Temos muitos chefes. Faltam-nos líderes.

 

A Escola só pode ser entendida como centro libertador. Estou cansado de ouvir por aí, gente com responsabilidades políticas, a falar da escola como "elevador social". Uma conjugação de palavras que traz no seu bojo uma outra expressão: "com a verdade me enganas". Mas qual elevador? Para alguns sim; para a maioria, para os das margens, não. Basta ler as estatísticas e as baixas qualificações dos candidatos a um emprego. Aliás, o elevador tanto sobe quanto desce. E muitas vezes pára, nem para cima nem para baixo! Eduardo Lourenço, no Expresso de 02.07.2017, clarificou esta situação: "(...) hoje, a Humanidade está dividida não só entre os que dominam e os dominados, mas sobretudo entre os que sabem e os que não sabem. É um paradoxo: ao mesmo tempo que o saber é cada vez mais universal e eficaz, isso não se traduz numa Humanidade mais humana e mais sábia."

Ora, aí está. A pergunta justifica-se: porquê? Amélia Veiga, na última edição de A Página da Educação, trouxe à colação Richard Feynman, Nobel da Física em 1965, para destacar dois tipos de conhecimento: o que se foca em conhecer o nome que se dá à ‘coisa’ e o conhecimento sobre a 'coisa'. O nome que se dá à 'coisa', em uma leitura sistémica, portanto, mais alargada e abrangente, significa o enciclopedismo da escola, onde fazem crer que tudo é relevante. Daí a repetição até à exaustão da 'coisa', para que ela seja objecto de avaliação e atribuição de um nível ou de uma nota. O conhecimento da 'coisa', paradoxalmente, torna-se irrelevante. E ele é, indubitavelmente, fundamental. Ele transforma, molda, liberta e torna melhores os seres humanos e, na esteira de Eduardo Lourenço, mais sábios.  

Nessa mesma edição, Henrique Vaz, acentua: "(...) A retórica das soft skills, hoje profusamente difundida no mundo empresarial (...) constrói-se a partir de um pressuposto, amplamente e/anunciado, segundo o qual o mercado de trabalho e as novas exigências do trabalho já não se circunscrevem ao âmbito das hard skills (...), requerem, agora, já não (apenas) um conjunto de saberes, mas, adicionalmente, um conjunto de atitudes ou habilidades particulares que posicionam o sujeito em posição de privilégio (ou não) no acesso ou circulação no mercado dos empregos (...)". Concordo.

O ininteligível está na persistência (política) da escola traduzida na preocupação em saber o nome da 'coisa', quando a vida exige outros saberes e competências. Nesta perspectiva, conhecer a 'coisa', muda ou deveria mudar, quase radicalmente, os princípios organizacional, curricular, programático e pedagógico de uma escola. Trago em memória o que li em Kathleen Eisenhart, na revista Executive Digest, que colocava a questão entre organizações consideradas lentas e as rápidas. As lentas repetem os processos, iludem, fazem desesperar a maioria dos colaboradores (neste caso, leia-se professores) e os clientes (leia-se alunos), enquanto as rápidas adaptam-se e ganham futuro com isso. As rápidas constroem alternativas múltiplas a partir de informações em tempo real. E esse tempo real é aquele que estamos a viver, não é o tempo dos séculos XIX e XX; esse tempo real não admite rotinas enervantes, antes exige coragem para desafiar o(s) poder(es), demonstrando iniciativa, inovação, criatividade e autonomia. O drama é que continuam fixados na 'coisa' e passam ao lado do conhecimento duradouro e multiplicador.

E tudo isto porquê? Porque temos muitos "chefes" e faltam-nos líderes. Faltam-nos os designados VLM (verdadeiros líderes da mudança). Porque os líderes têm um sonho; os chefes vão resolvendo os problemas do dia-a-dia. Os líderes têm uma história persuasiva para contar; os chefes apenas obedecem à hierarquia. Os líderes influenciam; os chefes, em surdina, assumem que não vale a pena. Os líderes inspiram pensamentos, comportamentos e sentimentos; os chefes são submissos e sem ambição. Os líderes têm visão e seguem o caminho da utopia; os chefes não vêem a hora do regresso a casa. Os líderes apostam na gestão da confiança; os chefes encolhem os ombros; os líderes transmitem aos outros o sonho que lhes vai na alma; os chefes dizem, lá vem este com conversa. E atenção: os líderes também sabem que em momentos de tensão e crise, tal como enalteceu Peter Drucker, não existe gestão partilhada; só que na crise os chefes são especialistas em atirar as culpas para cima.

É um pouco por tudo isto que regresso ao princípio para sublinhar que só entendo a escola como centro libertador, não castrador. A  este propósito li, há dias, um texto muito interessante assinado por Jaime Silva que abordava, na esteira de Richard Feynman, "A vida na Educação e a Educação para a vida". O problema, diz o autor, resume-se a "reconhecer a importância do que se está a aprender". O actual sistema, pelo contrário, para a vida, coarcta, desmotiva, impede a realização dos sonhos, reduz o interesse pelo conhecimento, gera, no máximo, chefes.

Como salientou Ana Brito Jorge na notável revista que serviu de inspiração a este texto: "(...) Libertemos amarras, puxemos os fios" por (...) um “pensamento [particularmente exigente e crítico] eivado de esperança, fundamentada e prudente, que nos ajude a perspetivar o futuro para além do imediato e da contingência”, de que nos falou Isabel Baptista na editorial do Verão (...)". Não nos esqueçamos que a escola só pode ser entendida como centro libertador. 

Ilustração: Google Imagens.  

Para além do notável texto, os que lideram a Educação que se questionem...

Voltando à pergunta de Dumas:
– Porque é que há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos? Não tenho a certeza de ser um problema de educação que mais não seja porque os educadores, coitados, não sabem distinguir entre ensino, aprendizagem e educação. A minha resposta a esta questão é outra. Há muitas crianças inteligentes e muitos adultos estúpidos, porque perdemos muitas crianças quando elas começaram a crescer. Por inveja, claro. Mas, sobretudo, por medo."
A questão é esta.

A SOCIEDADE NECESSITA DE MEDIOCRES

“A sociedade necessita de medíocres que não ponham em questão os princípios fundamentais e eles aí estão: dirigem os países, as grandes empresas, os ministérios, etc. Eu oiço-os falar e pasmo não haver praticamente um único líder que não seja pateta, um único discurso que não seja um rol de lugares comuns. Mas os que giram em torno deles não são melhores.

Desconhecemos até os nossos grandes homens: quem leu Camões por exemplo? Quase ninguém. Quem sabe alguma coisa sobre Afonso de Albuquerque? Mas todos os dias há paleios cretinos acerca de futebol em quase todos os canais. Porque não é perigoso. Porque tranquiliza.

Os programas de televisão são quase sempre miseráveis mas é vital que sejam miseráveis. E queremos que as nossas crianças se tornem adultos miseráveis também, o que para as pessoas em geral significa responsáveis.

Reparem, por exemplo, em Churchill. Quando tudo estava normal, pacífico, calmo, não o queriam como governante. Nas situações extremas, quando era necessário um homem corajoso, lúcido, clarividente, imaginativo, iam a correr buscá-lo. Os homens excepcionais servem apenas para situações excepcionais, pois são os únicos capazes de as resolverem. Desaparece a situação excepcional e prescindimos deles.

Gostamos dos idiotas porque não nos colocam em causa. Quanto às pessoas de alto nível a sociedade descobriu uma forma espantosa de as neutralizar: adoptou-as. Fez de Garrett e Camilo viscondes, como a Inglaterra adoptou Dickens. E pronto, ei-los na ordem, com alguns desvios que a gente perdoa porque são assim meio esquisitos, sabes como ele é, coitado, mas, apesar disso, tem qualidades. Temos medo do novo, do diferente, do que incomoda o sossego.

A criatividade foi sempre uma ameaça tremenda: e então entronizamos meios-artistas, meios-cientistas, meios-escritores. Claro que há aqueles malucos como Picasso ou Miró e necessitamos de os ter no Zoológico do nosso espírito embora entreguemos o nosso dinheiro a imbecis oportunistas a que chamamos gestores. E, claro, os gestores gastam mais do que gerem, com o seu português horrível e a sua habilidade de vendedores ambulantes: Porquê? Porque nos sossegam. Salazar sossegava. De Gaulle, goste-se dele ou não, inquietava.

Eu faria um único teste aos políticos, aos administradores, a essa gentinha. Um teste ao seu sentido de humor. Apontem-me um que o tenha. Um só. Uma criatura sem humor é um ser horrível. Os judeus dizem: os homens falam, Deus ri. E, lendo o que as pessoas dizem, ri-se de certeza às gargalhadas. E daí não sei. Voltando à pergunta de Dumas

– Porque é que há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos?

Não tenho a certeza de ser um problema de educação que mais não seja porque os educadores, coitados, não sabem distinguir entre ensino, aprendizagem e educação. A minha resposta a esta questão é outra. Há muitas crianças inteligentes e muitos adultos estúpidos, porque perdemos muitas crianças quando elas começaram a crescer. Por inveja, claro. Mas, sobretudo, por medo."

ANTÓNIO LOBO ANTUNES

Na esteira de pensadores... “Há qualquer coisa de podre na Educação”

NOTA

Este é um meu artigo de opinião, publicado na revista A Página da Educação (216) e que hoje  me chegou. Trata-se de uma síntese de algumas posições que, entretanto, por aqui fui publicando. Talvez possa servir de reflexão!

É inaceitável um processo de aprendizagem que não comece no aluno. Porém, permanece o princípio da hierarquia que se inicia no decisor político e termina no professor. O político, segundo as suas convicções, determina, e ao professor compete o rigoroso cumprimento das tarefas. E para que tudo decorra com normalidade, sobre as suas cabeças deixa a espada da avaliação de desempenho. Os alunos, esses, genericamente, são os que menos contam neste processo, embora o discurso político enfatize que eles estão no centro das preocupações educativas.

Segui a série televisiva "Merlí". Deliciei-me de episódio em episódio. Da sinopse da série destaco: "Merlí Bergeron é o novo professor de filosofia. Um professor desajeitado, irreverente e irónico, com uma personalidade forte e pouco convencional. Merlí irrompe pela escola, como um elefante numa loja de porcelanas, determinado a mudar a vida de estudantes e professores com os seus métodos revolucionários. O seu lema é: "Os adolescentes não são tolos, estão simplesmente adormecidos", e o seu objetivo é despertá-los. As suas armas são: Kant, Aristóteles, Platão... filósofos clássicos para ajudar os jovens a enfrentar os grandes desafios da atualidade. Do que podem estas crianças ser capazes se pararem de agir como parte do rebanho e começarem a pensar pelas suas próprias cabeças? Como professor, Merlí faz com que Sócrates, Hume, Nietzsche e outras figuras da história da filosofia ganhem vida para os seus alunos, de modo a ajudá-los, não sem conflitos, a resolver os problemas do quotidiano".

Merlí é apenas um exemplo de como é possível sair do convencional, de um sistema que olha, de forma

cega para os rígidos currículos, programas e exames, distantes de um olhar sobre a vida. Contextualizando-a, a atitude de Merlí permite romper com o passado e seguir uma característica transversal com aprendizagens significativas, duradouras e portadoras de futuro. Ora, o atual sistema pode satisfazer o interesse político, mas não serve os desígnios de um conhecimento interligado e transferível. "Há qualquer coisa podre na Educação", diz Merlí. Obviamente que sim!

Em um episódio de uma outra série, "Outra Escola" - RTP, o ex-Ministro da Educação, Guilherme de Oliveira Martins, sintetizou: "Hoje os estudantes dizem que a escola é uma maçada. Para garantir que a escola não seja, temos de perceber, exactamente, que a escola é um lugar de aprendizagem e a aprendizagem tem a ver com a vida. Não há uma realidade lá fora, que é a vida, e a escola que está cá dentro, na sala de aula".

Pergunto: de que vale, então, um professor papaguear o manual, se ele não se encontra integrado em uma dimensão maior da aprendizagem? Nesse episódio escutei um aluno: "(...) Nós andamos sempre na pressa da próxima (matéria) que não dá tempo para assentar a última". Socorro-me do que disseram nesta série documental: por um lado, o Dr. Laborinho Lúcio: "(...) o que hoje se pede às sociedades modernas é cada vez mais cooperação para podermos viver aquilo que é a sociedade do risco (...) perante isto, nós não podemos ter uma escola que faz exatamente o contrário (...)"; por outro, a Professora Maria de Assis, Promotora de Práticas Colaborativas - Arte, Cultura, Educação: "(...) nós só aprendemos o que queremos, porque quero ou porque sou levado por alguém que me inspire. Mas depois aprendo por mim mesmo. O conhecimento é uma construção própria. Não é algo que eu fixei e que não sei aplicar em diferentes contextos. Portanto, esta coisa que há um especialista que transmite conhecimento é uma falácia. É fantástico que exista o especialista (...) mas o conhecimento constrói-se por cada um".

Termino, regressando a Merlí: "(...) Estou farto de pessoas que dizem que a Filosofia não serve para nada. Parece que o sistema educativo esqueceu as perguntas: quem somos, de onde vimos e para onde vamos. O que interessa é que empresa criaremos e quanto dinheiro ganharemos. A Filosofia serve para refletir sobre a vida e sobre o ser humano. E para questionar as coisas. A Filosofia é virar do avesso tudo quanto damos por sabido. (...) quero-vos acordados, com as antenas ligadas ao que se passa à vossa volta. Preparados para assumir as contradições e as dúvidas criadas pela vida e para enfrentar as adversidades e aprender com as derrotas (...)”.

Até onde tudo isto nos levaria...

Ilustração: Capa da revista A Página da Educação.

A propósito da escola do Curral e da generalidade dos comentários

 

Não tenho, confesso, qualquer animosidade pessoal seja lá por quem for. Respeito, embora lamente, um caso com "barbas" que, pese embora tenha feito esforços vários no reatamento de relações normais e até de amizade, não fosse bem sucedido. As pessoas escolhem os caminhos e quem sou eu para as mudar? Quando isso acontece, nada a fazer, apenas lamentar. Até porque a vida são dois dias e, questiono-me, de que valem as perseguições, os mal entendidos, as ofensas, as participações infundadas, a maldade e toda a agressividade gerada por situações de lana-caprina? Valem zero, quando, já nem falo do vírus que nos corroe mentalmente, mas de uma inesperada enfermidade que deixa tudo de pantanas. Isto para dizer que, inclusive, no exercício da política, que joga com os princípios e valores que acreditamos, adquiridos e consolidados ao longo da vida, a luta democrática deva ser vigorosa, mas respeitadora das pessoas. Há limites e "zonas vermelhas" que não podem ser ultrapassadas. E é tão fácil pedir desculpa. Quando alinhavo algumas linhas de análise não é contra a pessoa x ou y, mas tendo em atenção o que dizem e fazem no exercício da missão política. Sei e esforço-me por saber diferenciar esses dois campos.

Este é um exemplo: nunca apreciei, enquanto político, o anterior presidente do governo, muito escrevi sobre as suas atitudes, mas respeitei-o sempre como pessoa. Tenho com ele algumas histórias interessantes que um dia contarei. O mesmo acontece com o actual presidente do governo, com quem estive na Câmara do Funchal durante doze anos, em bancadas opostas, onde muitas vezes vivi situações de crispação na análise dos dosssiês, todavia, tenho consciência que priviligiei, sempre, o respeito, porque a minha tolerância levava-me a crer que tal respeito era bi-lateral. O exercício da política deve ser assim. A vida também isso me ensinou. 

Ora bem, quando a propósito de um texto que publiquei sobre o Dr. Joaquim José Sousa, o Professor da Escola do Curral punido com seis meses sem salário, li comentários que caracterizaram tal assunto de "vergonhoso", classificando o decisor político da história de "político de aviário", que se vive em uma "sociedade amordaçada", que estamos perante um "silêncio ensurdecedor", que o modus operandi é "sinistro", que a "situação é assustadora" e a "fraude, a ilegalidade e o assédio moral são, infelizmente, práticas correntes no ensino público", tudo isto vindo de pessoas, algumas que bem conheço e face às quais nutro consideração e respeito pela sua idoneidade pessoal e académica, então é caso para ficar perplexo com o comportamento político de quem actua, deliberada e infundadamente, contra um profissional da Educação. Em suma, fica-me claro que a pessoa x ou y deveria, pelos seus próprios pés, sair da cena onde é protagonista. 

A missão política constitui um serviço público à comunidade, não é um emprego! A missão política exige dignidade, humildade, respeito pelos outros, exemplo de verticalidade e de honestidade nas decisões. A missão política exige que não se confunda maioria absoluta com poder absoluto. A missão política exige qualidade na negociação, confiança e pacificação. A missão política exige compromisso, risco, excelência, sentido prospectivo e resposta adequada às situações. A missão política exige liderança e nega chefes.  A missão política exige a todo o momento uma análise crítica. A missão política é tudo isto (e muito mais) e nunca, mas nunca, a utilização de um dado lugar, ainda por cima efémero, para praticar a demagogia, a subtil perseguição, a imposição de silêncios enervantes, os episódios fúteis, o sentir-se em um palco para o qual muitos se vergam, embora com olhares cabisbaixos de medo, ou então, o que é prática comum, a distribuição de um qualquer "bodo aos pobres" (leia-se professores), ao jeito, vejam lá que eu até sou, perdoem-me a expressão, "um gajo porreiro".

Infelizmente o sector da Educação está assim, sem norte, totalmente inconsistente, vivendo e preferindo a rotina aos actos de visão de longo prazo. O sistema, por melhores que sejam as cores garridas com as quais o queiram pintar, está exaurido, com alunos cada vez menos interessados (com muitos pobres porque não cuidaram da sociedade a montante da escola), com professores (inegável o seu esforço) em estado de angústia, remetidos ao siêncio por necessidades múltiplas. O sistema, sejamos claros, está completamente desadequado do tempo que estamos a viver. O sistema está envolvido em uma infernal burocracia, sufocante, obcecado pela avaliação e não pela aprendizagem, factores que retiram tempo para pensar, quanto uma grande parte do esforço vai para intermináveis e sequenciais reuniões com ofícios, circulares, papéis, muitos papéis e relatórios tarde ou cedo destinados ao arquivo morto. O sistema vive como se de uma fábrica se tratasse, que abre às 8 e encerra às 18 horas. O que produz? Muitos "produtos" com sensíveis "defeitos de fabrico" e abandonos da "fábrica". O sistema é sinónimo de um massacre obrigatório para todos, prenhe de projectos e mais projectos onde poucos se questionam, afinal, "para que é que isto serve" para a vida. Sei do que escrevo. E a propósito, ontem, ao jantar, desfrutei de uma longa e saborosa conversa com "o meu neto mais velhinho". Sobre Economia nacional e internacional. No final, já frente à televisão, seguindo um programa, disse-me: "avô, mas isto que falámos não se aprende na escola". Rimos, porque ele conhece o meu pensamento sobre a aprendizagem, sobre a vida e o direito ao sonho.

Espanta-me, por tudo isto, que ninguém ponha ordem na Educação. Que o Senhor presidente do governo vá na lengalenga que lhe cantam ou lhe segredam. Que vá na historieta das "salas do futuro". É-me difícil perceber, no caso do Professor Joaquim Sousa, que ele não se indague, convenientemente, restabelecendo a dignidade, esquecendo-se que "cesteiro que faz um cesto faz um cento". E que mais cedo que tarde, uma qualquer bomba política rebentar-lhe-á nas mãos. A Educação não se compadece de egos inchados e da fantasia do que o meu Amigo Dr. Antonio Fontes, já tem uns anos, apropriadamente, classificou de síndrome do "carro preto". Compete-lhe a monitorização do sistema e, quando cheira a esturro, tem o dever de salvar a "honra da casa". Eu estaria levado a falar da "honra do convento" porque nem a Assembleia se mexe. Fico pela "honra da casa".

Ilustração: Google Imagens.

O caso da Escola do Curral... avivar a memória para que se faça justiça

 

Há assuntos que não podem cair no esquecimento. Para que sirvam de reflexão e até de exemplo na perspectiva de que "quanto mais um cidadão se agacha...!" Na Educação, o tenebroso (não existe outra palavra para classificar) caso do Professor Joaquim Sousa, movido pelo secretário da Educação da Madeira, é um dos tais que não pode mergulhar no fundo de um poço sem fim. É grave de mais para passar em claro, ser tolerado e pela ausência de justiça, em simultâneo com comprometedores silêncios, ser esquecido na voragem das notícias que existem no instante. 

Por isso, não me calarei, pois embora a tal Justiça assuma que a contestação entrou com meia-dúzia de horas fora do prazo, o problema, o verdadeiro problema, que está muito para além do Tribunal, existe e exige (tal como outros) uma reposição da verdade com o concomitante pedido de desculpas ao Professor visado nesta rocambolesca história. Isto, para além da ridícula humilhação de suspender o professor "roubando-lhe" seis meses de salário. Salários que devem ser restituídos até ao último cêntimo.

Repito, sempre que me chegarem às mãos dados que eu considere verosímeis e oriundos de fonte fidedigna, estarei aqui para denunciar. É que, por experiência própria, durante os meus anos de docência, tenho presente o que alguns me fizerem, usando a razão da força e não a força da razão. E quando alguém vem falar que o País precissa de "um governo de salvação nacional", a pergunta que me asslta é tão somente esta: e aqui? Aqui que foi gerada uma dívida, parte dela oculta, superior a seis mil milhões de euros, aqui que se perseguiram, subtilmente, pessoas, que se gerou o medo, a cumplicidade, o favoritismo encapotado ou descarado, que se subtraíram apoios às autarquias de cor política diferente, aqui que se viveram tempos de festa permanente embora com os cofres vazios, aqui que se desfigurou a História à luz da cimentização de tudo quanto deu jeito, aqui que não se esbateu a complexidade da pobreza, enfim, aqui, então, quantos governos de salvação regional já não não deveriam ter tido lugar?

Mas regresso ao Professor Joaquim Sousa. Na Escola do Curral perdeu-se o que vinha sendo construído, com dedicação e amor, pela mão de muitos professores. Regressou à normalidade de que fala o tal secretário de má memória. Porque para ele ninguém pode ter a veleidade de ter prémios ou ser reconhecido. Isso fá-lo não dormir. A urticária política invade-o. Que comichão!

Portanto, por agora, deixo aqui alguns documentos que me chegaram, em Dezembro passado, e que servem para ajudar a compreender uma parte da situação.

Ilustração: Google Imagens. 

1º DOCUMENTO

Ex.mo Senhor Presidente Miguel Filipe Machado de Albuquerque

Governo Regional da Madeira 

Quinta Vigia, Avenida do Infante, N.º 1 - 9004-547 

Funchal 

Assunto: Por uma questão de justiça 

Funchal, 25 de dezembro de 2020 

Ex.mo Senhor Miguel Filipe Machado de Albuquerque 

Ilmo. Sr. Presidente do Governo Regional da Madeira, 

Os nossos melhores cumprimentos. 

A 11 de março de 2019 o Sr. Prof. Joaquim José Batalha de Sousa, contribuinte número 211421103, com residência em Caminho do Palheiro, 77D à cidade do Funchal, na Região Autónoma da Madeira, foi suspenso por 180 dias sem vencimento pelo Sr. Secretário Regional de Educação do governo da Região Autónoma da Madeira. 

A SRE na acusação que fez ao Prof. Joaquim José Sousa no âmbito do processo 27/D/17 no seu artigo 382º referia que o Sr. Professor “No uso das suas competências como presidente do CE, nos termos do n.º 2 do artigo 2.º do regimento interno do CE1, os comportamentos do trabalhador arguido2, consubstanciado no artigo 370.º3 desta nota de culpa, ao autorizar a anulação de matrícula de aluno dentro da escolaridade obrigatória 4, do ponto de vista disciplinar é ilícito, constituindo infração disciplinar, porque é violador dos deveres gerais estabelecidos nas alíneas a), e) e g) do n.º 2, do n.º 3, do n.º 7 e do n.º 9 do artigo 73 da LTFP, concretamente de prossecução do interesse público, lealdade e zelo, este último por contrariar o n.º 1 do artigo 6.º e alínea c) do n.º 2 do artigo 10.º do Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, que regula o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória das crianças e dos jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelece medidas que devem adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares5 , e o dever específico de conhecer, respeitar e cumprir as disposições normativas sobre educação, cooperando com a administração educativa na prossecução dos objetivos decorrentes da política educativa, no interesse dos alunos e da sociedade, estabelecido na alínea h) do n.º 2 do artigo 14.º do ECDRAM. 

Nos termos do artigo 186.º da LTFP, a sanção disciplinar aplicável, face ao comportamento adotado que demonstra grave negligência do trabalhador arguido, atentando gravemente contra a dignidade e prestígio da função é a suspensão.” 

Exmo. Senhor Presidente, o Sr. Prof. Joaquim José Sousa foi suspenso erradamente, com recurso a testemunhos falsos, a adulteração de documentos, ao desaparecimento de atas e ao desconhecimento de dados – por má fé ou por incompetência, mas em ambas com prejuízo para um profissional altamente qualificado e competente, que em vez de 1 Folha do Regimento Interno do Conselho Executivo com as competências de cada membro na área em análise, que ofício CONF 183 (da Secretaria Regional de Educação da Madeira para a Vice-Presidência do Governo Regional da Madeira) diz não existir. 2 O Sr. Professor Joaquim José Sousa 3 “No dia 10 de novembro de 2017, o trabalhador arguido deferiu a anulação de matrícula do aluno Lucas Rafael Soares Cordero, matriculado na turma CEF B, nascido a 14/03/2000, que nos termos do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, se encontra dentro da escolaridade obrigatória.” – Documento de inscrição do aluno na escola do Curral das Freiras de 13 de julho de 2017 em anexo; Documento de frequência do aluno na escola ATEC de 28 de setembro de 2017 em anexo; Documento de anulação do aluno na escola do Curral das Freiras de 10 de novembro de 2017 em anexo 4 Documento de conclusão do curso do aluno na escola ATEC de 3 de novembro de 2020 em anexo 5 Contrariamente ao que a SRE acusou o aluno nunca esteve fora da escola, apenas mudou duma escola pública da Região Autónoma da Madeira para o território continental português, tendo iniciado o 10º ano a 11 de setembro de 2017 e concluído o 12º ano 3 anos depois a 12 de agosto de 2020 receber um Louvor por parte do governo regional – recebeu uma suspensão Indigna, Injusta e Imoral alicerçada numa instrução Hostil e Incompetente da Secretaria Regional de Educação. Ex.mo. Senhor Presidente, a Secretaria Regional da Educação para o processo disciplinar 27/D/17 não recorreu a um Inspetor, mas sim a uma professora específica para “punir” houvesse ou não razão o Prof. Joaquim José Sousa – a Prof. Sílvia Carvalho que tinha no seu currículo (um sansão disciplinar grave que foi comprovada e arquivada) por ter agido de forma “ilegal” e “com dolo” contra o atual presidente do Conselho Executivo duma escola da RAM. 

Exmo. Senhor Presidente, temos de V.Ex. a imagem de um Homem sério e cumpridor da lei, no entanto os factos apurados mostram que alguém no governo de V.Ex. não tem nem respeito pelos Direitos, Liberdades e Garantias dos cidadãos, nem o mesmo compromisso com o Lei e com o Direito de V. Ex. A família do Prof. Joaquim José Sousa, não deve continuar a ser punida nem perseguida por uma qualquer “birra” de um agente político que por sua honra se comprometeu a cumprir com Lealdade as funções que V.Ex. lhe confiou.

Vimos Sr. Presidente por este meio: - Solicitar que por manifesto erro factual o processo 27/D/17 seja reaberto e ao Prof. Joaquim José Sousa sejam restituídos os seus direitos, assim como a sua honra e dignidade pessoal e profissional, sendo assim a legalidade reposta. - O não ser reposta a legalidade vai marcar negativamente o governo de V.exa., ligando-o a um ato ignóbil, indigno e injusto de perseguição a um cidadão por parte de um titular nomeado para cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, o que manifestamente atenta gravemente contra a dignidade e prestígio da função. Reiterando os nossos melhores cumprimentos, desejamos-lhe a si e todos os que lhe são queridos um Santo e Feliz Natal.

Os Peticionários, 

Família de Joaquim José Sousa

Caminho do Palheiro, 77 D 9060 – 022 Funchal 

Tel. 963176255, 

email. familia.magalhaes.e.sousa@gmail.com

DOCUMENTO 2

DOCUMENTO 3

DOCUMENTO 4

DOCUMENTO 5

Primeira estratégia para os direitos da criança

Está aí a primeira Estratégia Nacional para os Direitos da Criança, que as organizações do sector há tanto reclamavam. Agora, esperam que o plano de acção bienal, que está a ser preparado pela Comissão Nacional da Promoção dos Direitos e Protecção de Crianças e Jovens, atenda aos efeitos da pandemia.

Os pilares da estratégia 2021-2024 estão definidos: a promoção do bem-estar e da igualdade de oportunidades; o apoio às famílias e à parentalidade; o acesso à informação e à participação das crianças e jovens; a prevenção e o combate à violência; a criação de instrumentos e conhecimento científico potenciadores de uma visão global dos direitos das crianças e jovens.

“É uma estratégia bem fundamentada”, avalia Gabriela Trevisan, do ProChild CoLab, um laboratório colaborativo que pretende desenvolver uma estratégia de combate à pobreza e à exclusão na infância. “Tem prioridades que estão alinhadas com os direitos das crianças.”

“Para construir uma sociedade coesa e justa, temos de assumir as crianças como uma prioridade política”, corrobora Francisca Magano, directora de Políticas de Infância e Juventude na UNICEF Portugal. “Esta estratégia é uma oportunidade para um trabalho integrado, que articule as várias áreas governativas, as entidades públicas e privadas, que envolva as crianças.”

O documento foi publicado sem medidas, entidades responsáveis pela execução, calendário, metas. O PÚBLICO aguarda há quase um mês que a presidente da comissão nacional, Rosário Farmhouse, aceite um pedido para conversar sobre o que deverá ser o primeiro plano de acção, a apresentar em Março.

Pobreza infantil acima da pobreza geral

“É essencial que este plano de acção tenha em conta esta realidade que hoje vivemos e que está a colocar muitas crianças numa situação muito vulnerável”, torna Magano. A questão central, para si, é a pobreza infantil, que a pandemia está a insuflar.

A taxa de pobreza infantil tem estado sempre acima da taxa de pobreza geral. Para passar às medidas, como explica o sociólogo Fernando Diogo, há que ter em conta que “as crianças não são pobres em si – são pobres no seio de famílias pobres”. E aí sobressaem as famílias monoparentais e as famílias com três ou mais filhos. “Não basta majorar o abono de família”, sublinha Magano. As transferências sociais fazem a diferença, mas têm um impacto limitado. “É preciso insistir na intervenção precoce, uniformizar o acesso ao pré-escolar, garantir que todas as crianças têm acessos às mesmas oportunidades.”

Fernando Diogo não podia estar mais de acordo: “Se queremos quebrar a espinha dorsal da pobreza, é por aí.” Vacinação, diagnóstico de qualquer doença ou situação que inspire cuidado, intervenção precoce, educação na primeira infância. “Vale a pena colocar a criança na creche e no jardim-de-infância, mesmo que a mãe esteja em casa, sobretudo se tiver uma escolaridade baixa”, diz aquele professor da Universidade dos Açores. “A estimulação é outra, o desenvolvimento é outro.” A escolaridade da mãe pesa mais do que a classe social na reprodução de pobreza.

A estratégia “assume a necessidade de intensificação dos esforços para garantir níveis de vida adequados, promover um ambiente seguro e saudável, implementar respostas efectivas ao nível da saúde”, inclusive mental. “A saúde mental tem sido uma preocupação neste tempo de confinamento e de afastamento da escola, dos pares”, refere Trevisan. Os especialistas não se cansam de alertar para os riscos de transtorno de ansiedade, atraso no desenvolvimento, depressão. “A atenção a esse nível tem de ser grande.”

As crianças, tal como os adultos, não são todas iguais. Magano dá o exemplo das crianças pobres, das crianças ciganas, das crianças refugiadas, que vivem numa situação de maior vulnerabilidade. “Além de medidas universais, é preciso ter medidas específicas”, diz, recordando que o plano de acção terá de se articular com a Estratégia Nacional de Combate à Pobreza, que está a ser preparada. E com a Estratégia Nacional das Pessoas com Deficiência, a Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas, o Plano Estratégico para as Migrações e outros instrumentos já existentes.

“É uma estratégia ambiciosa”, concede Trevisan. Sabe que um grupo de crianças participou na elaboração do documento – as 103 que formam o Conselho Nacional de Crianças e Jovens. Espera que, como se prevê, a sua participação não se esgote aí. “Uma coisa é ouvir as suas preocupações e vivências, outra é discutir com elas propostas”, esclarece. “É importante garantir um mecanismo de participação que acontece ao longo de todo o processo.”

Tirar crianças das instituições

Sónia Rodrigues, presidente da AjudAjudar, associação para a promoção dos direitos das crianças e dos jovens, chama a atenção para as crianças retiradas às famílias e acolhidas em instituições, tantas vezes relegadas no combate à covid-19. A estratégia promete “incentivar a desinstitucionalização” e qualificar as casas de acolhimento. O documento, porém, é vago. Só fala em reforçar a criação de medidas que privilegiem o acolhimento familiar, qualificar o instituto de adopção” e o sistema de acolhimento residencial, mas como?

As instituições acolhem 97% das crianças e jovens privadas da família. “Temos um acolhimento familiar que é ínfimo, face ao acolhimento residencial”, recorda Rodrigues. “Não precisamos só de o reforçar. Precisamos de o fazer crescer de uma forma que tem de ser muito intencional.”

Aquela especialista lembra que a mudança obriga a transferir crianças do acolhimento residencial para o acolhimento familiar. “É preciso ter coragem de fazer uma selecção das casas de acolhimento que têm condições e qualidade”, diz. “Todas as outras deviam reconverter-se em entidades enquadradoras do acolhimento familiar.” Entendendo que a resistência das instituições tem sido um entrave à mudança, defende que “as instituições que têm valências de acolhimento residencial não têm de ficar prejudicadas com esta transição. Devem fazer parte dela, mas para isso tem de haver coragem política de exigir que algumas respostas de acolhimento residencial acabem.”

Fonte: Público

Estado da Educação 2019. Publicado em 2020.

 

Tenho este documento, para leitura, desde Dezembro passado. Só agora tive a oportunidade de o ler com rigorosa atenção. A partir da página 525, a madeirense e ex-Deputada Europeia Liliana, Professora da Universidade da Madeira, é responsável pelo texto: "Três cenários para a Educação e Formação Profissional da Europa". O documento, que se reveste do maior interesse, pode ser lido neste endereço.

São pessoas destas que a EDUCAÇÃO na Região e no país precisam. Lamentavelmente, na política, quem tem pensamento, normalmente sai do palco. E assim se vão perdendo valores. Porque os anos passam na mesma proporção que a falta de interesse e paciência.

Senhor ministro, seria bom que falasse claro!

As ditas "aulas" estão suspensas por duas semanas. Disse o ministro que esta paragem será recuperada na "designada "pausa lectiva" do Carnaval, no período de Páscoa e, ainda, provavelmente, no acréscimo de mais uma semana no final do ano lectivo. Ora bem, julgo que o ministro Tiago Brandão Rodrigues não está a ver o mesmo filme que uma grande parte da população está a assistir. Por ele, apesar da pandemia, as escolas não encerravam, mas enfim, a dita "estirpe inglesa" e o conselho de vários especialistas impuseram a necessidade do encerramento. São dele estas palavras: o "custo do encerramento das escolas é bem superior ao risco".

O Senhor ministro da Educação parece-me obcecado pelo cumprimento dos programas e dos exames, em um quadro pandémico avassalador e de morte. Só ontem morreram 234 portugueses e surgiram mais 23.987 infectados. Caminha-se para os 10.000 mortos. E o pior, dizem, ainda está para chegar. 

Portanto, é ininteligível esta compulsão que ignora factores lógicos e que a sensatez deveria travar. Repito o que ainda há dias sublinhei: não é possível conjugar o melhor dos dois mundos, isto é, travar a pandemia e desejar que a escola cumpra, integralmente, os programas, como se nada estivesse a acontecer. É abstruso, totalmente incongruente compaginar os dois interesses. 

Ao contrário do que disse o primeiro-ministro e o próprio ministro da Educação relativamente aos gravíssimos transtornos na aprendizagem, trago aqui as palavras do pneumologista António Diniz: "Quinze dias, três semanas... o que é isso na vida de uma pessoa?". Aliás, tudo leva a crer que não haverá condições para o regresso à escola no início de Fevereiro. A batalha que o país tem pela frente, com mais de duzentos mortos por dia, hospitais no limite, incapacidade de resposta a todas as outras patologias não Covid, dramatismo no que concerne à opção entre quem tem e não tem possibilidades de  recuperação, profissionais de saúde esgotados, empresas  em situação de angustiante penúria, milhões em confinamento, pais em polvorosa, enfim, perante isto, Senhor ministro, a escola não constitui a prioridade primeira. Não constitui um atraso "irreversível", quando, ainda por cima, a escola está desfasada da vida real.

Obviamente que deve constituir a preocupação de atenuar o quadro das desigualdades sociais (não apenas no acesso à tecnologia, mas a todas as outras, porque a pobreza existe), ao lado de uma tentativa de esbatimento das aprendizagens não presenciais, onde se incluem a parte prática de algumas disciplinas e os diversos apoios, em várias áreas, a quem deles necessita. E isso passa, naturalmente, como já referi em um outro texto, no que concerne à esmagadora maioria dos alunos, pelo cumprimento de "programas mínimos", daquilo que, na articulação dos anos, possa ser considerado como nuclear. Isto exclui a obsessão pela avaliação tradicional e pelos exames, simplesmente porque para uma situação dramática como esta, a resposta deve ser sensata. Repito: "quinze dias, três semanas... o que é isso na vida de uma pessoa?".

O ministro da Educação anda, claramente, aos papéis. Fechado no seu ministério parece desconhecer o drama do país. Fico com a ideia que ele quer resolver o "seu problema", não o do país. Melhor seria que aproveitasse esta fragilidade para repensar todo o sistema de aprendizagem que se apresenta caduco. 

Ou será que alguma coisa está a acontecer que não é descortinável pela população. Seria bom que falasse claro!

Ilustração: Google Imagens.

Confinamento vs funcionamento dos estabelecimentos de aprendizagem

 

Por princípio não gosto de escrever sobre o que não domino. Não fiz esse esforço para perceber, no plano científico, embora com todas as lacunas da minha parte, a posição que o governo pretende assumir: confinamento geral, porém, com o normal funcionamento dos estabelecimentos de aprendizagem. Confesso a minha dificuldade em compreender a lógica desta posição, embora só Terça-feira, na reunião a ter lugar no Infarmed, esta questão fique esclarecida.

"Não bate a bota com a perdigota", pelo menos para mim, com todas as ressalvas da minha ignorância. Até porque, ainda ontem, no programa "Antena Aberta" da RDP, programa conduzido pelo jornalista António Jorge, escutei um académico Carlos Antunes, Professor da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa que, face aos dados, assumiu ser completamente desaconselhável a abertura dos estabelecimentos de aprendizagem. Os leitores podem seguir o seu depoimento a partir dos 28'12" até aos 32'00, ou então, todo o seu esclarecedor depoimento entre os 10'24" e 36'15". Fiquei esclarecido. Por isso, é  de difícil entendimento as dúvidas do(s) governo(s). 

Ademais ninguém deseja um confinamento, mas creio, à luz dos dados, que o Sistema de Saúde não vai conseguir suportar.

Relativamente à aprendizagem, a 27 de Agosto de 2020 escrevi aqui um texto onde salientei:

"(...) perante uma situação de pandemia que nos ataca por qualquer lado, por maiores que sejam os cuidados, não entendo que os governantes queiram o melhor dos dois mundos: isto é, compaginar as preocupações da pandemia com o cumprimento dos exaustivos programas escolares, desejando, por extensão um normal funcionamento da escola. Como se nada estivesse a acontecer. Não é possível tal conjugação, por melhores que sejam os actos de limpeza/desinfecção dos espaços e todas as práticas de segurança pessoal. (...) no "actual sistema de ensino", implicaria uma substancial redução dos programas, interligando-os ao longo dos anos, de tal forma que o ESSENCIAL fosse separado do ACESSÓRIO. (...) Que ninguém se esqueça que existe muita "tralha" programática que poderia e deveria ser evitada".

Aguardemos por Terça-feira! Do meu ponto de vista, tal reunião já deveria ter sido ontem. Haja bom senso, porque a morte espreita.

Ilustração: Google Imagens.

O que o fogo e uma máquina proporcionam!

No dia do regresso que não será!

 

Há certos textos que mais parecem obras ou sermões de encomenda. Em todos os sectores de actividade, dependendo, claro, dos interesses entre as partes, ou da relevância política, os leitores confrontam-se, a par de assuntos sérios, com arrazoados que oferecem uma ideia de paraíso, de lugar único e multicolor, onde não existe mácula e onde todos parecem satisfeitos. Os próprios dignitários assumem a voz da plateia dizendo, com palavras doces, que os subalternos os acompanham e demonstram uma felicidade contagiante. Vão até mais longe, em acto paternalista, que o próprio "caderno de reivindicações", dos sindicalistas, claro, todo ele é resolvido em "paz social, estabilidade e segurança". Espantoso.

Constata-se isto porque há sectores da actividade política que a população não demonstra conhecimento e sentido de análise crítica. Desde que os filhos estejam na escola, tudo bem. Aliás, o Presidente da República, Professor Marcelo Rebelo de Sousa, em Novembro de 2017, no decorrer do encerramento do 1º Congresso das Escolas, em um trabalho de Isabel Leiria, publicado no Expresso, sublinhou: 

(...) Não há nenhuma família que não tenha alguém próximo integrado no sistema de ensino. Mas, estranhamente, a Educação está longe de ser a principal preocupação. (...) Quantas famílias votam, nas diferentes eleições, dando primazia à Educação? Tenho para mim que muito poucas". 

Ora, se o sistema proporciona uma boa organização, se os alunos dispõem ou não de currículos adequados, se os programas são os mais desejáveis face ao mundo que estamos a viver ou se, pedagogicamente, a escola ficou parada no tempo, desde o Século XIX, estes aspectos, genericamente, pouco ou nada dizem aos pais e encarregados de educação. Da mesma forma aos professores, porque sujeitos a uma hierarquia que impõe e limita o diálogo, preferem actuar no campo do cumprimento das tarefas ditadas por outros. É como vulgarmente se diz: "o meu está feito!"

E assim dou comigo a ler histórias de treta, sem rasgo e profundidade, de um auto-elogio bacoco e costumeiro, coisa pavorosa, que sintetizo como sendo papel com letras. Como me diria um académico, por quem nutro elevada consideração, tudo aquilo é "timex", porque não adianta nem atrasa. Aliás, a escrita ali pouco interessa, nem o título da "obra" - Regresso em Segurança a exemplo do 1º período" - quando passadas algumas horas, os estabelecimentos de aprendizagem do Funchal, Câmara de Lobos e Ribeira Brava, por decisão do governo, verão adiado o tal "regresso em segurança". Uma vez mais, o fundamental não foi o texto, mas a fotografia. 

Na minha idade já não desespero. Espero. Espero que a ciência os ilumine ou, na esteira do meu Amigo Doutor Manuel Sérgio, se deixem fecundar pelas ciências para que excreçam a mediania. O problema é que "os portugueses, de facto, verdadeiramente, não dão primazia à Educação como prioridade nacional", considerou o Presidente da República. E assim, tal como nos versos de uma musiquinha do meu tempo, "lá vamos cantando e rindo, levados, levados"... e de que maneira, digo eu!

A própria pandemia, tenham isto presente, poderia ser uma oportunidade e não uma ameaça.

Embora respeite os critérios editoriais, julgo que nem tudo deveria ser matéria de publicação, sobretudo porque dá a entender que se escondem motivos comerciais. Qualquer coisa ao jeito de "pega lá, dá cá". Eu, como leitor e até assinante, interessa-me muitas outras posições divergentes que ajudem a compreender toda a problemática, o mundo que se vive e as respostas mais adequadas, as questões organizacionais, curriculares, programáticas e pedagógicas, a questão da formação e valorização dos professores ao logo da carreira, a autonomia das escolas e dos professores, a excessiva burocratização do sistema, as razões que conduzem a centenas de sinais de ansiedade e depressão por esgotamento mental e físico, a disciplina vs indisciplina, os indicadores de pobreza, material, cultural e outras, a todos os níveis, que chegam à escola, as questões da natalidade e a necessidade de tornar esta fraqueza em uma oportunidade, o paulatino esvaziamento dos direitos da criança que a escola, aos poucos, vai surrupiando, os famigerados "TPC", a desadequada arquitectura dos estabelecimentos de aprendizagem, a questão obsessiva pela avaliação, pelos exames e ranking´s, a falsa meritocracia, a questão da escola pública vs privada, o tal perfil do aluno à saída do sistema, quando não se fala do perfil à entrada, a tecnologia ao serviço da aprendizagem, o bloqueio à inovação e criatividade, a muita tralha dos manuais, as razões das taxas de abandono e insucesso, o dramatismo das pobres qualificações profissionais, a noção de aula, a existência ou não de turmas, ou sobre uma escola fechada nos seus próprios muros, teimosamente agarrada ao manual como se a vida fosse aquilo ou apenas aquilo, que não interaje com todos os outros sistemas, que mata a curiosidade, o interesse e o sonho individuais, enfim, centenas de itens a desenvolver, com rigor e profundidade, de tal forma que, regresso ao início, valha a pena ler e formar uma população para os desígnios da educação. Mas é o que temos. 

NOTA

Em complemento:

Deixo aqui excertos de uma grande parte do que escutei em um programa da SIC - Geração 15/25. É a palavra dos jovens.

"O sistema olha para o aluno como um simples recipiente onde se introduz conhecimento (...) as pessoas ali não pensam, as pessoas ali decoram (...) estamos a estudar para ranking's não para o conhecimento (...) há muito esta pressão para ter notas, custe o que custar (...) a escola está desenhada em torno da matéria e em torno das necessidades dos professores (...) os alunos têm muito pouca importância, esse é um ponto chave (...) gosto de um ensino estimulante, que dê responsabilidade sobre o que queremos aprender, maior valorização da oralidade, da criatividade, menos débito de matéria numa folha de exame e mais exploração das diferentes áreas do conhecimento (...) o mundo mudou menos a escola, a sala de aula, a forma como está organizada é a mesma (...) o espaço para reflectir é fundamental e é daí que vem o nosso crescimento pessoal. Quando não existe este espaço... por isso, culpo as pessoas que fazem os planos curriculares, que fazem os horários e que acham que tem de ser assim e que nós temos de ser tratados como máquinas com o dever de trabalhar para ranking's e não para o conhecimento (...) nós temos professores que não queriam ser professores e isso cria ali um problema: eu quero mesmo fazer isto? (...) há muitos professores que não têm essa capacidade de perceber com o que estão a lidar (...) os alunos precisam hoje de mais motivação para ir para a escola, era melhor irmos para a escola com um propósito (...) a maior parte das coisas que aprendi na escola, se não esqueci já, pelo menos considerei-as inúteis e desinteressantes (...) o sistema educativo foca-se em coisas que não são fundamentais para a vida (...) estamos a criar alunos que não têm qualquer tipo de interesse relativamente à vida que os rodeia... a escola deveria contrariar isso, abrindo o mundo porque há mais vida para além daquela que vivem diariamente (...) nós saímos da escola com muito poucas capacidade para sermos resilientes, para enfrentarmos desafios (...) eu não sou preparada para pagar impostos, para fazer um currículo, uma entrevista de emprego, como posso obter todas as informações para exercer o voto consciente... falta muita coisa (...) muitos alunos não vêem a finalidade daquilo (escola) (...) os programas estão desenhados, por exemplo, para dar gramática... quando o objectivo não deveria ser que as crianças soubessem gramática... o objectivo do Português é que sejamos bons falantes da língua e que se saiba escrever. Saem do ensino e não sabem escrever e muito menos sabem falar e, definitivamente, não sabem olhar para uma obra literária (...) o bom professor é o que nos consegue cativar, que nos estimula constantemente (...) as notas não definem ninguém. Um curso com média de 18 não é melhor que um curso com média de 12. Há quem entre com 18 e esteja contrariado e há quem entre com 12, mas com paixão porque é mesmo aquilo que querem (...) nós já não vivemos num mundo onde faça sentido o professor abrir o manual, ler o que está no manual, fechar o manual, fazer uma ficha e acabou. Estamos a desperdiçar tantas qualidades que os alunos têm, portanto, não faz sentido uma resposta uniforme para a diversidade (...) decoramos para os testes e para os exames e raramente essa matéria fica retida (...) haver debate de ideias e várias perspectivas sobre o mesmo assunto, é muito, muito raro. Eu tive poucos professores que me dissessem: temos este assunto e aqui no livro temos esta solução. Mas vamos lá pensar em mais soluções. É raro, quase não acontece em Portugal (...) a nossa formação é demasiado quadrada, demasiado formatada. É quase um ritual (...) não são os currículos que interessam tanto, pois precisamos de pessoas inovadoras, pessoas que consigam se auto-construir (...) vão-nos retirando a criatividade e a curiosidade. O sistema educativo está muito condicionado por uma força de poder que quer manter a socidade estagnada (...) a EDUCAÇÃO continua a não ser uma oportunidade. Nós deveríamos mudar as coisas antes de se tornarem um problema."

Ilustração: Google Imagens.

Número de alunos com acção social em queda. A excepção é o 1.º ciclo do ensino básico

O número de alunos a beneficiar de acção social escolar (ASE) está a descer, seguindo uma tendência que se tem observado “ao longo dos últimos dez anos”, diz o relatório Estado da Educação 2019. Mas o documento do Conselho Nacional de Educação aponta uma excepção. No ano lectivo 2018/19 o número de alunos do 1.º ciclo do ensino básico apoiados subiu em relação ao ano lectivo anterior: foram mais 12.317 crianças. Já em relação aos restantes ciclos de ensino houve “menos 8025 alunos no 2.º CEB [abrangidos], menos 11.211 no 3.º CEB e menos 5038 no ensino secundário”.

O balanço anual, que é divulgado nesta segunda-feira, mostra que no ano lectivo 2009/10 havia 494.106 estudantes com ASE, enquanto no último ano foram 365.811. Verifica-se que em quase todos os anos lectivos analisados a maior percentagem de alunos apoiados concentra-se no 1.º ciclo (do 1.º ao 4.º ano), destacando-se o último (2018/19) em que esta proporção foi a maior (34,5% dos alunos abrangidos). Quantos aos restantes ciclos e secundário, as percentagens caíram em relação a 2017/18, estando agora em 28,4% no 3.º ciclo, em 19,4% no 2.º e em 17,6% no secundário.

Olhando apenas para a rede pública, o decréscimo também é visível. Se em 2009/10, dois quintos dos alunos (42,7%) eram beneficiários de ASE e em 2014/15 eram 40,1%, no último ano lectivo ficou-se pelos 34,1%. Neste último ano, o 2.º ciclo foi o que teve maior percentagem de alunos com ASE (41%), seguido pelo 3.º ciclo (37,7%), pelo 1.º ciclo (32,4%) e pelo secundário (27,1%).

Ainda assim, 2018/19 registou o terceiro valor mais alto da década em termos de financiamento de ASE. Foram cerca de 250 milhões de euros, embora menos quase nove milhões em relação a 2016 (valor mais alto). A ASE abrange apoios, por exemplo, para material escolar, refeições e visitas de estudo e o montante dos apoios depende dos escalões de rendimento das famílias.

Aumentar

Questionado sobre a descida geral de alunos apoiados e à subida registada no 1.º ciclo, o Ministério da Educação fala em “três questões fundamentais”. A diminuição da natalidade e a melhoria do sucesso escolar, que “tem vindo a diminuir o número de alunos no ensino básico” e “por isso, a percentagem de alunos apoiados pela ASE tem permanecido estável, ligeiramente acima dos 30% no ensino básico e dos 15% no ensino secundário” e a aproximação da percentagem — “em torno dos 32%” — de alunos apoiados no 1.º e 2.º ciclos em 2018/19, “o que significa que a informação às famílias e os processos de atribuição dos benefícios estão mais céleres do que nos anteriores”.

Por fim, o ministério destaca “a disponibilização dos manuais escolares a todos os alunos”, que deixou de fazer parte do ASE mas que “permitiu a este programa alargar efectivamente outro tipo de apoios aos alunos em condições mais vulneráveis”. Refere ainda que o orçamento da ASE tem aumentado “na ordem dos 3% anuais desde 2016” e para 2021 esse “aumento é de 10% em relação ao ano anterior”.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, também destaca o efeito da gratuitidade dos manuais escolares, “que representava uma grande fatia da acção social escolar”. “Mas também sinto que há um conjunto alargado de encarregados de educação da classe média em que pelos rendimentos pode não ter direito a escalão, mas que os alunos deveriam ter algum apoio da acção escolar”, diz.

Metas a cumprir

O relatório lança ainda um olhar sobre as metas estabelecidas pela União Europeia a alcançar até ao final deste ano. Registaram-se melhorias em 2019. Mas, por exemplo, na meta de ter pelo menos 40% das pessoas entre os 30 e 34 anos diplomadas, Portugal ainda está a 3,8 pontos percentuais (pp) do objectivo. E na de ter pelo menos 15% dos adultos a participar na aprendizagem ao longo da vida, o país estava a 4,5 pp da meta. A média da UE 28 [União Europeia] está 3,7 pp do objectivo. “Observam-se alguns progressos desde 2013, mas ainda parece não haver uma clara aposta na aprendizagem ao longo da vida”, diz o relatório.

O Ministério da Educação lembra que “ainda não existem os dados de 2020, mas em vários casos a proximidade que já existia em 2018/19 torna possível alcançar a meta este ano”. Dá o exemplo do abandono escolar precoce. O objectivo definido era reduzi-lo para 10% em 2020. “Em 2019 esse valor foi de 10,6%, o que representa um decréscimo muito significativo, e os valores dos três primeiros trimestres de 2020 são já inferiores a 10%, o que indica que seja possível alcançar este difícil objectivo em 2020.”

Refere ainda o ministério que “Portugal encontra-se perfeitamente em linha com vários outros países europeus, alguns deles, aliás, com um PIB superior” e nota que “quando se alcança um patamar elevado, se torna mais complexa qualquer progressão”.

Fonte: Público

Escolas. Demasiado tempo a ouvir o professor

Portugal é um dos países da Europa em que há aulas com maior duração. Na maior parte das escolas, nomeadamente no ensino básico, os conhecidos 90 minutos por aula, que à partida serviriam para proporcionar aos alunos um momento essencial de aprendizagem, acabam por se transformar num verdadeiro pesadelo. E é por isso que há professores que já optaram por aliviar a carga horária, adotando uma estratégia mais eficaz que se afasta completamente do simples facto de debitar matéria durante largos minutos. (...) Rui Correia, professor do ensino básico e secundário, sublinhou que, para os seus alunos, há apenas «15 minutos de atenção máxima» antes de se dedicarem a questões mais didáticas, realçando que ainda existe muito a ideia de que um professor, ao entrar numa sala de aulas, tem apenas de cumprir determinados programas e conteúdos.

«Estar 90 minutos com atenção máxima parece-me um bocado irrealista. Nesse sentido, o que há a fazer, julgo eu, é entender-se que tem de haver espaço para uma certa descontração na sala de aula. Quando estamos a lecionar, é bom perceber se a mensagem está a passar ou não. Fala-se muito desta questão do regime presencial, mas considero que, às vezes, é mais uma aula de corpo presente do que uma aula em regime presencial. Nem sempre o regime presencial é o mais benéfico, porque nos traz pouco retorno em relação àquilo que deve ser feito», começou por dizer, admitindo a importância da «escrita» e também dos «jogos de computador» no que toca à parte mais lúdica.

«É surpreendente ver a forma como os jogos de computador podem ser incrivelmente didáticos e úteis para uma aula de História, por exemplo. Uma aula serve para os alunos estarem ativos e a produzir, seja a pensar ou a escrever. A escrita é uma forma privilegiada de estruturar a informação. Os meus alunos escrevem muito, mas escrevem o que eles querem. Depois desses 15 minutos de aula de atenção máxima, são convidados a explicar-me aquilo que acharam, o que teve mais e menos interesse ou apenas dúvidas que tenham. Uma ideia que acho muito importante é perguntar-lhes se sabem alguma coisa que eu não sei», reforçou. E acrescentou ainda que as aulas não podem ter o foco nos professores, uma vez que se trata de aprendizagem. «A sala de aula não pode ser a nascente do conhecimento, mas sim a foz do conhecimento. A aula não é sobre o professor. O assunto é a aula que os miúdos vão ter. E enquanto não invertermos esta lógica das coisas vamos continuar a assistir a algo que não queremos ver», atirou.

Aulas de 90 minutos logo de manhã

Em 2012 foi aprovado um decreto-lei que permitiu que as escolas pudessem optar pelos horários que queriam utilizar, tal como revelou (...) o ex-ministro da Educação Nuno Crato. Mas os estabelecimentos escolares parecem não querer livrar-se das aulas mais longas. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, deixou claro que, na maior parte das vezes, as escolas optam por colocar as aulas de 90 minutos nas primeiras horas do dia, quando os alunos ainda estão «frescos».

«Estas aulas de 90 minutos são dadas mais de manhã, porque os alunos estão menos cansados. Nesse caso, os professores optam por lecionar Matemática ou outras disciplinas que exigem mais dos alunos, sendo mais teóricas. E, ao longo do dia, da parte da tarde, lecionam Educação Física, Educação Visual, ou seja, as disciplinas mais dedicadas às artes», disse (...), explicando, porém, que considera que, mesmo nestes termos, as aulas com esta duração são «duras» tanto para os alunos como para os professores.

«Parece-me ser demasiado tempo seguido, principalmente no 5.º e 6.º anos. No secundário já não, porque são mais autónomos. Há disciplinas em que têm experiência laboratorial. Mas, com alunos mais novos, acho que 90 minutos é, de facto, duro para eles e também para os professores. Manter a atenção dos jovens durante tanto tempo não é fácil», reconheceu Filinto Lima.

O sociólogo Elísio Estanque foi mais longe e, em tempos de covid-19, sublinhou que os problemas já existentes nas escolas antes do aparecimento da pandemia em Portugal podem ter-se tornado ainda mais difíceis de contornar. «Esta situação da covid-19 também pode dar-nos indicações para aquilo que vamos fazer no futuro, em situação pós-covid», começou por dizer (...), salientando que são necessárias pedagogias mais atrativas.

«As aulas de 90 minutos são excessivas para crianças. Mas até na universidade são. Para jovens já com mais responsabilidades, a partir de um determinado momento começa a sentir-se perturbação da parte deles. Há sempre uma parte das turmas que desliga nas aulas. Por isso, entre crianças e adolescentes, ainda é pior. E é necessária a tentativa de conjugar uma componente de ensino, em algumas disciplinas, com a componente lúdica. Nas crianças, a aprendizagem requer uma dimensão lúdica para que o gosto pela leitura, por exemplo, seja encarado por elas na combinação com o jogo, porque facilmente atrai as crianças», disse.

Aulas nos outros países da Europa

Em Portugal, o Ministério da Educação esclareceu (...) que a tutela «introduziu, durante o XXI Governo, o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, posteriormente consubstanciado no DL 55/2018, enquadrador do currículo nacional, que visa a promoção de melhores aprendizagens indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado, assumindo a centralidade das escolas, dos seus alunos e professores, e permitindo a gestão do currículo e da distribuição de horas de forma flexível e contextualizada». E é este o esforço que tem sido feito ao longo dos últimos anos nas escolas em Portugal. Mas, no estrangeiro, o cenário é distinto.

De acordo com os dados divulgados pela Comissão Europeia, em 2019, as aulas no ensino básico em Espanha, por exemplo, têm a duração de 60 minutos, em geral, e situação semelhante acontece na Bélgica, Áustria e Irlanda, com aulas de 50 minutos. Já na Alemanha há uma duração mínima de 45 minutos por aula – com o máximo de seis aulas por dia – e, na Escócia, de 55 minutos cada. No que toca aos países nórdicos, na Finlândia, a duração das aulas varia entre os 45 e os 60 minutos.

Três países e tudo muito diferente

Matilde, de nove anos, e Sthan, de 11, já frequentaram escolas em três países diferentes: Portugal, Espanha e França. Agora estão no 4.º e 6.º anos de escolaridade, na comuna francesa de Saint-Malo, mas dizem existir muitas diferenças em relação ao tempo em que andavam na escola em Portugal, entre 2017 e 2018. (...) Maria, a mãe das duas crianças, sublinhou que uma das principais diferenças é a carga de trabalhos de casa que, em Portugal, são distribuídos aos alunos.

«Aqui onde estamos, em França, por exemplo, nos primeiros anos escolares, os trabalhos de casa estão proibidos. O que eles podem ter é, no máximo, 20 minutos por dia para terminar aquilo que não conseguiram completar na escola. Mas não há trabalhos de casa. Podem ter uma poesia para rever, duas linhas de um texto que não conseguiram terminar, mas mais do que isso não», começou por relatar, explicando que, no que toca a Portugal, os trabalhos de casa tornam-se um exagero. «No ano em que os meus filhos estiveram em Portugal, eram horas de volta dos trabalhos de casa. Acordavam às 6h da manhã, chegavam a casa quase às 20h e ainda tinham trabalhos de casa para fazer. Os professores exigem imenso. A sensação com que eu fiquei em Portugal foi que os pais fazem o papel dos professores. Os franceses são muito rígidos nesse sentido, ou seja, pai é pai e professor é professor», revelou, antes de salientar também a elevada quantidade de fichas que são entregues aos miúdos em Portugal.

«Em França e Espanha não há fichas. São coisas mais lúdicas e didáticas. No segundo ano já começam a aprender a fazer trabalhos de grupo, por exemplo. Em Portugal adoramos as fichas e, se os professores não completarem o programa escolar, ficam em pânico. Gastei também imenso em livros em Portugal, mais de 200 euros. Depois percebi que o Governo oferece livros, mas não estive nessa situação. Houve livros que eles nunca abriram. Em França, o material até ao 6.º ano é todo oferecido pela escola e pelo Governo, à exceção do estojo», acrescentou.

Além disso, as atividades lúdicas, bem como as artes e a música, são disciplinas que têm a mesma importância do que as outras em França, diz. No País Basco, no norte de Espanha – onde estiveram entre 2014 e 2015 –, a situação é semelhante, com uma ligação muito direta à cultura. «Fazem muita coisa ligada às artes, assim como no País Basco. A música e as artes, em França, têm o mesmo valor das outras disciplinas. Em Portugal estamos muito ligados aos livros, ou seja, muito agarrados ao estudo empírico. No País Basco existe um sistema muito criativo e artístico», concluiu.

Os horários dos pais e dos filhos

Em Portugal há alunos que passam diariamente 12 horas nas escolas por causa dos horários de trabalho dos pais, segundo confirmou Filinto Lima (...), sublinhando ainda que é estritamente necessário ter em atenção a carga horária que não está relacionada com as aulas, mas sim com o tempo que as crianças passam no interior do estabelecimento escolar.

«Entre as 16h, que é quando saem das aulas, e as 19h30, há pais que vão buscar os filhos. Ou vão passear com os avós. Outros, a carrinha do ATL [atividades de tempos livres] vai buscá-los e leva-os para os centros para fazer os trabalhos de casa. E muitos outros ficam nas escolas até às 19h30. Muitos deles fazem os trabalhos de casa logo na escola, mas também há atividades lúdicas. As autarquias ajudam os pais nesse sentido, ou seja, permitem que os pais deixem os filhos mais cedo nas escolas para não chegarem atrasados ao trabalho e depois podem ir buscá-los até por volta das 19h30», esclareceu, dizendo ainda ser um luxo, nos tempos que correm, os alunos saírem das aulas às 16h e os pais estarem lá, à porta, para os ir buscar.

«Estamos em Portugal, não podemos esquecer. E, em Portugal, os pais começam a trabalhar cedo e terminam tarde. A escola depende muito do horário e da economia dos pais. Noutros países europeus, tais como a Finlândia ou a Suécia, que são países mais ricos, os alunos saem das aulas e vão para casa, porque os pais conseguem ir buscá-los a essa hora. Mas em Portugal não. Estamos muito longe de conseguir atingir esse patamar», reconheceu Filinto Lima.

Em França, por exemplo, Maria conta que os horários dos pais são ajustados aos dos filhos, com o intuito de evitar que as crianças possam passar muito tempo na escola. «Em França, a hora máxima para ir buscar os filhos à escola é às 19h – entram às 8h30 e saem às 16h30. Eu, por exemplo, começo a trabalhar às 8h e acabo às 13h. E depois, à tarde, faço pequenas coisas que faltam. Às quartas-feiras não há aulas em França e no trabalho dos pais já sabem isso. Há um ajuste que é feito entre o trabalho dos pais e as escolas. Mas isto também acaba por ser muito cultural. Aqui em França, as pessoas revoltam-se muito. Se em Portugal não se manifestarem convenientemente, o Governo não muda nada», atirou, explicando até que a comunicação entre as escolas e os pais é muito mais dinâmica, deixando os encarregados de educação mais descansados e informados.

«Recebo emails de tudo, sobre todas as atividades que os meus filhos fazem nas escolas. Em Portugal, nunca ninguém me consultou. Em França, mesmo que eu não queira, recebo informações das escolas. Até o meu marido recebe», rematou.

Fonte: Sol por indicação de Livresco

NOTA

Publico este artigo, apesar de algumas incoerências que detectei.

É para avaliar ou é para aprender?

Desde muito cedo que o desafio entre equilíbrio e gravidade, em cima de rodas, me desafiou! Motas e bicicletas entre outros. Gosto de veículos com rodas! Sendo o filho mais novo de três irmãos, aprender a andar de bicicleta foi uma autoaprendizagem. Não havia tempo para tudo! Ainda hoje ando nos dois. Mesmo quando estou meses ou anos se lhes tocar. Aprendi sozinho! Por vezes ganhou a gravidade, mas a resiliência vencia a gravidade e, rapidamente, o equilíbrio venceu e tornou-se mais constante. O gosto pelas rodas levou-me a vencer o desafio da gravidade. Sou teimoso!

Ter ajuda facilitava? Claro que sim! E evitava algumas nódoas negras também! Como pode esta minha história de vida ser um exemplo pedagógico, no âmbito da educação?

É muito simples! A escola, os professores devem desenvolver atividades que sejam desafiadoras, considerando o gosto de cada aluno (motivações, interesses e capacidades), promovendo a autoaprendizagem (autorregulação). Existe aqui um elemento exclusivo do indivíduo que é a resiliência (a minha teimosia). Mas falta aqui acrescentar um elemento central e inerente ao processo de aprendizagem - a avaliação.

A propósito da avaliação, recordo aqui uma história que o professor Domingos Fernandes conta sobre o professor Sebastião da Gama. Estava Sebastião da Gama a propor um trabalho aos seus alunos, quando um deles pergunta «É para a avaliação?». A esta pergunta, o professor responde «Não! É para aprender!».

O título deste texto deve-se a esta história. Ter alguém a ajudar-me a aprender a andar de bicicleta poderia ter levado a que o processo fosse mais rápido e menos doloroso. Sobretudo se me fosse dito o que eu estava a fazer bem (e deveria manter) e o que estava a fazer mal (e como corrigir). Estou a referir-me à avaliação formativa.

Mas, e se esse «instrutor» me atribuísse constantemente, uma nota? Se me classificasse, de acordo com o que eu fazia ao longo desta aprendizagem, de forma constante. Será que aprendia da mesma maneira?Quero com isto dizer que a avaliação formativa ou avaliação para as aprendizagens é a ação fundamental para a aprendizagem dos nossos alunos. 

É fundamental mobilizar a informação recolhida ao longo do processo de aprendizagem para dar feedback ao aluno. Dizer o que está bem e o que pode ser melhorado. Então, todas as atividades a desenvolver devem servir o propósito da aprendizagem e não o propósito da avaliação. Recordando a história: «É para avaliar?, pergunta o aluno, «Não, é para aprender!», responde o professor».

Claro que, em contexto escolar, temos de traduzir as aprendizagens realizadas em classificações, quer sejam de final de período, quer sejam de final de ano ou ciclo. É também importante classificar noutros momentos sumativos, claro! Mas mesmo estas classificações podem ser mobilizadas para fins formativos.

Voltando à minha história da bicicleta, quando finalmente aprendi a andar, a autoavaliação do processo (ainda que espontânea) surgiu sob a forma de um pensamento, acompanhado por um elevado nível de satisfação pela conquista: «Viste como consegues? Pegaste no guiador, sentaste-te de forma correta, puseste os pés nos pedais e conseguiste pedalar ao mesmo tempo que te equilibravas. Depois de todos os esforços, cá está! Sabes andar de bicicleta. Agora podes melhorar!». 

E o passo seguinte foi aprender a fazer cavalinhos e derrapagens!

Vitor Bastos

Fonte: Aula Digital

Será a relação avós-netos um porto de abrigo seguro?

Durante o confinamento avós e netos não coabitantes viram as suas casas encherem-se de saudades. Os netos mais pequeninos nem compreendiam a ausência dos avós, o que aumentava mais a mágoa de todos. A relação avós-netos tornou-se tema de muitas crónicas nos meios de comunicação social. E ainda bem! Tanto avós como netos beneficiam com a existência de um relacionamento frequente e saudável. As vantagens alargam-se aos pais das crianças.

- É verdade que os avós sentem mais saudades dos netos do que dos filhos? - perguntou a mãe de um adolescente a uma amiga, avó de um menino de pouco mais de um ano, quando se reencontraram após o confinamento. Estava incrédula e parecia até algo preocupada.

- Sim, foi o que senti. Mas não é possível comparar. O amor pelos filhos não diminui quando se lhe acrescenta o amor pelos netos – respondeu a amiga, procurando tranquilizá-la.

Durante o confinamento avós e netos não coabitantes viram as suas casas encherem-se de saudades. Os netos mais pequeninos nem compreendiam a ausência dos avós, o que aumentava mais a mágoa de todos. A relação avós-netos tornou-se tema de muitas crónicas nos meios de comunicação social. E ainda bem! Tanto avós como netos beneficiam com a existência de um relacionamento frequente e saudável. As vantagens alargam-se aos pais das crianças.

Do que sentiram com a impossibilidade de estarem com os netos durante o confinamento, falam vários escritores numa reportagem do jornal Público do dia 11 de maio: António e Isabel já viram os netos, Alice não vê a hora de os reencontrar.

O sorriso marca a cara dos avós quando pensam nos seus netos ou quando antecipam o momento do novo reencontro. Ir buscá-los à escola, ficar com eles enquanto os pais trabalham ou simplesmente almoçar com um neto já adolescente ou adulto são momentos de prazer correspondido que melhoram o bem-estar emocional de uns e outros. Avós e netos que convivem frequentemente beneficiam de uma rede social alargada a gerações mais distantes, com vantagens para todos. A competência de crianças e jovens para estabelecerem relações interpessoais com pessoas de diferentes níveis etários sai reforçada, a par com uma maior abertura e capacidade para se colocarem no lugar no outro. Quanto aos avós, têm uma melhor possibilidade de conhecer e compreender melhor a geração mais jovem. A nível cognitivo, as vantagens são, igualmente, mútuas: com uma sabedoria acumulada ao longo da vida, os avós podem, por exemplo, ajudar os netos a olhar para um qualquer problema de forma mais abrangente e com um repertório de estratégias de resolução mais diversificado; os netos, por seu turno, poderão, eventualmente, ajudar os avós a lidar melhor com as novas tecnologias. As histórias de vida e da família que os avós não se cansam de contar aos netos dão a estes um enraizamento mais sólido da sua identidade familiar, além de reforçarem os laços de afeto e de constituírem um inestimável acervo de memórias. Os desafios colocados pelo relacionamento com os netos promovem, nos avós, uma estimulação cognitiva bastante protetora das suas capacidades intelectuais.

Mas não são só avós e netos os beneficiários da relação entre ambos. Os pais que podem contar com o apoio dos avós para cuidarem dos seus filhos saem também a lucrar. Que o digam os pais que não precisam de se preocupar com o desfasamento entre o seu horário de trabalho e o horário da escola, ou os casais que gostam de sair de vez em quando e podem contar com os avós para ficarem com os seus filhos.

Finalmente, gostaria de ressalvar a necessidade de os avós respeitarem os princípios educativos dos pais e não quererem sobrepor-se a eles. Infelizmente as relações entre avós e netos ou entre avós e os pais dos netos não são sempre idílicas. As tentativas de sobreposição dos avós aos pais na educação dos netos encontram-se, muitas vezes, na base de conflitos que comprometem essas relações.

Dos seus avós, que considera que eram “heróis perfeitos”, diz Valter Hugo Mãe: “serão sempre o meu porto de abrigo” (In Serei sempre o teu abrigo, 2020, Porto Editora). Vou mais longe: os avós são um porto de abrigo seguro para os netos e os netos são um porto de abrigo seguro para os avós.

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ARMANDA ZENHAS

Professora aposentada. Doutora em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Mestre em Educação, área de especialização em Formação Psicológica de Professores, pela Universidade do Minho. Autora de livros na área da educação.

Professora profissionalizada nos grupos 220 e 330. Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas, nas variantes de Estudos Portugueses e Ingleses e de Estudos Ingleses e Alemães, pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Professora profissionalizada do 1.º ciclo, pela Escola do Magistério Primário do Porto.