas: alergias ao ar condicionado, gastos associados ao seu consumo, solução pouco amiga do ambiente. Tanto desconforto e tanto dinheiro que se pouparia com escolas construídas de forma bem pensada, adequada aos seus fins e ao clima!

Que poderoso fantasma assombrará estas duas escolas de vidro? Não me parece que seja apenas o “fantasma do arquiteto” de Meighan”. Por outro lado, serão elas exemplares únicos no país? Não sendo, estarão as outras a padecer dos mesmos males em silêncio? E a saúde de quem as habita? E o processo de ensino-aprendizagem e as repercussões no (in)sucesso escolar? 

Meighan, nos seus estudos, concluiu que as crianças/jovens pretendem também ter uma palavra a dizer na construção das escolas. Concordo plenamente. As escolas devem ser concebidas por equipas pluridisciplinares que integrem não apenas técnicos ligados à construção (arquitetos, engenheiros, técnicos de saúde pública, etc.), mas também representantes dos futuros habitantes das escolas (professores, assistentes operacionais, alunos) e devem obedecer a normativos (certamente existentes) que acautelem condições de saúde e segurança - como o controlo da temperatura ambiente, a renovação do ar, a qualidade dos pisos dos vários espaços - e pedagógicas - a adequação do mobiliário aos fins de cada sala e à idade dos alunos, entre tantos outros aspetos. Termino com algumas questões que gostaria de ver respondidas: Serão as escolas alvo destes cuidados nos seus projetos e no acompanhamento da sua construção? Serão as escolas alvo de fiscalização do respeito pelas condições de saúde e segurança obrigatórias antes de entrarem em funcionamento e, regularmente, após o mesmo se iniciar?

Bibliografia

Meighan, Roland. (1986). A Sociology of educating (2nd ed.). London: Cassell Educational.

ARMANDA ZENHAS Doutora em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Mestre em Educação, área de especialização em Formação Psicológica de Professores, pela Universidade do Minho. É licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, nas variantes de Estudos Portugueses e Ingleses e de Estudos Ingleses e Alemães, e concluiu o curso do Magistério Primário (Porto). É PQA do grupo 220 no agrupamento de Escolas Eng. Fernando Pinto de Oliveira e autora de livros na área da educação. É também mãe de dois filhos.

MAIS 17,5 MILHÕES PARA O SISTEMA EDUCATIVO PRIVADO

Para além dos 655 mil Euros para a formação de pessoal do Hotel Savoy, o Governo Regional aprovou, ontem, contratos-programa, a subscrever com 27 estabelecimentos de ensino particular, no valor global de 17,5 milhões de euros. "Uma decisão que teve em conta que os estabelecimentos de ensino particular asseguram uma desejável complementaridade com o sector público, disponibilizando uma oferta que permite a liberdade de escolha das famílias (...)". 

Dois aspectos: primeiro, estes 17,5 milhões, agora anunciados, pergunto, farão parte dos 30 milhões referidos no debate do orçamento regional de 2019, ou trata-se de mais uma ajudinha? É preciso que isto seja esclarecido; segundo, o governo confunde o direito à livre opção das famílias com o direito à Educação. O direito à Educação consubstancia-se no quadro da Constituição da República e daí decorre que seja o sector público a assegurá-lo de forma universal e gratuita. O direito à livre opção deve corresponder ao paralelismo curricular e não às despesas de funcionamento. Quem quer opta e paga. Os governos só devem subsidiar, no justo valor, quando o sector público não consegue dar resposta. Aí é dever do sector público pagar para que ninguém fique para trás. 

Sobre isto, em tempo de campanha eleitoral, seria bom que os partidos se definissem.

Ilustração: Google Imagens.

Serão as crianças vítimas especialmente vulneráveis?

Eduardo Sá

Observador

4/8/2019

Não entendo os motivos pelos quais parece difícil compreender-se que uma criança que presencia a violência física ou psicológica entre os seus pais acabe por ser uma vítima especialmente vulnerável.

Há duas semanas foi votada e reprovada, na Assembleia da República, a atribuição de estatuto de vítima especialmente vulnerável de violência doméstica às crianças que a vivem nas suas casas. Não devo, claro, entrar na discussão — que, entretanto, surgiu — sobre alguns aspectos jurídicos que esse estatuto traz consigo. Não pretendo evocar convenções e recomendações internacionais. Nem fazer considerações sobre os motivos políticos pelos quais ela não terá merecido a aprovação da Assembleia da República. Só quero mesmo conversar convosco acerca destas crianças. Muitas delas, como imaginam, que eu conheço bem.

Imagino que a não promulgação de um estatuto como este possa representar, aos olhos de alguns deputados, um exercício de prudência. De maneira a que não se crie mais um argumento que favoreça manipulações de natureza perversa de alguns pais, que os leve a afastar, arbitrariamente, os filhos do outro dos seus pais, com a alegação de que estarão a proteger as crianças de actos de violência de que sejam vítimas. Receio que, se foi assim, a Assembleia da República esteja a reconhecer que, diante das limitações e da lentidão dos tribunais, face à necessidade de discernirem o verdadeiro do falso numa alegação de vítima especialmente vulnerável, será melhor que esse estatuto não seja consagrado. Mas não é verdade que considerar uma criança em perigo, no contexto da violência doméstica protagonizada por um dos pais, em sua presença, só por si já a proteja. Simplesmente porque são muito raras as vezes em que um Tribunal reconhece uma criança que viva neste contexto como estando em perigo. Porque são muito raras as vezes em que a proteja do contacto com aquele dos pais que, atestadamente, protagoniza essa violência. Porque são muitas as vezes em que confia, inclusive, estas crianças à guarda destes pais, comprovadamente, violentos. E são, ainda, muitas vezes as circunstâncias em decreta guardas conjuntas e residências alteradas quando, judicialmente, se comprovou que um destes pais era violento.

Reconheço que não entendo os motivos pelos quais parece difícil compreender-se — dentro de muitos tribunais e, agora, no Parlamento — que uma criança que presencia a violência física ou a violência psicológica entre os seus pais acabe por ser uma vítima especialmente vulnerável. Oiço, demasiadas vezes, que estas crianças têm muita resiliência, como se fossem ou heróicas ou “apoucadas”, quando, na verdade, elas só tentam sobreviver; todos os dias. 

E os bons resultados escolares que conseguem conquistar, nestas circunstâncias — que atestam (para muitos tribunais) a forma como nada do que de violento se passe entre os pais pareça afectá-las ou comprometer o seu desenvolvimento — só são possíveis porque, vivendo quase sempre em “estado choque”, encontram na escola a única “clareira de oxigénio” onde não têm de estar em “modo de sobrevivência” o tempo todo.

O que me inquieta — muito! — é que, quanto mais estas crianças parecem tornar-se “resilientes” à catástrofe em que vivem, todos os dias, mais se transformam numa espécie de “bomba ao retardador”. Ou seja, somente quando o clima de guerrilha pára — e, às vezes, passados anos, voltam a poder querer voltar para casa, ao fim de um dia de escola, sem o fazerem no pavor de que tudo possa ficar “fora de controle” — é que aquilo que parecia resiliência se manifesta com cicatrizes profundas que se avivam e as acompanham para toda a vida.

Na verdade, por teimosia de alguns agentes de justiça, já vi crianças que ficaram com danos físicos irreparáveis, em consequência de episódios de violência doméstica que as atingiram. Mas os danos mais vulgares — que também as irão acompanhar para sempre! — não se traduzem em fracturas ósseas, lesões cerebrais e outros sequelas que, tivessem sido protegidas a tempo, nunca teriam. Os danos psicológicos são “silenciosos”. Têm a ver, por exemplo, com memórias (que nunca se apagam!), com reacções de pânico (súbitas e descontroladas) perante situações que evoquem aquilo que presenciaram, ou com traços depressivos graves (entre tantas mais consequências) que as condicionam nas suas relações pessoais e sociais, nos desempenhos escolares, nas relações amorosas que venham a ter, mais tarde, ou na forma “encolhida” como abordam os seus sonhos ou os projectos que constroem, por exemplo. 

E, muito pior, com o modo como essas cicatrizes se repercutem e condicionam os seus desempenhos parentais, mais tarde.

Todavia, estas crianças presenciam, muitas vezes, um dos pais a insultar o outro. A estas crianças um dos pais “vende-lhes” uma realidade acerca do outro que não coincide com aquilo que elas, inequivocamente, registaram e que parece ter, como única função, confundi-las, perturbá-las, aterrorizá-las ou enlouquecê-las. Estas crianças vêem — inúmeras vezes — quem as devia proteger, de forma inequívoca, a procurar refúgio ao pé de si, para sobreviver, e o outro dos pais a violentar, a ponto de se sentirem com necessidade de ser protegidas de quem as devia proteger. Estas crianças são corajosas e bondosas e colocam-se, muitas vezes, à frente de um dos pais quando ele é agredido pelo o outro, e protegem-no com o seu corpo enquanto são, elas próprias, agredidas. Estas crianças vêem os mesmos pais que as agridem a ser cuidadosos ou atenciosos, fora de casa, e sentem que tanta hipocrisia e tanta loucura as leva a sentir uma revolta que ninguém entende. E — muitas vezes — ameaçam-no, denunciam-no, apelam e, desesperadas, na maior parte das circunstâncias, são deixadas sozinhas. Estas crianças não sabem nunca se, no meio de um fúria descontrolada, poderão morrer às mãos de tamanha violência. E, mesmo assim, voltam para casa para proteger aquele dos pais que consideram a vítima. Estas crianças vivem tão quotidianamente tanta violência que parecem não ter lágrimas; funcionam! E, quando choram, fazem-no baixinho, sozinhas, de noite, como se a sua dor incomodasse. Estas crianças só não queriam sentir-se minúsculas diante do ódio que sentem à volta da relação dos pais!

São estas as crianças que os tribunais protegem, muitas vezes, mal! Quando, apesar de se sucedem as alegações, dadas como provadas, de um dos pais, entendem que os direitos dos pais se devem sobrepor aos direitos dos filhos e, sendo assim, as “intimam” a passar fins-de semana com quem as maltrata. Ou quando, perante o alarme que um perigo de violência conjugal não pode deixar de ter para o exercício da parentalidade, separa as duas realidades como se elas não se influenciassem, mutuamente, ou fossem estanques. Ou quando, em vez de proteger, de forma cautelar, esclarecendo a seguir, de modo urgente, deixa que se passem meses e meses de avaliações psicológicas, de mediações familiares, de terapias familiares e de outras intervenções de outras equipas cujas sessões se multiplicam sem fim. Enquanto isso, ora a vítima (seja quem vitima como quem é alvo, por má fé, de alegações falsas de violência doméstica) se sente ao desamparo, ora — como também acontece — é atropelada por presunções jurídicas e enviesamentos sexistas que, no final, deixam as vítimas especialmente vulneráveis mais vítimas e mais vulneráveis.

São estas crianças que não mereceram ser consideradas como vítimas especialmente vulneráveis pela Assembleia da República. E que mereciam medidas legislativas, práticas judiciais e atitudes de protecção diferentes, seja em relação a quem as violenta como a quem reclama uma violência que não existe. E, devo dizer-vos, que não entendo porquê. E, se já não se entende que não sejam protegidas, como deviam, pelos pais e pelos tribunais, estranho (com tristeza) que não tenham sido, igualmente, protegidas pelos senhores deputados. Como mereciam ter sido!

As narrativas são "o aparelho digestivo do conhecimento"

Eduardo Sá tem a certeza: “A escola rouba a infância às crianças”. A escola é um novo tipo de trabalho infantil, que não deixa as crianças brincar. 

Por Rita Pimenta 

PÚBLICO

16 de Junho de 2019

No entender do psicólogo, retirámos as crianças do trabalho para lhes devolver a infância e “empanturrámo-las com escola”. Ou seja, “transformámos a escola numa espécie de trabalho infantil e agora não temos crianças que o sejam quando devem ser”.

Por isso, o psicólogo sugere que se transforme “o brincar” em Património Imaterial da Humanidade. E declara: “A escola está a roubar a infância às crianças. A leviandade com que isto se faz é inacreditável. Da parte dos pais, com a melhor das intenções, e da escola, que vive numa distracção sem fim”, seguindo o modelo do século XIX, mas com datashow.

“Tenho medo de que a escola não conheça as crianças”, disse, esperando que consiga “voltar a ser amiga” delas. Disse ainda: “Nunca ouvi falar tanto das crianças e nunca vi que se espatifasse tanto a infância.”

Gostávamos que Trump fosse só uma personagem…

Provocatório e irónico, repete uma ideia já transmitida noutros fóruns, a de que “as histórias fazem mal às crianças”, porque “trazem personagens em relação às quais nós não sabemos quem são os pais, não têm nomes de família nem um currículo que as justifique”.

Mais: elas “correm o risco de acreditar que as personagens são tão reais, como, sei lá!, o Presidente Trump, que nós gostávamos que fosse só uma personagem de uma história… de classe B”.

Este talvez tenha sido o momento em que arrancou a gargalhada mais sonora da sala do Teatro-Cine de Pombal, só competindo com a altura em que, já no período das questões, sugeriu outro item para Património da Humanidade, “o esganiçar das mães”.

O também escritor recordou um inquérito aos adolescentes norte-americanos sobre quem mais influenciou o seu crescimento. Entre as respostas, houve quem se referisse a presidentes dos EUA, a Deus, ao Pai Natal, mas também a inúmeras personagens das histórias. “A única circunstância em que os pais [norte-americanos] contam histórias mais ou menos a sério é no Natal.” E os miúdos fazem-lhes “o favor de fingir que acreditam”.

Crianças estúpidas (mas doutoradas)

Eduardo Sá não tem dúvidas de que “as crianças que não sabem contar histórias e que não escutam histórias são crianças que não aprendem a pensar”, porque as narrativas “são o aparelho digestivo do conhecimento”.

Se não conviverem com histórias, acredita, “mesmo que venham a ser mestradas e doutoradas, são crianças estúpidas”. Já que “as histórias nos permitem descodificar sentimentos, perceber aquilo que vai do mistério à descoberta”. E lembra que “todas são de encantar, porque o encantamento é a experiência de comunhão entre pessoas”.

Por isso afirma: “Os livros de histórias são os melhores manuais ao longo da vida.” Mas não há pressa em que aprendam muito cedo a identificar as letras. Pede mesmo que nos infantários e creches se afixe uma placa à porta: “É proibido aprender a ler.”

O psicólogo afirma que “as crianças vivem empanturradas de conhecimentos” e que “não lhes damos tempo para pensar através das histórias”. Falta-lhes “tempo livre”, quando o têm, “criam personagens, imaginam, põem problemas, resolvem-nos, colocam hipóteses e são expeditas”.

Está convicto de que “uma história ensina a conhecer, a decifrar e acaba por nos levar a perceber que conhecer é sempre reconhecer”. E não aceita “cruzadas contra as histórias violentas”, exemplificando: “Como se a história da Heidi fosse suave ou a do Bambi, que perdeu a mãe, fosse uma coisa insignificante.”

Diz que se trata de “vender um mundo enviesado” e culpa os psicólogos: “Aí entra o autoconceito, a auto-estima, o ‘ama-te a ti próprio’, o optimismo acima de todas as coisas, mas um optimismo que não é verdadeiro.”

Para ele, “as histórias devolvem-nos à verdade, é aquilo que nos permite religar o mundo”. E recorre à origem da palavra portuguesa “religar”, dizendo que foi ela que originou a palavra “religião”.

“As histórias têm uma dimensão absolutamente semelhante à da religião porque nos devolvem ao indispensável, porque nos põem em contacto com o essencial, porque nos levam a perceber que somos transformados quando lidamos com a realidade olhos nos olhos, porque nos levam a descobrir que nunca somos felizes sozinhos”, diz. E acrescenta: “Tudo o que nos parecia opaco e mais ou menos incompreensível se torna tão simples, tão simples, tão simples.”

Para concluir, disse o professor: “O segredo de cada história é termos ao nosso lado alguém capaz de nos escutar com o coração e de fazer aquilo que as histórias fazem como mais ninguém. Quando são muito minuciosas, tocam-nos tão dentro de nós que depois, convictamente, mesmo quando somos crescidos, acreditamos que aquela história foi escrita especialmente para nós. Esta capacidade única de nos tornar importantes… apesar de sermos insignificantes perante o tamanho do universo.”

Mensagem final e amplamente aplaudida: “Deixem-se de histórias e contem histórias.”

Animação e imaginação no jardim

NOTA

Esta edição teve início a 13 de Junho e contou com os convidados: Ana Mourato, Andreia Nunes, Cristina Taquelim, Eduardo Vera-Cruz Pinto, Elsa Serra, Helena Zália, Mafalda Milhões, Maria Teresa Meireles, José Saro, Luís Carmelo, Rachel Caiano, Rita Moriés, Rosa Mendes (Portugal), Rodolfo Castro (Argentina), André Neves, Lúcia Fidalgo e Tâmara Bezerra (Brasil), Eva Mejuto e Catherine L’Ecuyer (Espanha). E ainda: Trovadoras Itinerantes, La Luna – Compañia de Cuentos e Cleva, Coro de Leitura em Voz Alta de Alcochete.

Um ensino à medida do mercado de trabalho do futuro: de que estamos à espera?

Miguel Amaro

OSERVADOR
30/7/2019

Há que repensar o financiamento da educação, não apenas do ensino formal, mas também dos programas necessários para requalificar mais de metade da população adulta para o futuro mercado de trabalho.

Políticas inovadoras são urgentes se queremos preparar os jovens de hoje para o mercado de trabalho de amanhã. Os contornos do novo mercado trabalho que a 4ª Revolução Industrial trará consigo — fruto da automatização e robotização — já não são apenas mera especulação. Estão rapidamente a tornar-se uma realidade vivida por milhões de trabalhadores e empresas em todo o mundo. Para conseguirmos potenciar estes resultados positivos e um próspero e eficiente mercado de trabalho para todos, necessitamos de uma liderança ousada e de um espírito empreendedor de empresas e governos, bem como uma mentalidade ágil de ensino ao longo da vida dos trabalhadores.

Uma análise deste ano do Fórum Económico Mundial conclui que o aumento da procura de 133 milhões de novas funções compensará a extinção de 75 milhões de profissões. No entanto, esses ganhos líquidos não são uma conclusão inevitável. Esta evolução envolve uma transição difícil para milhões de trabalhadores e uma necessidade de investimento proativo no desenvolvimento de trabalhadores ágeis e talentos qualificados globalmente.

Para evitar um cenário indesejado de perda — mudanças tecnológicas acompanhadas de escassez de talentos, desemprego em massa e desigualdade crescente — é fundamental que as empresas assumam um papel ativo no apoio ao mercado de trabalho existente por meio de “reciclagem” e qualificação, que os indivíduos adotem uma abordagem pró-ativa em relação ao ensino ao longo da vida e que os governos criem um ambiente propício, rápido e criativo para ajudar nesses esforços. A adoção de novas tecnologias impulsiona o crescimento de novas áreas de negócios, a criação de novos empregos e o aumento de empregos existentes, desde que se aproveite plenamente os talentos de uma mercado de trabalho motivado e ágil, dotado de capacidades futuras para aproveitar novas oportunidades por meio de reciclagem contínua. Portugal tem tido excelentes exemplos, como a parceria da Farfetch com entidades de formação, a última anunciada em Abril deste ano com a Modatex, a parceria da Talkdesk com a Universidade de Coimbra para a criação da Academia de Data Science e a aposta da Outsystems na formação e transformação digital como fez recentemente num programa nos Açores com a formadora ITUp. Por outro lado, as lacunas das capacidades dos trabalhadores e das empresas que não evoluírem poderão dificultar significativamente a adoção de novas tecnologias e, consequentemente, o crescimento dos negócios.

Para os governos, em primeiro lugar, há uma necessidade urgente de abordar o impacto das novas tecnologias nos mercados de trabalho. De acordo com o estudo do Fórum Económico Mundial de 2018, nada menos que 54% de todos os trabalhadores necessitarão de reavaliação e renovação de competências. Como consequência, precisaremos de políticas educacionais aprimoradas que visam elevar rapidamente os níveis de educação e qualificação de indivíduos de todas as idades, particularmente no que diz respeito à ciência, tecnologia, engenharia e matemática e também às capacidades não-cognitivas, permitindo que as pessoas aproveitem as suas capacidades exclusivamente humanas. Os pontos de intervenção relevantes incluem os currículos escolares, a formação e a promoção do papel dos professores e a reinvenção da formação profissional, alargando o seu apelo para além das ocupações tradicionais de baixa e média qualificação. 

Em segundo lugar, melhorias na educação e provisão de novas capacidades devem ser equilibradas com esforços no lado da procura. Os governos podem ajudar a estimular a criação de empregos por meio de investimentos públicos adicionais, bem como alavancar investimentos privados por meio de financiamento combinado ou garantias governamentais. Em terceiro lugar, será prioritário repensar o financiamento da educação, não apenas do ensino superior formal, mas também dos programas que precisaremos para requalificar mais de metade da população adulta para o futuro mercado de trabalho. Em Portugal, a dívida dos estudantes universitários já ultrapassa os 30 milhões de euros e existe pouco acesso a financiamento para programas não formais de ensino como bootcamps e certificações. Contudo, nos Estados Unidos da América, o caso é ainda mais alarmante. A dívida de estudantes universitários — encurralados pelo patamar histórico de mais de 1,3 mil milhões de euros em dívidas — é já de 7,5% do PIB americano. Os estudantes que fizeram empréstimos para frequentar uma universidade não conseguem pagar o que devem, reclamam dos juros altos e levam a discussão para o centro da corrida pela Casa Branca em 2020.

Para as empresas, em primeiro lugar, com a competição por talentos qualificados, há uma oportunidade para apoiar a melhoria da qualificação da sua força de trabalho atual em direção a novos (e tecnologicamente reorganizados) papéis de maior qualificação para garantir que sua força de trabalho atinja todo o seu potencial. Em segundo lugar, a necessidade de assegurar um conjunto suficiente de talentos devidamente qualificados cria uma oportunidade para as empresas se reposicionarem como organizações ágeis e inovadores e para receberem apoio para os seus esforços de requalificação e aperfeiçoamento de uma vasta gama de partes interessadas.

Para os trabalhadores, há uma necessidade inquestionável de assumir a responsabilidade pessoal pelo próprio ensino ao longo da vida e desenvolvimento profissional. Também é igualmente claro que muitos indivíduos precisarão de ser apoiados por períodos de transição de empregos e melhoria de qualificação por parte de governos e empregadores. Por consequência, o conceito de ensino ao longo da vida está a ser uma área rica de experimentação, com vários governos e indústrias a procurarem a fórmula certa para encorajar as pessoas a se submeterem voluntariamente à atualização periódica das suas capacidades. Uma das soluções que está a ganhar popularidade é a promoção de acordos de partilha de rendimento (“Income Share Agreements – ISAs”) para cursos universitários, bootcamps tecnológicos e outros programas de qualificação de forma a reduzir o risco e o impacto económico negativo a longo prazo da dívida de empréstimos universitários. O foco da nova startup www.studentfinance.com é exactamente este. Esta startup permitirá a qualquer estudante ou profissional em Portugal, e na Europa, de se (re)qualificar com a possibilidade de atrasar o pagamento do programa até começar a trabalhar pagando nessa altura uma percentagem residual dos seus rendimentos durante um período fixo. Ou seja, uma Seedrs(crowdfunding) para pessoas. Estes acordos de partilha de rendimento irão potenciar a qualificação dos trabalhadores que muitas vezes são dissuadidos pelo custo dos programas e pelo risco de não encontrarem trabalho após terminarem os cursos.

O Futuro constrói-se no presente. Portanto, se queremos construir uma economia sólida, e não apenas baseada num tecido volátil de turismo, há que fazer da revolução da educação das novas gerações e da requalificação do actual mercado de trabalho uma prioridade. Mesmo que isso não dê votos. Mesmo que isso não traga louros no período de uma legislatura. Só assim será possível assegurar que os empregos de amanhã sejam remunerados de maneira justa e forneçam um mecanismo realista para crescimento, desenvolvimento e realização dos jovens de hoje.

NOTA

Miguel Amaro tem 30 anos e é investidor e empreendedor tecnológico. É co-fundador da Uniplaces.com (o principal portal de alojamento universitário a nível mundial), Partner da Shilling Capital (um dos veículos mais activos de business angels em Portugal) e está a lançar a StudentFinance.com (uma empresa de financiamentos – fintech – na área da educação). Miguel é também um dos membros fundadores da EO Portugal (Entrepreneurs’ Organization) em Portugal e membro da Global Shaper Community no Fórum Económico Mundial. Foi também reconhecido pela Forbes como “30 under 30” em 2017. Anteriormente, concluiu a Licenciatura em Finanças, Contabilidade e Gestão na Universidade de Nottingham no Reino Unido seguido do Mestrado em Gestão e Empreendedorismo Global na Babson College nos EUA.

Posições completamente antagónicas

FACTO

"(...) Ninguém consegue prever para onde vamos com a IA (...) É um campo que avança a grande velocidade (...) vai tornar os diagnósticos médicos mais acertados; seremos melhor astrónomos, melhores físicos (...)" - Terrence Sejnowski /Revista Visão / 25 a 31 de Julho.

"(...) A antecipação das colocações (dos professores) permitirá um início de ano tranquilo (...) As políticas implementadas por este governo (...) confirmam que este é o rumo certo para a educação e formação das crianças e jovens da Região" - secretário regional da Educação.

COMENTÁRIO

Duas posições completamente antagónicas, a primeira do Neurobiologista Computacional do Instituto Salk, em San Diego, Califórnia; a segunda, do secretário regional da Educação. Daí a pergunta: Para o mundo que está aí ao virar da esquina, o sistema educativo pelo qual se rege o político regional, poderá, alguma vez, possibilitar que "nos tornemos mais inteligentes (...) e qualquer pessoa ser cada vez melhor"? Simplesmente porque o todo pode e deve ser maior que a soma das partes.

O secretário ao invés de se constituir um visionário, de mostrar para onde pretende que o sistema caminhe, contenta-se com as ninharias administrativas (notícia seria se os professores não estivessem colocados) e com as lógicas funcionais do passado. Os que agora são jovens atravessarão todo o Século XXI e muitos dobrarão o século seguinte, mas o político regional parece fazer um esforço por manter-se segundo as traves-mestras de um sistema assente nos pressupostos do Século XIX. Esquisito? Não, não me parece!

Li a entrevista de Terrence Sejnowski, docemente assustadora, mas envolta na realidade. E embora os patamares sejam distintos, o futuro não se constrói com a "tranquilidade" do secretário, assente em uma política de mais do mesmo, pelo que inteligente seria acabar com a imensa tralha programática castradora, constante da actual estrutura curricular, interligando e potenciando todo o conhecimento portador de futuro. O resto é treta. É uma balofa "tranquilidade". O sistema não precisa de "tranquilidade", mas de um sobressalto!

Ilustração: Google Imagens.

PARA CERTOS GOVERNANTES, NÃO HÁ COMO UM DESENHO!

Aula, facto ou mito?

"O delírio" de querer manter o "poder a qualquer preço"

Tem dia quase certo na semana para a secretaria regional da Educação tentar dizer que está viva. A imagem que acaba por transmitir é a de um acto de sobrevivência política. Os assuntos que estão na ordem do dia são, intencionalmente, secundarizados e brincam com números estatísticos, que têm muito que se lhe diga, sublinho, para tentar transmitir que o sistema está bem e recomenda-se! Não está e não se recomenda em uma região Autónoma. Mas os outros, os outros, os da oposição política e os que analisam o sistema, esses fazem "declarações sem nexo" "mentem" e caluniam". Os investigadores, os professores universitários, os professores em geral, os autores de livros e de artigos em revistas de pendor científico, coitados, têm posições "delirantes". Só um e apenas um sabe do que fala. Concluo, a que obriga a sobrevivência política!

Sistema Educativo

Não basta, todas as semanas, sem contraditório, político ou não, abastecer a comunicação social com trololós de circunstância. O sistema educativo é muito mais complexo do que um qualquer paleio balofo. O sistema contempla a arquitectura dos edifícios, os professores, os administrativos, os funcionários de acção educativa, o número de alunos por estabelecimento e por turma, os pais e encarregados de educação, os currículos amigáveis ou não, os extensos programas, repetitivos e desesperantes, o processo pedagógico, as razões da indisciplina, os projectos de escola e de vida, os tpc, a cultura, a autonomia administrativa e gestionária, a centralização vs descentralização, o financiamento, a bloqueante burocracia, a liberdade de organização diferenciada dos estabelecimentos, a acção social educativa vs pobreza, as fusões(!), o analfabetismo funcional, a inspecção transformada em "big brother" e quase vocacionada para a perseguição a docentes, as direcções tipo "duracel" que, castradas, encolhem os ombros à inovação, ou as que tentam são excluídas, as políticas de família a montante, o subtil condicionamento dos sindicatos, com veladas ameaças aos destacamentos, a importância das ligações a todos os outros sistemas que gravitam na sociedade, dando e recebendo, tudo isto e muito, muito mais conduz a uma outra conclusão: é que os tais considerados "indicadores positivos" não "animarão o próximo ano lectivo". E porque assim é recuo a Junho de 2018 e ao DN-Madeira, através da Jornalista Ana Luísa Correia, que publicou dados da Pordata:

"(...) 65% da população da Madeira, com 15 ou mais anos, tem apenas até o 9º ano de escolaridade. (...) A Madeira continua a estar pior do que a média nacional, naquela que é a taxa de abandono precoce de educação e formação (jovens dos 18 aos 24 anos que estão fora do sistema de ensino e sem o secundário): 23% na Região e 14% no País". 

Alguém acreditará que em um lapso de um ano, a Região, com uma ou outra fragilidade assumida, valha-nos isso, passou do inferno para o céu? Infelizmente, não, e o sistema não sobrevive à manipulação de dados estatísticos. 

O desastre incomoda-me, porque é o futuro que é colocado em causa. E incomoda-me porque o sistema político vive de mensagens que me fazem lembrar um antigo "patrão" da Coca-Cola ao se dirigir aos seus colaboradores: "nunca se esqueçam que estão a vender fumo". De facto, também há políticos com uma enorme habilidade para vender fumo!

Há um livro clássico "Como mentir com a Estatística", escrito por Darrell Huff, onde o autor sublinha: "(...) A linguagem secreta da estatística, tão atraente no quadro de uma cultura baseada em factos, é usada para causar sensacionalismo, para amplificar, para confundir e para simplificar o mais possível. Os métodos e termos estatísticos são necessários para comunicar um grande volume de dados sobre tendências socioeconómicas, condições de mercados, pesquisas de opinião e recenseamentos. Todavia, sem autores que usem as palavras com honestidade e sentido e sem leitores que saibam o que elas querem dizer, o resultado só poderá ser um completo disparate semântico (...) Como se fossem uns pozinhos de perlimpimpim, as estatísticas fazem muitos factos importantes parecerem aquilo que, de facto, não são (...)". 
O problema reside aqui, na ânsia de querer apresentar resultados de uma Legislatura que, de estrutural, nada adiantou, e, por isso, jogam-se uns números para mascarar a inoperância e a claríssima ausência de um projecto político portador de futuro. Foram mais quatro anos a orientar-se pelas estrelas quando existem tantos instrumentos de navegação ao dispor. Perguntem aos professores  se esta escola lhes dá prazer; perguntem aos alunos se esta escola lhes concede o prazer do conhecimento. Perguntem, vão lá, questionem, tentem descobrir se existe o sentimento traduzido pelo Físico português Alexandre Quintanilha: "eu vivo porque sou curioso". Averiguem se é verdade que só 11% dos rapazes e 14% das raparigas de 15 anos dizem gostar muito da escola", por extensão, se a escola "cativa ou é uma seca"; estudem se é ou não aceitável que do 1º ao 9º ano existam cerca de 900 metas curriculares; analisem se "os alunos contam e se têm voz nas aulas"; se o sistema segue ou não a lógica de uma linha de montagem; se os planos curriculares assentam nos interesses e talentos dos alunos; se as escolas são ou não "para inúmeras crianças e adolescentes, verdadeiras catedrais do tédio" - Ilídia Cabral, docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa. Perguntem e estudem e aí, se existir inteligência e vontade política, talvez, enquanto leitor, desperte o meu interesse em seguir duas páginas que não sejam de estatística carnavalesca.

Com toda a razão, escreveu o Psicólogo Eduardo Sá: hoje "(...) um adolescente de sucesso é um "tecnocrata de mochila" aos 15 e um "ídolo" antes dos 30. É uma ideia gananciosa e vaidosa de sucesso que não devíamos reclamar para os adolescentes". É esta a mentalidade que existe e que a secretaria da Educação, insustentadamente, persegue. Daí a meritocracia e daí a luta por "cincos" e "vintes"! Daí um sistema de avaliação que, primeiro, radiografa ao pormenor o aluno, decompõe-no às postas, atribuindo-lhe percentagens para tudo e, só depois, se restar tempo, consegue olhar para o conhecimento: "o que resta depois de esquecido tudo o que aprendeu na escola" - Einstein. Deste Físico deixo, ainda, a assertiva frase: "a imaginação é mais importante que o conhecimento". Saberá o secretário o que isto significa no decorrer da formação?
Ilustração: Google Imagens.

NOTA
Publicado no blogue
www.gnose.eu

REPOSIÇÃO DA VERDADE, 18 ANOS DEPOIS!

Nota

Em todo este processo a Secretaria Regional da Educação não escapa ilesa. Independentemente da sua responsabilidade, o que para mim é chocante é o facto deste governo continuar com a sua partidarite (aguda), perseguindo professores, instaurando processos disciplinares, envolvendo-se na vida interna dos estabelecimentos de aprendizagem bloqueando a sua autonomia. Este é apenas um caso, mas outros estão a caminho. O do Curral das Freiras, por exemplo.

Texto publicado no JM:

"Os autores de uma ação judicial interposta por cinco professores da Escola Secundária Francisco Franco à Secretaria Regional da Educação ressaltam em comunicado que viram, a 4 de julho de 2019, o seu processo administrativo concluído. Uma notícia que faz hoje manchete no JM. "Desejamos que este caso sirva de estímulo a todos quantos lutam pelos seus direitos", vincam os docentes.

“Os quase dezoito anos decorridos justificam que os seus autores queiram divulgar largamente a decisão do tribunal”, começam por explicar em nota de imprensa.

O comunicado divulgado às redações é aqui citado na íntegra:

“Decorridos quase 18 anos sobre os factos, o Tribunal Central Administrativo Sul emitiu um acórdão, datado de 4 de julho de 2019, condenando a SRE a indemnizar os autores da ação judicial, José Luís Viveiros, Maria de Fátima Abreu, Margarida Menezes, José António Garcês Dias e Dulce Teixeira, professores do quadro da Escola Secundária Francisco Franco, no âmbito do recurso de contencioso relativo à homologação dos resultados do concurso para a direção executiva”, começam por referir.

“Com a garantia da aceitação do teor do acórdão, a tutela assume, finalmente, a responsabilidade do erro depois de confirmada pelos tribunais a nossa posição sobre os factos ocorridos, reforçada pelas sucessivas vitórias nas diferentes instâncias e processos, primeiramente constatando a viciação do concurso e a violação “de forma grosseira” das “mais elementares regras da isenção, imparcialidade e da transparência” (acórdão de 10 de abril de 2008) e, agora, reconhecendo os danos causados”, prosseguem.

Os mesmos docentes criticam ainda a ação da Comissão de Avaliação das Candidaturas: “No entanto, não podemos apenas apontar responsabilidades à tutela pois, embora “culpada objetiva” pela prática do ato ilícito, não é a principal responsável pela criação do facto. Os primeiros responsáveis são os três elementos da Comissão de Avaliação das Candidaturas (CAC) que ao longo do processo cometeram diversas irregularidades e arbitrariedades: mudança da data da reunião destinada a fixar os critérios de avaliação, definição destes, depois de entregues as listas concorrentes e os respetivos documentos de candidatura, e alteração desses mesmos critérios mais tarde, já no decurso do processo avaliativo, ajustando-os de forma habilidosa à medida de uma das listas. Igualmente responsável é o Conselho da Comunidade Educativa, então órgão de direção da escola (do qual faziam parte os referidos elementos da CAC), que deu cobertura a estas irregularidades e arbitrariedades”, lê-se.

Referem ainda que a “indemnização agora fixada pelo tribunal resulta apenas de causa legítima de inexecução, dada a impossibilidade de serem ressarcidos os autores pelos prejuízos de natureza profissional, pessoal, moral e psicológica, não quantificáveis”.

“Aliás, o valor da indemnização foi sempre secundário: o que nos moveu foi a VERDADE e, neste caso, procurámos fazer valer a obrigação da observância das regras disciplinadoras dos procedimentos administrativos. O erário público poderia deixar de ser beliscado uma vez mais se a VERDADE tivesse estado presente neste processo”, vincam.

“Desejamos que este caso sirva de estímulo a todos quantos lutam pelos seus direitos (sociais, laborais, administrativos) e que se traduza em mais e melhor controlo das ações praticadas pelas pessoas e pelas estruturas responsáveis que, por vezes, condicionam tais ações”, acrescentam.

Agradecem, por último, aos que os acompanharam e apoiaram ao longo de todo o processo, fazendo referência neste ponto aos advogados Simplício Mendonça e João Lizardo que prestaram todo o apoio jurídico, e não só, bem como todos os amigos."

Ilustração: Capa JM e foto DN-Madeira

Por detrás dos Exames Nacionais

FACTO

"Carta do leitor" publicada na edição de hoje do DN-Madeira:

"Muito objetivamente: como se explica o desfasamento entre os resultados escolares – um longo percurso – e os resultados de um exame realizado em poucas horas? Certamente, não me compete a mim explicar; cabe-me, contudo, questionar enquanto mãe preocupada e indignada, onde residem as falhas? Pois, só podemos melhorar se identificarmos os erros. Não terão os alunos (aqueles que se aplicam o ano todo) estudado o suficiente? Não estarão os professores a ensinar de forma correta e adequada ao Programa exigido pelo Ministério da Educação? Não estarão as escolas direcionadas para um ensino de qualidade, correção e justeza? Que descalabro nacional foi este? E porquê somente em determinadas disciplinas? Urge uma análise séria, transparente e profunda! Alguém que a faça, por favor! (...)" - Filomena Costa.

COMENTÁRIO

Esta carta, por múltiplas razões, não só é oportuna como formula questões que deveriam ser objecto de profunda reflexão. Sobre esta matéria já aqui defendi a minha posição e, embora corra o risco de ser repetitivo, regresso ao assunto com algumas breves notas susceptivas de provocarem o debate. Sublinha a leitora: "(...) só podemos melhorar se identificarmos os erros". Aqui está o cerne da questão. O problema é que ninguém quer identificar os erros. Os políticos andam entretidos com as margens do problema e não com o âmago. Discutem, por exemplo, se o ano escolar deverá ter três trimestres ou dois "semestres", aspecto de somenos importância, mas não discutem as verdadeiras questões da autonomia gestionária, as questões da diversidade, os currículos, os programas e os paradigmas pedagógicos. O sistema está refém de uma mentalidade confusa e incongruente, que tem vindo a passar por gerações sucessivas, incapaz de, corajosa e paulatinamente, procurar novos caminhos. Os próprios pais e encarregados de educação, genericamente, sobrevalorizam este tipo de escola, claramente desfazada do tempo que estamos a viver, até porque nunca lhes ofereceram uma alternativa. Ninguém se mostra interessado em mexer no núcleo, onde quase tudo está por fazer, talvez no pressuposto infantil que se alicerça no receio de trocar o conhecido pelo desconhecido. Dá muito trabalho! E sendo assim, jogam com balofas meritocracias e com um "campeonato de vintes" enquanto espectáculo mediático. Fico por aqui nas considerações sobre as quais tantas vezes me tenho posicionado, mas deixo uma pergunta baseada em um cálculo simples e elaborado em números que apenas pretendem ilustrar a caricata situação dos exames:

Entre o 5º e o 11º medeiam 7 anos. Admitamos uma média de nove disciplinas por ano. Cada disciplina dispõe, em média, de três avaliações formais por período, o que significa nove por ano. Multiplique-se nove avaliações por nove disciplinas e obtemos o valor de oitenta e uma avaliações por ano. Em sete anos um aluno, neste sistema, é avaliado, em média, repito, 567 vezes pelos professores, afora outras avaliações, muitas, até, de natureza subjectiva. Grosso modo, é avaliado entre 500 e 600 vezes. Pergunto: em uma escola séria, honesta, de rigor e qualidade serão necessários exames?

Acrescem, ainda, as provas de 4º ano e os anos sujeitos a aferição do sistema. Para quê? Se desejam aferir o sistema, basta que, aleatoriamente, escolham, por ano, um determinado número de alunos e apliquem um teste. Se bem delineado, os resultados, com margens de erro pouco significativas, poderão ser extrapolados para a população geral.

Quanto ao 12º ano, ainda é necessário um exame de acesso. Mas convicto estou que, mais cedo que tarde, o formato será outro. 

Muito poderia discorrer sobre este posicionamento. Não se trata de quadros de facilismo, pelo contrário, não abdico de um sistema organizacionalmente pensado no conhecimento. E tudo é possível aprender! É, por isso, que me encontro nos antípodas deste sistema que não conduz ao saber, que não respeita vocações e projectos de vida e que se entretém em debitar matéria para avaliar e logo de seguida esquecer.

Ilustração: Google Imagens.

A Cesta de Ovos

Por

HÉLDER SPÍNOLA

DN-MADEIRA

16 JUL 2019 

Era uma daquelas cestas tradicionais, em vime natural, com uma pega para ser levada pela mão, da mesma forma como, já na altura, as senhoras usavam as malas de alça curta. Embora os manuais escolares viessem de Lisboa, aquela cesta, impressa a cores no livro da 1ª Classe, parecia o desenho fiel das que o meu avô fazia, no sítio da Ribeira Funda, em São Jorge, com as suas hábeis e firmes mãos (e pés, porque os usava, sempre, para manter os vimes em posição). Por baixo da cesta, numa letra redondinha e perfeita, como só os livros de instrução primária reproduziam, eu lia: ‘os ovos’. E dentro da cesta, acumulados em boa altura, justificava-se a legenda com as típicas formas brancas, estas imaculadas, ao contrário das do galinheiro lá de casa, que sempre denunciavam o orifício de onde provinham. 

As longas férias de verão já se arrumavam no baú das memórias, mas, naquele momento, os cheiros que a escola e o outono misturavam não me eram estranhos. Apesar de, com 7 anos feitos, estar perante o livro do primeiro ano de escola, aquele era o dia para iniciar a 2ª Classe. E coitado de quem não tem berço, coitado de quem não tem padrinhos (até os tinha, os de batismo, mas estavam na Venezuela, ou ainda na África do Sul).

A sala da 2ª Classe, no primeiro andar, estava demasiado cheia. Mas ainda havia folga na da 1ª Classe, no rés do chão. Ambos os professores conversaram e decidiram. A dedo, escolheram um grupo de alunos, de entre os novos da 2ª Classe, eu incluído. Descemos as escadas, e voltamos a entrar na sala de onde havíamos saído, com aprovação, no ano letivo anterior. O forte cheiro a tabaco denunciava a proximidade do professor, e recordava o tempo anterior às férias grandes. Abriu o livro, também familiar, e, apontando com o dedo, pediu que lesse. ‘Os ovos’, li. E a sentença veio imediata. ‘Viste pelo desenho’, disse, ‘ficas mais um ano na 1ª Classe’.

Nenhum de nós, os escolhidos a dedo, se safou naquela prova.

Uma criança pode não ter argumentos perante a autoridade de um adulto, mas tem sentimentos. E a injustiça pode ser sentida profundamente, como eu senti naquele momento. Tão profundamente que, hoje, continua bem gravada na minha memória. Foi o único ano que “perdi”, e embora não saiba o que efetivamente me foi roubado, pois desconheço o que teria sido o meu percurso escolar alternativo, sei que ganhei uma profunda intolerância perante as injustiças. 

Porque uma criança também pensa, mesmo quando nada diz, questionava-me o porquê de não me ter sido dada a ler uma palavra sem desenhos. Pensei até que, se tivesse lido pelo desenho, o mais provável seria mencionar a cesta e não apenas os ovos. Pensamentos que ficaram comigo, porque, naquela altura, as crianças também eram amordaçadas.

Anos depois, no fim da primária, apesar de bom aluno, o professor queria reter-me mais um ano, porque ‘eu era muito novo para mudar de escola’, dizia. Salvou-me a minha mãe, que dessa vez foi firme. A mesma sorte não teve o meu colega da carteira da frente, também bom aluno e de famílias sem grandes recursos, como eu, mas ainda mais franzino... E assim se produziam novos emigrantes. Assim se mantinha o status quo social. Naturalmente que os filhos de famílias mais ricas, como os desses mesmos professores, nunca ficavam retidos pela idade, ou por outro argumento irracional, e ilegal, qualquer.

Hoje as injustiças continuam. É no acesso ao emprego. É no acesso aos cuidados de saúde. É no acesso à educação. A competência importa pouco, continua a valer mais a influência económica, social e política. A cunha, essa instituição secular, e o preconceito, uma nódoa que se entranha na alma de todo um povo, continuam a minar o terreno que pisamos. E o pior é quando se arvoram novos tempos que se constroem em cima dos mesmos alicerces e das mesmas paredes-mestras. Estejamos atentos.

O que uma escola portuguesa faz com as novas tecnologias

A escola tem rede sem fios, ligação segura por login aberta a todos os utilizadores. Cada aluno, do 1.º ao 4.º ano, tem um dispositivo pessoal que é usado em projetos, atividades e várias tarefas. Cada sala de aula do pré-escolar tem um computador e um quadro interativo. Cada aula tem um caderno digital e as lições e os conteúdos são enviados para o bloco de notas da turma. Professores e alunos criam os seus próprios recursos - textos, vídeos, músicas, jogos, apresentações, ideias, mapas mentais - que estão disponíveis em qualquer lugar, a qualquer hora.

As novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) fazem parte do quotidiano de crianças e jovens e já estão nas escolas. O seu papel na Educação tem sido reconhecido e é, aliás, destacado nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável como uma ferramenta que deve ser aproveitada para fortalecer os sistemas educacionais, disseminar o conhecimento, fornecer acesso à informação, promover qualidade e aprendizagem da maneira mais eficiente. No entanto, há evidências que demonstram que sistemas educativos e estabelecimentos de ensino raramente estão preparados para aproveitar as virtudes das TIC, das novas plataformas que estão em todo o lado. 

Esta realidade, a relevância do mundo digital, e a vontade de estimular ambientes inclusivos de aprendizagem, merecem atenção da UNESCO, organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. O caso do Colégio Monte Flor, em Carnaxide, é analisado e mostrado com uma referência pela UNESCO, que está atenta a práticas e modelos bem-sucedidos nas escolas, bem como na partilha desses exemplos.

O Colégio Monte Flor é uma escola privada do 1.º Ciclo, fundada em 1973, que defende uma aprendizagem individualizada, em que cada criança deve ser valorizada pelos seus talentos e aspirações. Neste momento, tem cerca de 200 alunos e 13 professores entre 35 funcionários. Em 2013, percebeu a importância das novas tecnologias. Em 2016, desenvolveu um modelo centrado nos alunos, fez mudanças na avaliação, passou a dar mais importância ao pensamento crítico, à criatividade, à comunicação e colaboração, ou seja, às habilidades sociais. E também a outras competências que se podem manifestar através de projetos realizados nas escolas. 

A abordagem está focada em projetos, combinou-se um currículo centrado no aluno com o programa nacional, e tudo se interliga. Todos os projetos começam com perguntas e questões feitas em conjunto, alunos e professores, para estimular a imaginação e discussão. Todos os meses há uma assembleia para discutir desafios e estratégias para a implementação de projetos. 

Os projetos duram, regra geral, um mês, mas podem ser mais curtos ou mais longos. Começa com uma questão. Por exemplo: Como podemos usar o nosso dinheiro? É feito um mapa numa parede com várias perguntas. O que aprender? O que fazer? Como fazer? Quando? Quem? As atividades são distribuídas e os alunos têm a palavra para dizer se concordam ou não quanto ao que farão no projeto. Se a ideia é, por exemplo, criar um mercado para falar de dinheiro, é preciso fazer etiquetas com preços, cartazes, decorar o espaço, organizar o local, dispor os produtos, pensar e criar publicidade. É então feito um calendário para organizar o trabalho e o projeto é executado. 

“A apresentação do projeto é uma celebração da aprendizagem. Os alunos fazem apresentações, teatro, vídeos, eventos”, lê-se no relatório da UNESCO. Depois é hora de avaliar, o que os alunos mais gostaram, o que menos gostaram, o que poderia ter sido diferente, o que se mudaria. É tempo de partilha no bloco de notas do OneNote, que está acessível a todos os alunos.

Autonomia, respeito, determinação

“A tecnologia não está no centro, mas é crucial para o sucesso do processo de aprendizagem, pois tudo depende disso”, lê-se no documento. A avaliação, os recursos, a comunicação, e o processo criativo, são feitos com dispositivos móveis, com novas tecnologias. E todos, alunos, pais, professores, estão interligados. Neste colégio português, valoriza-se a autonomia, a responsabilidade, a determinação, o respeito, a cooperação, porque há consciência de que o sucesso na vida depende dessas competências desenvolvidas na escola. 

Aprender a qualquer hora e em qualquer lugar. Explorar talentos, desenvolver habilidades, estar preparado para o século XXI. Tudo isso importa, tudo isso contribui para a educação. No início do ano letivo, explica-se a visão da escola e os projetos aos pais e encarregados de educação. O Colégio Monte Flor usa as plataformas digitais no dia-a-dia e sente que, nos últimos dois anos, há um maior comprometimento com a abordagem escolhida, ou seja, a utilização de tecnologia por parte dos alunos que vivem num mundo imerso em meios digitais. “A tecnologia está presente em tudo o que nos rodeia e a aquisição de competências digitais é a chave para o sucesso, não só no futuro, mas também no presente”. 

Por isso, a tecnologia faz parte da aprendizagem, 

do processo de aprender. 

Em 2009, o programa nacional E-Escolas proporcionou o acesso dos alunos a tablets a baixo custo ou, em alguns casos, de forma gratuita. O colégio aproveitou a oportunidade e viu mais além. Os professores receberam formação intensiva para massificar o uso de novas tecnologias na escola que assumiu o Office 365, aderiu à Escola Virtual e ao Weduc. O E-Escolas foi cancelado, mas o colégio continuou o caminho. “A escola tem hoje um modelo bem consolidado em que pais, professores e alunos sabem o que esperar da escola, mas a escola também sabe o que esperar de todas as partes envolvidas”. 

Os alunos podem adquirir conhecimentos em qualquer lugar e o colégio sabe disso. Nesse sentido, as crianças têm oportunidade de explorar o conteúdo de cada currículo através da Escola Virtual, uma plataforma de recursos digitais com matérias das várias disciplinas. Os alunos são encorajados a explorarem sozinhos a ferramenta, mas há um professor responsável por monitorizar e avaliar o progresso de cada um. “Aprender no seu próprio ritmo é a principal ideia no uso desta plataforma, onde os alunos podem explorar vídeos, atividades, documentos sobre todos os tópicos do currículo, podem avaliar os seus conhecimentos, e se alguma coisa não for entendida, a ferramenta sugere exercícios e outros recursos”. 

A tecnologia é importante, mas os alunos são sempre o centro da aprendizagem. “Hoje, mais do que nunca, a escola desafia os seus alunos a sonhar, pensar, discutir e, mais importante, criar”. Esta é uma premissa importante do Colégio Monte Flor. Os meios tecnológicos ajudam a comunicar com os colegas, a procurar informações, comparar dados, confrontar diferentes opiniões. A tecnologia é um poderoso aliado na educação. Faz parte da escola, faz parte da vida dos alunos. 

O percurso está traçado. Estratégias e metas em torno de um modelo de ensino que integra as TIC no processo de ensinar e de aprender. Avaliação e monitorização para acompanhar o trajeto escolar, verificar o que se pode melhorar. Uma escola em constante mudança e que não cruza os braços. Fibra ótica para aumentar a velocidade da internet, políticas e regras para a utilização dos dispositivos móveis. Mas as mudanças na pedagogia não foram alcançadas sem dificuldades. Os pais tiveram de adaptar novas formas de trabalhar com os filhos e a escola manteve-se atenta com explicações e reuniões. “O uso de plataformas digitais para se comunicar com os pais, o uso de vídeos na escola, ou vídeos tutoriais explicando procedimentos e conteúdos, são cruciais para uma melhor compreensão da maneira como o processo de aprendizagem ocorre na escola”. 

Ampla variedade de recursos

A escola tem rede sem fios, ligação segura por login aberta a todos os utilizadores. Cada aluno, do 1.º ao 4.º ano, tem um dispositivo pessoal que é usado em projetos, atividades e várias tarefas. Cada sala de aula do pré-escolar tem um computador e um quadro interativo. Cada aula tem um caderno digital e as lições e os conteúdos são enviados para o bloco de notas da turma. Professores e alunos criam os seus próprios recursos - textos, vídeos, músicas, jogos, apresentações, ideias, mapas mentais - que estão disponíveis em qualquer lugar, a qualquer hora.

Nos últimos três anos, 63 alunos estiveram envolvidos em atividades de codificação com Kodu e Lego Mindstorms e, desde 2015, mais de 150 partiparam no Dia da Internet Segura. Este ano, vários alunos estiveram em várias empresas e instituições, nomeadamente no Ministério da Justiça e na Siemens, a sublinhar quão importante é a alfabetização digital e a segurança no mundo da net. O colégio tem ainda um laboratório de aprendizagem com nove computadores, uma playstation, uma televisão, um projetor de alta definição na parede e um quadro interativo. Esta sala, inspirada no Future Classroom Lab em Bruxelas, é usada frequentemente. 

O corpo docente é estável, a faixa etária anda entre os 23 e os 63 anos. Todos os docentes e educadores são pós-graduados, têm vastos conhecimentos no uso de tecnologias no ensino. Há formações constantes, workshops para trocar ideias e refletir sobre estratégias. Os professores participam em eventos com outros docentes em várias partes do mundo para a partilha de experiências pedagógicas. Todos os professores do colégio são membros da Comunidade de Educadores da Microsoft. Em 2011, um dos professores do colégio foi reconhecido como um dos 18 professores mais inovadores no Fórum Global da Microsoft. Em 2013, o colégio foi considerado, pela Microsoft, com uma das 150 escolas de excelência no uso das TIC em todo o mundo. 

Desde o Natal de 2018, que os alunos preparam e apresentam uma peça num lar de idosos, com uma demonstração de Robótica, organizam jogos de tabuleiro, e apresentam danças interativas para promover a atividade física. “A ideia deste projeto não é complexa. No entanto, o projeto tem um grande impacto social, não só na vida dos idosos, mas também na forma como os alunos veem, sentem, e interagem com eles”. 

Os alunos do Colégio Monte Flor têm vindo a ganhar prémios nas áreas de Ciências, Matemática, Português, Desenho, Desporto. É uma escola inclusiva e acessível a todos. “Ao dar aos alunos a oportunidade de comunicarem e aprenderem a qualquer hora, em qualquer lugar, a escola está a respeitar ritmos diferentes de aprendizagem. Dar às crianças uma ampla variedade de recursos significa que os seus estilos de aprendizagem individual são respeitados, permitindo uma melhor compreensão dos assuntos. Os professores dão oportunidade aos alunos de realizarem os seus próprios projetos”, lê-se no relatório da UNESCO. 

O modelo do uso das novas tecnologias, como uma poderosa ferramenta para a aprendizagem no século XXI, está consolidado. O próximo passo da escola “é tornar o processo de aprendizagem ainda mais flexível, permitindo que os alunos aprendam com mais autonomia e mudem gradualmente aulas, assuntos, lições”. Um objetivo para alcançar até 2020. O caminho feito até agora é positivo. “O feedback que os professores vão tendo de ex-alunos e de pais é que o modelo os prepara para a vida, para a mudança, para o pensamento crítico e para se adaptarem a qualquer situação”. Uma escola portuguesa que é um exemplo para a UNESCO.

Fonte: Educare