Inclusão ou exclusão encapotada!

Sem papas na língua e sem esmorecimento, Joaquim Azevedo acaba de publicar um livro (Modo de produção da exclusão escolar – olhar a escola a partir dos excluídos) que tem tanto de desafiante como de provocatório. Pretende mostrar, com base em dados empíricos, que, tal como está, a escola continua a excluir alunos, apesar de ter feito, nessa matéria, um percurso notável no período do pós-25 de Abril. É por vezes contundente na crítica a uma lógica de funcionamento que, para alguns alunos, não é só injusta, mas também “humilhante”. Mas faz essa análise para que, conhecendo e reconhecendo os mecanismos da exclusão, ela consiga mais facilmente dar uma resposta institucional e comunitariamente inclusiva. Fá-lo, de resto, a partir da experiência do Arco Maior, uma instituição socioeducativa por ele criada, na zona do Porto, para, precisamente, acolher os excluídos do ensino formal. Nesta entrevista exclusiva ao 7MARGENS, o investigador e professor jubilado da Universidade Católica, antigo governante e protagonista do ensino profissional, explica como funcionam os mecanismos de exclusão, mas também dá chaves para encontrar caminhos de saída … as quais serão aprofundadas num segundo volume que, desde já, anuncia.

7MARGENS – Como nasce este tema/perspetiva de abordagem?

JOAQUIM AZEVEDO – Devo este trabalho e esta pesquisa aos alunos do Arco Maior. Começámos em 2013 a trabalhar, procurando encontrar uma resposta educativa para os miúdos que abandonavam as escolas – e eram muitos, na altura, no Porto – começámos a conceber um modelo educativo que pudesse ajudar a fazer um caminho com eles no plano educativo, procurando também reinseri-los socialmente. Desde essa altura até hoje, já trabalhámos com mais de 500 miúdos e desse contacto contínuo com os casos, as situações, os dramas, as dificuldades deles e nossas, foi surgindo a pergunta: o que é que acontece nas escolas para eles serem excluídos e chegarem ao Arco Maior tão desestruturados, não acreditando em si próprios, desconfiando de tudo e de todos? É verdade que, em geral, eles têm famílias pobres e com problemas de violência doméstica, de abandono, é verdade que também vivem em contextos de pobreza e até segregação social. Mas há também uma intervenção da escola, acerca da qual há uma grande cortina de fumo. A minha ideia foi ir atrás verificar isso, tentar perceber.

7M – Ir atrás, como?

Pareceu-me que o caminho mais prático seria ir ver os processos individuais dos alunos – o que aconteceu desde que entraram na escola, de acordo com o que ficou registado nesses processos. Claro que, com alunos que têm problemas, conflitos, processos disciplinares, suspensões frequentes, os processos individuais são também volumosos, o que não acontece com os outros casos em que constam folhas adicionais, além das avaliações. Foram, pois, os miúdos que geraram a inquietação e a pergunta: “O que é que acontece?”.

7M – E o que é que acontece? Que permitem ver esses processos, em termos de mecanismos de exclusão?

Vê-se uma lógica que oculta, não uma lógica que esclarece e revela, sendo que há muitas coisas que contribuem para isso. No livro, identifico 12 passos… Por um lado, há uma deteção precoce de problemas relativos a uma tensão entre os miúdos e a escola e vice-versa. Isso gera, normalmente, uma catalogação. E aí começa o problema, porque estes miúdos são imediatamente identificados como miúdos em risco, miúdos problemáticos. Essa catalogação, que parece, à partida, muito inofensiva, vem a revelar-se profundamente prejudicial, porque ela mesma, em si, é uma negação do outro. Começa logo aí o problema do afastamento, do distanciamento.

“Trata-se de acender nos alunos o desejo de aprender”, considera Joaquim Azevedo. 

7M – É possível concretizar mais?

O facto de haver um aluno que é “de risco” leva a acionar medidas de apoio… Depois, há muita documentação que a escola elabora para justificar os défices desses alunos e as patologias – relatórios de psicólogos, de pedopsiquiatras, que se vão somando, a cada ano. Com alunos que têm muitos défices, trimestralmente os conselhos de turma analisam e passam ao papel listas infindáveis de défices desses miúdos, a que se juntam ainda os relatórios médicos. Os défices e as patologias, juntos, são desastrosos, desse ponto de vista. Tudo isto ajuda a criar uma armadura que ainda separa e distancia mais. Depois temos as reprovações – estes alunos reprovam e são incluídos em turmas como alunos mais velhos, repetentes – repetem o ano todo, mesmo que tenham tido sucesso a algumas disciplinas, o que é absurdo… Portanto, eles começam a ficar muito desfasados dos outros, havendo repetições que podem chegar a cinco vezes no mesmo ano de escolaridade.

7M – Parece ser mais do que desfasamento…

Isto é uma barbaridade. Falamos dos maus tratos familiares, mas, na nossa sociedade, temos de começar a falar dos maus tratos escolares, porque isto não pode acontecer. Esses miúdos ficam muito desalinhados com os outros e começam a tornar-se naquilo em que a escola acaba por os catalogar: problemáticos, inadequados, rebeldes, malcriados… isto é, eles transformam-se precisamente naquilo que sobre eles é projetado. Conseguem depois afirmar a sua identidade já não como a Ana ou o António, que lhes é negada, mas a do rebelde, o insolente que os fazem ser. Ligado a isto há muitas suspensões, há uma lógica escolar muito punitiva e pouco encorajadora, porque isso implica muita atenção, muita proximidade… Como isto não acontece, há essa punição sucessiva, muito agressiva, e o miúdo acaba por se convencer de que a escola não o quer e que ele não quer a escola nem serve para a escola. E, consequentemente, abandona.

7M – Como compreender, então, este abandono?

Este abandono – que é o termo que é usado – coloca o ónus sobre a criança ou o adolescente, porque foi ele que abandonou a escola, quando, na realidade, ele foi excluído da escola, ainda que dentro dela. Foi excluído de um conjunto de benefícios que a escola lhe deveria proporcionar – desde logo atenção, cuidado. Portanto, dá-se uma exclusão interior. A exclusão (para o exterior) é, depois, um ato muito menos relevante.

7M – Há experiências de resposta bem-sucedidas, isto é: que procurem remar num sentido mais centrado nas pessoas dos alunos?

Nas escolas do ensino geral, há respostas para muitos problemas destes, desde apoios pedagógicos até outro tipo de percursos alternativos… Sobretudo há professores que trabalham muito bem em termos de atenção, proximidade e respeito para com estes miúdos e que fazem um trabalho muito grande com eles, incluindo em tutorias que estão legalmente previstas. Ou seja, há muito trabalho que impede que o número [de abandonos] seja ainda maior. Aqui, nós estamos a falar dos miúdos que chegam ao Arco Maior. Há também outros cidadãos que têm percursos de vida muito próximos destes, mas que não chegam a este ponto, porque a escola é capaz de encontrar no seu seio não só professores aptos a trabalhar com eles, mas também circunstâncias e modalidades organizacionais e pedagógicas que ajudam a encontrar solução para eles. Portanto, acredito que a maior parte destas situações têm solução no interior das escolas e a preocupação pela inclusão é generalizada e genuína. A questão, por conseguinte, é que, apesar disso, há situações muito diferentes em que se gera muito este clima de tensão e de comportamento disruptivo… a escola então fracassa muito rapidamente na capacidade de responder. É claro que a taxa de abandono escolar precoce decresceu imenso, em Portugal, nas últimas décadas. Neste momento, poderá ter crescido alguma coisa com a imigração, mas temos oito por cento e tínhamos 50 por cento.

7M – Porém, no estudo, fica a ideia de que esses números podem, ao mesmo tempo, esconder realidades diferentes…

Sim, essa é uma outra questão que eu lanço e que é importante: as escolas estão muito colonizadas por uma lógica que eu chamo de “performatividade exibicionista”, que é a lógica de trabalhar para os resultados. Há escolas que conseguem encontrar solução para um conjunto de situações e resposta para muitos destes miúdos, mas há situações em que não conseguem, vê-se que não têm soluções pedagógicas alternativas, que também não conseguem pôr de pé modelos organizacionais diferentes para resolver estas situações e, dada a situação generalizada de desgaste e desmotivação, aderem a essa lógica. Ela pode traduzir-se em pretender apresentar 98 ou 99 por cento de sucesso, não interessando o que significa essa meta, mesmo que signifique fazer transitar um aluno que chega ao 9º ano com seis níveis negativos. Nós temos estado a desenvolver, nos últimos anos, esta lógica de trabalhar para os 98 ou 99 por cento de sucesso, o que quer que isso seja. E neste caminhar, nesta lógica, acabamos por cilindrar algumas situações mais difíceis e arrasá-las, empurrando para a exclusão.

Para Joaquim Azevedo, não chega dar a palavra aos alunos; é necessário escutá-los e envolvê-los na busca de soluções. 

7M – No livro Modo de produção da exclusão escolar, agora lançado, fica evidente a reduzida investigação feita do ponto de vista dos excluídos da escola e, mais ainda, que escute a voz desses excluídos. O que é que isto requer?

Requer tempo, que é uma dimensão que a escola tem de reivindicar ao conjunto da sociedade como nunca o fez. Isso implica reivindicar um espaço próprio e uma cultura própria. E essa cultura tem de ser a da atenção ou, como propõe um autor, o “paradigma do cuidado como desafio educativo”. Temos de pôr de pé uma escola que esteja particularmente atenta e capaz de cuidar de todas as situações, não na lógica de uma “inclusão degradada”, que é a dessa tal “performatividade exibicionista”, mas na lógica da proximidade, com respeito e cuidado, que permitam criar respostas individuais ou em pequeno grupo, como se justificar, que sejam capazes de encorajar todos e não apenas responder à maioria. Isto porque os oito ou dez por cento de excluídos de hoje são muito mais excluídos do que os 50 por cento que abandonavam há 50 anos, dado que vivem uma situação de exposição à exclusão muito mais grave.

7M – Como se poderia concretizar esse modelo de escola?

Eu costumo sintetizar isso à volta da ideia de participação. Vejamos: as crianças ou os jovens não participam da vida da escola. Não são chamados, não intervêm… e quando são chamados a intervir, isso acontece numa lógica de mera auscultação, que vem dirigida de cima para baixo e que conduz àquilo a que os adultos pretendem que se chegue. É, assim, uma auscultação muito pouco democrática. Pelo contrário, pondo-nos no lado das crianças e adolescentes que são ouvidos, ouvir com atenção, ouvir com cuidado, ouvir com tempo, ouvir sem inundar de moral o discurso e sem ter nada na manga, ouvir empenhadíssimo, ouvir a “olhar fixamente”, como propunha Simone Weil, isso permite que a realidade nos fale. Se isso acontecer, a vida destes alunos fala-nos. Isso exige estarmos disponíveis para ouvir o que eles dizem. E, a partir do que nos dizem, as crianças e adolescentes fornecem o material necessário para trabalhar com eles. São eles que têm esse material. O que nos diz a experiência do Arco Maior é que isso é viável e é possível. Torna-se possível, num ambiente diferente, de respeito e proximidade, romper a carapaça que qualquer cidadão cria quando é maltratado, fazendo com que eles, lentamente, se vão abrindo e permitam entrar num jogo que é o jogo do desejo. Trata-se de acender neles o desejo de aprender e de fazer com eles esse percurso.

7M – Como dar corpo a esse tipo de participação?

O maior capital que as escolas têm são os alunos e esse capital é desperdiçado, caso não exista esta escuta. Se forem ouvidos nesta lógica genuína, para em conjunto construir soluções educativas, eles tornam-se preciosos e indispensáveis. Quanto a esta ideia da participação dos alunos, desde as assembleias de turma até à participação na gestão do próprio currículo e mesmo na avaliação, se é verdade que já se fez um caminho grande, também é certo que estamos ainda na infância deste processo. E isso porque os miúdos não fazem parte do processo, já que são objeto do ensino e aprendizagem, de uma “maquinaria” que está pré-estabelecida.

Adolescentes do Arco Maior, em performance. Foto: Arquivo do Arco Maior

7M – Perante um fenómeno que é multidimensional, não se pode deixar de considerar as políticas, a nível local, nacional e europeu. Que aspetos ter em conta, nesta dimensão?

A escola não age sozinha e a minha sugestão, enunciada na parte final do livro, passa pela construção de projetos que designo por sociocomunitários, construídos localmente e comunitariamente, envolvendo as instituições da comunidade, desde as famílias (ou, não sendo possível, quem nas políticas sociais está mais próximo das famílias). Chamo-lhes “projetos de tolerância zero” face à humilhação escolar, porque assentes na recusa de lógicas de humilhação e marginalização de crianças. Isso é viável e é possível. De resto, há escolas que têm estado envolvidas em processos desse tipo e que conseguem resultados muito interessantes. Estes projetos têm que envolver o Ministério da Educação, porque é preciso, muitas vezes, criar mecanismos específicos que exigem autorizações especiais, casuísticas. Em vez de medidas pré-formatadas e gerais, é necessário um referencial genérico e, depois, flexibilidade bastante para adaptar localmente, em cada contexto específico. Estes projetos precisam de ser muito trabalhados e negociados institucionalmente. Podem surgir e desenvolver-se no interior da escola, num quadro de autonomia pedagógica, mas precisam desse envolvimento e horizonte sociocomunitário.

7M – No livro agora publicado, anuncia-se um segundo volume.

Sim, o próximo livro parte da experiência no Arco Maior durante estes dez anos para desenvolver uma pedagogia que vai ao encontro da possibilidade de incluir e reinserir socialmente estes adolescentes, que temos posto em prática e que tem dado bom resultado, nomeadamente quanto às dinâmicas de participação dos alunos. Esse segundo volume quer ajudar a pensar a escola e como é que ela pode ser outra, de outra maneira, no século XXI. Com as mudanças que a sociedade conhece, a escola tem mesmo de se reinventar, sob pena de se tornar uma instituição ridícula e irrelevante.

Temas: Arco Maior Educação Entrevista Escola Exclusão Joaquim Azevedo Jovens Livro Manuel Pinto Pedagogia

Discurso conforme as circunstâncias

O secretário regional da Educação da Madeira discursa conforme as circunstâncias. Quando interessa faz disso propaganda política; quando a situação não é favorável, tal como o "rapper", "assobia para o lado". Isto a propósito dos famigerados "ranking's" das escolas e os resultados dos testes PISA.

Ontem, sobre os "ranking's", assumiu: "(...) nós não tomamos como referência essa hierarquização" dos estabelecimentos escolares. Entre as secundárias da região verificou-se que as classificações se situaram entre 146º (12,23) e 595º (10,00 valores); entre escolas básicas entre 49º e 1144º.

Concordo com o titular da pasta, pois tal como já escrevi: "(...) O Ministério da Educação continua a favorecer uma comparação com aquilo que não deve ser comparado. A aprendizagem não se alicerça em um campeonato entre estabelecimentos de aprendizagem, isto é, os da primeira liga (escolas privadas) e os do campeonato de Portugal (escolas públicas); entre os que dispõem de significativos recursos financeiros e os outros. A aprendizagem não visa, pontual e circunstancialmente, obter uma dada classificação colectiva e, no ano seguinte, encontrar-se de meia tabela para baixo. Ora, meter no mesmo rol instituições públicas e privadas constitui um erro grosseiro e desonesto. Não é de bom senso e é despido de rigor, directa ou indirectamente, comparar instituições de natureza privada, cujos alunos, normalmente, têm origem em famílias com outro tipo de formação e bem-estar, com as públicas que abrigam muitos milhares que transportam as históricas consequências das graves assimetrias económicas, sociais e culturais (...)"

O problema é outro. Ora bem, quer os "ranking's", abusivamente publicados pelo Ministério da Educação, quer os teste PISA constituem avaliações globais ao desempenho dos estudantes. Só que, no final de 2023, o político, no apuramento PISA, teceu elogios à qualidade dos estudantes madeirenses na literacia de leitura, matemática e ciências, colocando-os praticamente a par da Finlândia, Suécia, Dinamarca, Alemanha, França e, destacadamente, à frente dos resultados de Portugal Continental. 

Literacia de Leitura
1º Finlândia 490
Madeira 487
Continente 477

Literacia Científica
1º Finlândia 511
Madeira 492
Continente 484

Literacia Matemática
1º Dinamarca 489
Madeira 474
Continente 472

Com estes resultados seria lógico deduzir que, a Região da Madeira, está no topo do Mundo, pelo menos Europeu, no que à Educação diz respeito. Entretanto, surgem os "ranking's" que manifestam exactamente o contrário. Eu sei onde reside a incoerência, mas ficará para depois. Por agora, poder-se-á concluir que "a mentira tem perna curta". 

Hoje a história já é outra. Talvez para esconder a realidade, através de um estudo gerador de muitas dúvidas, porque passa ao lado de variáveis muito importantes, traz à colação a importância dos manuais digitais: "Manuais digitais trouxeram notas mais altas". Vou-me ficar por aquilo que o falecido Professor Doutor Santana Castilho, num encontro de professores, realizado no Funchal, disse sobre a utilização dos manuais digitais. Sumariamente, assumiu que nos Estados Unidos, a implementação dos manuais digitais, iniciada há oito anos, foi abandonada, porque os cientistas concluíram que o desenvolvimento cognitivo das gerações mergulhadas no digital é equivalente ao das crianças de 8/9 anos de há 30 anos; por outro lado, são cinco vezes mais caros para além de ter crescido em 30% as doenças oftalmológicas. 

O estudo, hoje publicado, fez-me lembrar a história que se conta nos meios académicos sobre actos de investigação sem rigor: um desses "investigadores" cortou uma pata a uma rã e disse para a rã saltar. E a rã saltou. Retirou uma segunda pata e uma terceira e a rã continuou a saltar. Retirada a quarta, mandou rã saltar e esta não saltou. Conclusão do estudo: uma rã sem patas é surda!

Ilustração: Google Imagens.

Ludus pro Patria II Sob a Síndrome do Concorde

Por

Gustavo Pires

Professor Catedrático Jubilado

da Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa

Observador - 18.06.2024

O desporto português tem sido condicionado por um programa de preparação olímpica que funciona na lógica da Síndrome do Concorde que só voou porque o eventual cancelamento seria pior que os prejuízos. 

Desde meados dos anos noventa do século passado, em consequência da queda do Muro de Berlim e da desagregação da URSS, as vitórias desportivas nas competições internacionais, para além das olímpicas disputas no âmbito da Guerra Fria entre os EUA e a URSS e seus satélites, começaram a ser valorizadas pelos Governos da generalidade dos países como, até então, nunca tinha acontecido. E as democracias liberais que estavam, sobretudo, interessadas em criar condições de acesso generalizado das populações à prática desportiva, começaram a olhar para os resultados nos grandes eventos porque, no quadro da economia global, as vitórias desportivas internacionais passaram a assumir uma inusitada importância política: 

(1.º) Do ponto de vista interno, no âmbito do entorpecimento social, transformaram-se num dos melhores afrodisíacos para o poder instituído; (2.º) Do ponto de vista externo, no quadro do neomercantilismo global, tornaram-se num excelente catalisador de negócios. 

A partir de então, independentemente de os países serem grandes ou pequenos, ricos ou pobres, autocracias ou democracias, as vitórias nas competições desportivas internacionais começaram a fazer parte das agendas políticas dos países. De Seul (1988), os últimos JO em que a URSS esteve presente, a Tóquio (2021), participaram mais 46 países, competiram mais 2866 atletas em mais 10 desportos, mais 19 disciplinas e mais 102 eventos. E as competições pelos primeiros lugares começaram a ser mais renhidas. Relativamente a Seul, em Tóquio os dez primeiros países ganharam menos 15,07% das medalhas em competição e os 20 primeiros países ganharam menos 20,01%. Em consequência, mais 12,5% dos Países ganharam uma medalha. Portanto, em trinta e três anos, envolveram-se nos JO mais 46 países, não para fazer turismo desportivo ao estilo do ir aos JO com 92 atletas para ganhar uma medalha de bronze, mas para, no espírito do citius, altius, fortius, ganhar. E, para ganhar, os países tiveram de: 

(1.º) Centralizar no poder político as decisões de interesse nacional, relativas ao desenvolvimento do desporto, da base de prática ao alto rendimento; 

(2.º) A partir da base zero, realizar o levantamento e a análise da situação desportiva e extradesportiva; (3.º) Identificar dificuldades e estrangulamentos; 

(4.º) Tirar partido da análise racional do quadro condicionante; 

(5.º) Identificar e integrar as forças e superar as fraquezas; 

(6.º) Apurar as próprias competências distintivas e as competências comparativas relativamente aos demais países; 

(7.º) Esclarecer quais os desportos críticos de sucesso; 

(8.º) Clarificar os processos de tomada de decisão; 

(9.º) Determinar objetivos claros e metas quantificadas; 

(10.º) Garantir os recursos humanos, materiais e financeiros necessários; 

(11.º) Dividir o trabalho e atribuir responsabilidades; 

(12.º) Integrar e alinhar processos de coordenação e conjugação de trabalho; 

(13.º) Desencadear as necessárias sinergias e combater inúteis burocracias; 

(14.º) Estabelecer marcos de avaliação e correção da trajetória; 

(15.º) Envolver os diversos protagonistas quer direta, quer 3 indiretamente interessados; 

(16.º) Instituir um sistema de controlo em paralelo, externo, independente e competente. 

Ao tempo, o desporto português, ainda vivia sob o absurdo cultural dos anos sessenta proveniente da nova esquerda francesa contaminada pelo livrinho vermelho mais ou menos indecifrável de Mao Tsé-Tung. E, ao estilo das recomendações de Zhou Enlai (1898-1976) aos atletas chineses antes de partirem para os Jogos das Novas Potências Emergentes em Jakarta (1963) e Phnom Penh (1966), a equipa olímpica portuguesa partiu para os JO de Sydney (2000) sob o mantra: “não vos peço resultados, dignifiquem Portugal”. Embora a nacional inteligência desportiva afirmasse ter sido “realizada a melhor preparação olímpica de todos os tempos” (Record, 2000-09-03), porém, por via das dúvidas, simultaneamente, cunhou uma das mais idiotas metáforas alguma vez produzidas no nacional olimpismo: “uma preparação (olímpica) adequada não é sinónimo de êxito”. Quer dizer, os resultados eram o que menos lhes interessava. O projeto olímpico devia ser avaliado, não pelo número de medalhas conquistadas, mas pelo volume de trabalho burocrático realizado que, hoje, a nomenclatura traduz e reproduz pelo eufemístico “acrescentar valor”. E, a partir de então, o desenvolvimento do desporto português tem sido condicionado por um programa de preparação olímpica que, desde a hecatombe acontecida nos JO de Pequim (2008), passou a funcionar na lógica da Síndrome do Concorde, o avião supersónico anglo-francês que só voou porque o eventual cancelamento da sua produção e posterior operação provocaria incómodos políticos bem maiores do que aqueles que resultavam dos prejuízos económicos. 

E, à revelia do artigo 79.º da Constituição e de uma ética de autenticidade subjacente ao citus, altius, fortius da cultura olímpica, o programa evoluiu do medíocre “não vos peço resultados, dignifiquem Portugal” dos JO de Sydney (2000) para o não menos medíocre “não vamos discriminar atletas em nome de uma seleção de elite” institucionalizado desde os JO do Rio (2016). E esta olímpica cultura de nivelar por baixo, que de quatro em quatro anos se expressa nos eufémicos melhores resultados de sempre, desencadeou inimagináveis efeitos perversos no sistema desportivo nacional. Vasileia Karachilou uma velejadora grega, porque se incompatibilizou com a Federação Grega de Vela foi aliciada a vir para Portugal. E, em novembro de 2003, declarou à agência Lusa: “Sou grega, mas estou supercontente por competir por Portugal, é um novo desafio. Uma fantástica oportunidade e um grande passo na minha vida” (Lusa, 2022-11-23). O que aconteceu foi que, mesmo sem ter nacionalidade portuguesa, a velejadora, não se sabe como, munida de uma licença passada pela Federação Internacional de Vela (World Sailing) que, do ponto de vista jurídico-diplomático, vale zero, sob o veemente protesto do Comité Olímpico Grego passou a competir sob a bandeira portuguesa, entre outros eventos, no Mundial de Vela Haia (2023). E o presidente da Federação Portuguesa de Vela (FPV), para além de afirmar que “seria “bom” poder contar com a velejadora nos Jogos Olímpicos”, ainda acrescentou que Vasileia já estava a dar “formação a velejadores portugueses…” o que revela o estado em que se encontra um dos desportos mais antigos senão o primeiro praticados em Portugal.

Finalmente, ao estilo das tragicomédias gregas, segundo o Observador (2024-04-22), Vasileia acabou por ficar fora da equipa portuguesa para os JO de Paris (2024) uma vez que não lhe foi atribuída a nacionalidade portuguesa. E, pelos vistos, também não vai competir pela Grécia conforme se pode confirmar em (World Sailing | Paris 2024 Olympic Games – Who’s Qualified?) já que a quota para os JO conseguida pela velejadora grega na classe de embarcação ILCA 7 pertence a Portugal. Depois deste desfecho o que se espera é que a tutela político administrativa já tenha mandado abrir um inquérito a fim de apurar responsabilidades uma vez que a velejadora foi aliciada para um projeto irrealizável, desde logo porque a Grécia não é um país do Leste europeu, africano, da América central ou do Sul. E se o inquérito não foi levantado a velejadora já devia ter apresentado na Secretaria de Estado do Desporto um pedido de esclarecimento que, eventualmente, poderá transitar para o Ministério Público uma vez que, seguramente, existem responsabilidades a apurar já que a velejadora, no imediato, ficou com a sua carreira desportiva destroçada. 

Outro exemplo dos muitos que caracterizam o estado de desorientação política em que o desporto nacional se encontra é o da atleta (saltadora / comprimento) de São Tomé e Príncipe, de seu nome Agate Sousa que, em maio de 2024, a dois meses e meio dos JO de Paris (2024), foi autorizada pela World Athetics (Federação Internacional de Atletismo) a competir por Portugal uma vez que, entretanto, sem que se saiba exatamente quando e em que circunstâncias, adquiriu a nacionalidade portuguesa. Embora este caso seja bem diferente do anterior, trata-se de mais um reconhecimento “just in time” da nacionalidade portuguesa que levanta questões acerca da maneira como as naturalizações de atletas estrangeiros estão a ser conduzida. Sobre Agate Sousa, depois de o contactar, recebi, com data de 23 de janeiro de 2024, do Presidente do Comité Olímpico de São Tomé e Príncipe, João Costa Alegre o seguinte email: “Se dependesse do Comité Olímpico de STP, ela não seria tão já. Mas como não depende de nós ela até pode vir a ser. Mas que fique claro que nós estamos dispostos a ir a onde for, para manifestar o nosso mal-estar e ver a justiça feita, porque esta atleta ainda não reúne requisitos, conforme a Carta Olímpica, para representar Portugal nos Jogos Olímpicos, Paris 2024. O nosso descontentamento foi tornado público, ao Comité Olímpico de Portugal, CIO, ACOLOP, ACNOA e outras organizações do Movimento desportivo e Olímpico. Nós estamos aguardando para vermos o desfecho desta novela. Infelizmente, Portugal como membro da nossa Comunidade, devia jogar outro papel e não este. Mas esperar quê de alguém que tem uma atitude neocolonial. Com este comportamento fica claro que os países mais pobres e com fracos recursos, não têm o direito e nem hipóteses nunca de sonhar chegar ao pódio num Jogos Olímpicos. Portugal com esta atitude, matou o nosso sonho, os esforços consentidos, e toda uma estratégia delineada para este efeito. Contrariou todas as nossas expectativas, porque o que nós esperávamos, era apoio e encorajamento. O que infelizmente não aconteceu. 

A história é longa e com vários contornos, o futuro dirá”. Agate Sousa ganhou bronze nos Europeus de Roma (2024 de 7-6 a 12-6), já sob a bandeira portuguesa. Do ponto de vista pessoal, trata-se de um extraordinário feito e um orgulho para a atleta. Mas, do ponto de vista institucional, revela a degradação moral em que o desporto português está a cair. Para Pierre de Coubertin (1863-1937) (Essais de Psychologie Sportive,1913) “o desporto é apenas um coadjuvante indireto da moralidade. Para que se torne seu adjuvante direto, é necessário atribuir-lhe um objetivo ponderado de solidariedade que o eleve acima de si mesmo. Esta é uma condição sine qua non para a colaboração entre o desporto e a moralidade”. O que seria realmente de louvar, como o próprio Presidente do COSTP alvitrou, era ver a atleta competir por São Tomé e Príncipe em Paris (2024) e, com a sorte dos deuses, até ganhar uma medalha pelo seu país de origem. Depois, como qualquer um podia pedir a nacionalidade portuguesa e usufruir para o resto da vida da dupla nacionalidade. Se assim fosse, seria, certamente, uma heroína no seu país de origem e muito bem-vinda em Portugal. Entretanto, entre as várias perguntas a que as autoridades políticas e desportivas portuguesas deviam responder destacamos duas: (1.ª) Porque é que Portugal recuou perante o Comité Olímpico Grego e não perante o Comité Olímpico de São Tomé e Príncipe? (2.ª) Do ponto de vista ético-moral qual a diferença entre a obtenção da nacionalidade portuguesa para fins de acesso um tratamento médico negado no país de origem ou para fins de acesso aos JO igualmente negado no país de origem? As políticas públicas no âmbito do desporto, uma atividade com as suas idiossincrasias, devem esclarecer claramente as condições em que podem ocorrer as naturalizações de atletas estrangeiros. Porque, se não o fizerem, cortam as perspetivas aos jovens desportistas portugueses que, a todo o momento, correm o risco de ser preteridos por atletas estrangeiros que, numa solução de “outsourcing”, são naturalizados à última da hora. Este esclarecimento tem tanto mais razão de ser quanto se sabe que, segundo dados oficiais (IPDJ), dos JO de Sydney (2000) aos de Tóquio (2021), a taxa de descarte dos jovens portugueses federados aumentou 16 pontos percentuais. E, nos últimos dez anos, de 2013 a 2023, cresceu mais de 4 pontos percentuais. E se expurgarmos modalidades como o xadrez, a columbofilia e outras do género a situação ainda é mais dramática. O estado atual do desporto nacional resulta de uma visão medíocre do olimpismo, do “prefiro, sem hesitações, regressar à apologia da participação, à honra da presença nos Jogos, à nobreza que envolve o simples ato de competir sabendo-se que não se pode ganhar”, ideia expressa no Relatório de Missão aos JO de Sydney (2000) que nada tem a ver nem com o pensamento de Coubertin, nem com o espírito olímpico uma vez que entra em conflito a excelência do citius, altius, fortius que lhe é subjacente. Em consequência, ao cabo de 24 anos, apesar dos volumosos recursos investidos, os resultados globais das participações portuguesas nos JO pouco ou nada melhoraram: 

(1.º) Nos JO de Sydney (2000), participaram 61 atletas a um custo de 146 mil euros por atleta que competiram em 13 desportos. Portugal ganhou 2 medalhas (0,0,2) o que significa 30,5 atletas por medalha e colocou até ao oitavo lugar 7 atletas (11,47%) que obtiveram 28 pontos (0,45 pontos por atleta); (2.º) Nos JO de Tóquio (2021) participaram 92 atletas a um custo de 201 mil euros por atleta que competiram em 17 desportos. Portugal ganhou 3 medalhas (0,1,2) o que significa (30,6 atletas por medalha e colocou até ao oitavo lugar 13 atletas (14%) que obtiveram 44 pontos (0,47 pontos por atleta) (as marcas dos atletas naturalizados na hora foram expurgadas); Depois de participar nos JO do Rio (2016) com 92 atletas em 16 desportos e nos JO de Tóquio (2021) também com 92 atletas em 17 desportos, a menos de 2 meses dos JO de Paris (2024), já com poucas oportunidades de novos apuramentos, Portugal tem garantida a participação de menos de cinquenta atletas em 12 desportos. A fim de, à última da hora, salvar esta situação que, há muito, se previa, Portugal foi aos Jogos Europeus Cracóvia (2023) com uma comitiva de mais de 300 elementos, entre os quais 206 atletas para competirem em 23 desportos de alguns dos quais (p/ex. muaythai ou teqball) a grande maioria dos portugueses desconhece até a sua existência. Apesar do número de atletas portugueses, que excedeu o da maioria dos países, Portugal não conseguiu apurar um único atleta para os JO de Paris (2024) e estavam a concurso noventa e uma presenças. Acabou por ficar em 21.º lugar atrás da Eslovénia, da Geórgia, da Irlanda, da Croácia, da Turquia e da Roménia. E, se considerarmos o rácio (n.º de atletas/medalha) Portugal, piora a sua performance uma vez que com um fraquíssimo rácio de 28 atletas por medalha passa do 21.º lugar para o 28.º ficando atrás da Sérvia, da Bulgária e do Azerbaijão, entre outros. A estratégia obriga a opções. Todavia, a participação portuguesa, dos JO Sydney (2000) aos JO de Tóquio (2021), aumentou 64% dos desportos e 50% dos atletas. Durante o período, dos 22 diferentes desportos em que os atletas portugueses competiram só sete estiveram sempre presentes (oito se considerarmos o triatlo desde 2004) em todas as edições dos JO. Esta situação revela um programa de preparação olímpica, em roda livre, a correr atrás dos acontecimentos, sem qualquer capacidade para organizar o futuro. Quer dizer, estamos perante uma oportunista e demagógica conceção estratégica de “pesca à rede” que, para além de não produzir resultados e promover injustiças sociais, provoca estragos na prática desportiva de base dos portugueses, uma vez que, inutilmente, se estão a consumir recursos que deviam ser aplicados na promoção da atividade física e desportiva. Nas últimas seis edições dos JO, Portugal esteve presente com 480 atletas sendo que só 113 (23,54%) ficaram entre os dezasseis primeiros. Isto significa que Portugal levou aos JO quatro vezes mais atletas do que aqueles que devia ter levado. Ir aos JO é para quem tem uma forte probabilidade de ficar entre os dezasseis primeiros. 

Admitindo-se algumas exceções. Por exemplo, Nelson Évora (triplo salto) nos JO de Atenas (15,72 m) não se classificou para a final. Nos JO de Pequim (17,67 m) ganhou a medalha de ouro. Atendendo a que os custos de cada uma das edições dos JO foram; Sydney (2000): 8,9 M€; Atenas (2004): 10,9 M€; Pequim (2008): 14 M €; Londres (2012): 15,1 M€; Rio (2016): 16 M€; Tóquio (2021): 18,5 M€, conclui-se que, durante o corrente século, houve um excesso de despesa no programa de preparação olímpica de 62,55 M€. Em consequência, de tais excessos, porque já não existem “árvores das patacas”, as federações desportivas acabaram subfinanciadas e modalidades coletivas de enorme potencial como o andebol e, entre outras, o rugby, acabaram prejudicadas. E não foi por falta de dinheiro. Segundo os últimos dados do Eurostat, em 2021: 

(1º) A taxa média das despesas das administrações públicas relativas aos serviços recreativos e desportivos dos países da UE foi de 0,7%; 

(2º) As taxas mais elevadas foram registadas na Hungria (1,7%), na Estónia (1,3%), na Suécia (1,2%), nos Países Baixos (1,2%); 

(3º) As taxas mais baixas verificaram-se na Bulgária (0,3%) e na Irlanda (0,4%); 

(4º) Portugal despendeu 0,8% pelo que ficou acima da média dos países da UE (0,7%); 

(5º) Portugal ficou acima da Bélgica (0,7%), da Bulgária (0,5%), da Alemanha (0,5%), da Irlanda (0,4%), da Itália (0,5%), da Letónia (0,5%), da Áustria (0,5%), da Eslovénia (0,6%) e, da Eslováquia (0,4%). Os 0,7% da despesa pública portuguesa representa € 822 milhões. 

Tendo em consideração os 1 982 613 praticantes de atividade física e desportiva de base que decorrem do cruzamento entre os dados de prática atividade física e desportiva do Eurobarometer e os dados demográficos (INE / PORDATA), Portugal aplicou uma verba de €415 per capita em serviços recreativos e desportivos. Com €415 per capita Portugal ocupa a 14ª posição entre os países da UE (24):

(1.º) Suécia: €755; (2.º) França: €737; (3.º) P. Baixos: €732; (4.º) Estónia: €700.; (5.º) Hungria: €684; (6.º) Grécia: €621; (7.º) Áustria: €588; (8.º) Finlândia: €559; (9.º) Bélgica: €552; (10.º) 10 Dinamarca: €544; (11.º) Itália: €519; (12.º) Chéquia: €472; (13.º) Espanha: €420; (14.º) Portugal: €415; (15.º) Croácia: €379; (16.º) Alemanha: €377; (17.º) Polónia: €331; (18.º) Lituânia: €287; (19.º) Roménia: €279; (20.º) Irlanda: €242; (21.º) Eslovénia: €227; (22.º) Bulgária: €222; (23.º) Letónia: €206; (24.º) Eslováquia: €198. 

De há quase trinta anos a esta parte, o desenvolvimento do desporto nacional tem estado condicionado por um inútil programa de preparação olímpica que nunca foi objeto de uma avaliação externa independente e competente. Só continua a existir porque a sua extinção causará incómodos políticos bem maiores do que aqueles que resultam de uma prática desportiva de base vergonhosa e resultados no JO medíocres abafados. Apesar disso, de acordo com a Síndrome do Concorde, o Governo que se cuide porque, de acordo com alguma comunicação social cega, surda e muda, está sob “escrutínio apertado”

Expliquem qual a ideia que têm para a Educação

 

Três pilares fundamentais na arquitectura de uma sociedade decente e, portanto, diria, não doente: a educação, a saúde e a protecção social. Políticos que passam ao lado destes sectores geram sociedades desequilibradas. É a educação que rompe com a pobreza e que pode constituir-se como motor do crescimento e do desenvolvimento, por extensão, do trabalho; é o direito à saúde que garante a vida e o combate às vicissitudes; finalmente, a protecção social, face a todas as vulnerabilidades. Pouco sei, é certo, de Educação, mas é o sector que mais leio e estudo. Dos outros que fale e escreva quem os domina.

Ora bem, as mudanças não se operam com um simples estalido de dedos ou com uma varinha de condão. O pensamento e uma prática reformista, alicerçados no conhecimento, leva alguns anos a conceber e estruturar, para que possam ser implementados com a abertura e o rigor que o futuro exige.

Por maior que seja o desejo de antecipar e planear o futuro, qualquer sistema "não fecha" numa Sexta e "reabre" na Segunda com "novas roupagens". Leva o seu tempo. Não é tarefa fácil mudar a genérica mentalidade dos professores no quadro de uma nova concepção de escola e de aprendizagem; outrossim, alterar a arquitectura dos espaços escolares tornando-os mais apelativos, motivadores e promotores de aprendizagem; são necessários alguns anos para concretizar um outro olhar que rompa com a ideia de uma escola essencialmente transmissiva, de raiz programática, enciclopédica e onde abunda muita tralha; é demorada a questão da ruptura com o pensamento pedagógico vigente; exige, também, algum tempo o estabelecimento de um corte com o sentido organizacional do sistema, de múltiplas dependências hierárquicas, com os constrangimentos e o medo, com a ineficaz teia burocrática e com os dramas sociais que chegam à escola. Uma preocupação com a mudança, alicerçada na busca de um novo paradigma, insisto, necessita de tempo e de muito estudo. O erro está em não partir ao encontro do futuro. E já são muitos anos, muitos, na "casa de partida".

Não existe outro caminho que corte com esta rotina de nefastas consequências. Desenhar o futuro será possível quando os políticos entenderem que a Educação deve, urgentemente, transformar-se numa grande mesa de debate e proposta, para a qual convirjam os professores, investigadores, alunos, sindicatos, pais, empresários, agentes culturais e sociais, enfim, todos quantos, directa ou indirectamente, estejam ligados ao sector. Isso implica, desde logo, que os políticos desçam da sua patética e insustentável torre de marfim e entendam a importância de horizontalizar o sistema. 

Sinceramente, não espero que sejam os políticos, por ausência de visão estratégica e de conhecimento científico, os operadores da mudança. A cadeira do poder é tramada! Por isso, julgo que deverá competir aos professores a assumpção de uma posição em defesa da Educação. À semelhança do que fizeram nos últimos meses. Num momento delicado, 50, 60, 70 ou 80 000, organizaram-se e vieram a terreiro reivindicar, entre outros importantes aspectos da carreira docente, os famigerados 6 anos, 6 meses e 23 dias retirados na contagem do tempo de serviço prestado. Gritaram e agitaram bandeiras por causas que consideraram justas. O movimento nasceu na base e conseguiu vergar o topo. Está na hora, também, dos mesmos gritarem por uma escola prospectiva e ao serviço do desenvolvimento, que respeite talentos e sonhos e que não os encurrale e esmague na exaustação emocional. Aliás, deverão consciencializar-se que, ou mudam ou serão mudados. Mais cedo do que se possa admitir, serão os próprios alunos que, de forma crescente, olham de esguelha para a escola, irão tomar as rédeas da contestação. Basta olhar para os movimentos de jovens que lutam em diversas áreas.

Aliás, neste contexto, ao correr do que vou digitando, colocam-se-me muitas perguntas: afinal, digam lá, senhores políticos da governação, para onde caminham? Que razões vos leva a ignorarem investigadores, autores, pensadores de excelência, enfim, tudo o que é publicado em livros e revistas da especialidade? Por que insistem na repetição do passado, com alguns acertos marginais, quando se sabe que quem o repete só pode esperar, no futuro, os mesmos resultados desse passado? Em que pressupostos científicos assenta a teimosia na sua suposta "estratégia"? 

Não venham à praça pública dizer que está tudo no programa de governo, porque essa é uma gritante falácia. Por aí inscrevem-se as manigâncias do poder ilusionista. O que interessa é conhecer a(s) ideia(s) que justifica(m) o caminho. A ideia, repito. E é essa ideia que ninguém conhece. Porventura nem os próprios a conhecem. Respondam a estas três perguntas: onde estamos, onde queremos chegar e que passos temos de dar para lá chegar.

Estamos a "10 segundos do Futuro". A fantástica série da RTP 1, elucida: "As próximas décadas vão sofrer a maior e mais veloz transformação de sempre. Na tecnologia, na ciência, no ambiente, nas relações interpessoais. Vivemos numa espécie de grande acelerador de ciência, em que o ritmo das descobertas não pára de surpreender. Nas últimas décadas acumulou-se mais conhecimento científico do que em toda a história da Humanidade. Em 2077 esse conhecimento científico terá duplicado várias vezes". Apesar disso a rotina do funcionário permanece!

É esquisito manter-se no erro. Por ignorância, talvez, ou porque dá mais trabalho? Fica-me a dúvida.

Ilustração: Google Imagem.

UMA EMPRESA COM LIVROS POR TODO O LADO, PINTURA, FOTOGRAFIA E POEMAS NAS PAREDES

Em 2022, no livro que publiquei, "A Escola é uma seca", um dos textos versou o pensamento empresarial do Engº José Teixeira, líder de uma empresa, com sede em Braga, que se dedica à construção civil, infra-estruturas, água, ambiente e energia. O grupo dispunha, na altura de 1400 colaboradores. Na edição de anteontem do Jornal Público, saboreei e confirmei numa sua longa entrevista, absolutamente espantosa, o seu pensamento sobre a importância da cultura no quadro da economia. Deixo aqui alguns excertos e uma pergunta final:

"(...) Trabalhadores cultos geram mais valor naquilo que fazem (...) Eu tenho interesse económico em que os meus trabalhadores sejam cultos (...) Trabalhadores cultos geram mais valor naquilo que fazem (...) Como é que se pode discutir a meritocracia pura e dura se nós temos um ponto de partida diferente? Se um menino vai para a escola de barriga vazia e outro com ela cheia (...) Organizamos sessões de 'leitura furiosa', às Quintas-Feiras, durante o período de trabalho (...) Às Sextas envio um texto a partir de um livro que estou a ler e recolho um excerto (...) Há mais de 800 obras de arte espalhadas pelas várias instalações (...) Sem cultura não há pensamento, sem cultura o armário das palavras, o armário retórico é um armário absolutamente pequenino (...) Eu não estou a falar de erudição, mas ter interesse pela pintura, pelos artistas, pela literatura, pela filosofia, pela poesia, é instrumental (...) Temos um prémio literário há 29 anos (...) Não queremos uma sociedade transformada num hipódromo ou numa sociedade sem valores (...) a diversidade de empresas, de pessoas e de profissões está conectada com a cultura, a literatura e a poesia (...) Tenho presente um estudo feito nos Estados Unidos que acompanhou uma turma dos 3 aos 10 anos, na qual se fazia sempre uma só pergunta no início do ano: quem nesta turma é artista? Aos três anos, todos levantavam a mão. Aos 10, olhavam uns para os outros para ver se alguém a levantava. Nós é que estamos a criar incentivos errados e a afastar as pessoas da natureza da beleza em si (...) Eu não quero divisão social de trabalho, eu não quero classismo nas empresas (...)".

O desfasamento entre a Escola, a Cultura e a Vida é absolutamente pública e notória. Uma escola assim é uma escola faz-de-conta. Então, pergunto, porque insistir num pensamento que não é gerador de futuro e nada acrescenta à economia e à felicidade de quem trabalha?

Ilustração: Público 

Na Nave com Carlos Neto

Educação - A fragmentação do conhecimento

Com a verdade se engana

 

Li uma parte da intervenção do secretário regional da Educação na abertura de um seminário sobre Educação que tem como tema: "Horizontes Educativos - Estratégias para uma Escola transformadora". Disse (transcrição textual Dnotícias): 

“(...) se queremos uma escola transformadora é em primeira instância a escola que tem que se transformar. Se queremos uma escola que corresponda aos desafios especiais, não pode ser uma escola que fique numa trincheira. Tem de ser uma escola que seja uma charneira entre aquilo que são as dimensões sociais, a formação dos alunos e a preparação para os desempenhos sociais, sejam eles profissionais ou de cidadania” (...) “a escola transformadora não transforma só quem por lá passa e tem que passar, tem de ser uma escola que também tenha capacidade de se transformar para dessa forma responder melhor aos nossos alunos, à sociedade, mas acima de tudo também a aquilo que são as competências dos profissionais de educação” (...) A escola “tem de ser à medida de cada um”.

Há duas perguntas que, desde logo, devem ser colocadas: em abstracto, sendo as palavras ditas absolutamente pacíficas, o que é que a secretaria regional que lidera, desde 2015, tem feito de substancial, no sentido de corresponder o posicionamento divulgado à realidade da escola pública? Que grau de liberdade, falo também de autonomia, têm as direcções e os professores para criarem estabelecimentos de aprendizagem com dinâmicas organizacionais e pedagógicas distintas umas das outras?

Aliás, junta-se a estas perguntas uma outra fundamental: qual o pensamento político e respectivo plano a quatro, oito, doze, dezasseis anos que corresponda à concretização de "uma escola à medida de cada um"? Até onde isto me levaria!

Do conhecimento público esse pensamento e plano não existem. Bem pelo contrário, relembro como exemplo, quando o Professor Joaquim José de Sousa, no Curral das Freiras, no seio de um alargado número de professores, tentou e conseguiu concretizar uma escola "transformadora", de oportunidade para todos (ali, 92% beneficiavam da Acção Social Educativa), paradoxalmente, o secretário moveu-lhe um processo disciplinar, mais tarde ganho pelo professor em todos os patamares da Justiça. A realidade que descrevi, em Novembro de 2018, foi a da "existência de uma ridícula trama, por inveja, porque a escola saltou de um lugar desprestigiante, mil duzentos e muitos do famigerado ranking nacional, para uma das melhores escolas públicas do país. Os louros, os prémios e o reconhecimento nacional, obviamente, foram para a direcção da escola presidida pelo Professor Joaquim José Sousa. (...) Começou aí a intriga. Havia que "corrigir" ou dar um correctivo a quem, terá pensado o dito, estaria a ultrapassar a hierarquia. E assim foi montado o esquema de linchamento que terminou com a fusão da escola com uma outra do Funchal. Pelo meio, telefonemas, inspecção à vida gestionária e administrativa da escola, vasculhando o que possibilitasse a abertura de um processo e, naturalmente, o surgimento de uma vítima (...)".

Não aceito a trapaça discursiva. Não aceito quem, com responsabilidades de governo, leia umas coisas de véspera a partir do título de um seminário (Estratégias para uma Escola transformadora) e divulgue um pensamento que não corresponde rigorosamente nada à sua histórica práxis política. Fica feio, é intelectualmente desprestigiante, pois demonstra que engana com a verdade ao falar de acordo com as circunstâncias. 

A escola transformadora é muito mais que o espectáculo mediático das "salas do futuro", dos "tablets", o vaivém de sessões de "meritocracia" e muitas páginas de "pontos e vírgulas". A escola transformadora evita paleios introduzidos a martelo e mediatismos bacocos; não persegue quem deseja fazer diferente, antes pensa e estuda a sociedade, nela integra a escola e torna-a cultural; preocupa-se com a rede e com a arquitectura dos espaços de aprendizagem, com o número de alunos por estabelecimento, liberta-os das salas para que possam ver o mundo e a ciência; interage com todos os outros sistemas dando, recebendo e cruzando; respeita os talentos e sonhos; passa ao lado de tanta tralha programática; vive na utopia como caminho; derruba muros e desmantela conceitos mofentos de aula e de turma; vê a avaliação como um processo necessário que parte do próprio aluno e que serve de reflexão para o professor; provoca o debate e ensina a pensar ao despertar para a curiosidade; preocupa-se com o conhecimento e não com o débito de matéria para engolir e esquecer; não rouba às crianças o tempo de infância; tem uma noção global que "há qualquer coisa de podre na Educação" (Merlí) e actua nas suas causas; preocupa-se com o facto de milhares andarem por aí e que não estudam nem trabalham; não martela estatísticas e desvaloriza essa história do PISA ("concurso de beleza da pedagogia" - Pablo Gentilli; preocupa-se com os 70% de professores em exaustão emocional (Burnout) e 84% que deseja a aposentação; a escola transformadora não se enclausura na doentia rotina dos currículos e dos programas, não burocratiza para poder controlar, não se perde no labirinto de centenas de projectos desenquadrados, antes procura ser fermento para a vida, lugar de paixão e sonho, aprendizagem e produção de saberes consistentes. Enfim, entre um sem fim de alíneas, uma educação transformadora exige que o político, partindo da base, ouse criar, incentivar e desenvolver a escola que a sociedade reclama. 

Neste pressuposto, destes nove anos de mandato, a minha leitura é que nada restou portador de futuro. Foi um tempo perdido, porque repetitivo, porque não quis ou não soube dar passos no sentido da paulatina transformação da sociedade. E assim sendo, na minha leitura, valem zero as palavras ditas na tal sessão de abertura. Corresponde a uma monumental mentira dita de forma séria. Numa Região Autónoma, com órgãos de governo próprios, nem engenho teve para propor e lutar por uma autonomia que conduzisse a uma alteração constitucional (Artigo 164º - Bases do sistema educativo é reserva absoluta de competência legislativa da Assembleia da República) na decorrência de uma próxima revisão. 

E assim, Segunda-feira, tudo continuará igual. É exactamente isso que lamento. 

Ilustração: Dnotícias

O que é uma aula Deleuze

O sedentarismo não se combate assim

FACTO

Apenas 3% dos adultos têm registo da avaliação da atividade física no sistema informático do SNS. Crianças com menos de 15 anos também vão ser acompanhadas pelos centros de saúde. A Direção-Geral da Saúde (DGS) quer que os médicos dos centros de saúde prescrevam mais exercício físico e aumentem a avaliação do nível da atividade física e do comportamento sedentário dos utentes. A autoridade de saúde vai introduzir mudanças em normas e também as crianças serão avaliadas. - Rita Neves Costa, Jornalista, JN.

COMENTÁRIO

Li e tive de reler esta "pérola" da DGS. Presumo que ainda seja a Drª Rita Sá Machado, médica, a responsável pela DGS. Do texto resulta que a Senhora passa ao lado de, no mínimo, dois aspectos essenciais: que a prática física e desportiva pertence ao domínio cultural. A não aceitação deste princípio conduziu ao facto de Portugal, na UE, ocupe, segundo o Eurobarometer (2022 - página 10) uma posição simplesmente vergonhosa: "78% dos portugueses diz que raramente ou nunca pratica qualquer atividade física ou desportiva. Apenas 18% com alguma regularidade e 4% regularmente". Portugal está no 1º lugar dos países com menor actividade física ou desportiva. Trata-se de um problema de Educação, portanto, de formação de base, a qual, fica a dever-se a uma anacrónica e desajustada Educação Física e Desportiva, que continua sujeita a programas desmotivadores e a avaliações que não despertam para essa necessidade cultural. Não é obrigando, não é fazendo testes teóricos, avaliando e atribuindo níveis ou notas que se desperta para essa necessidade vital do ser humano.  

Depois, a Senhora Directora-Geral esquece-se que a generalidade das faculdades licenciam professores no âmbito da "Saúde e Prescrição do Exercício". Não compete aos médicos a prescrição do exercício físico. Podem aconselhar, naturalmente, como qualquer cidadão bem informado, na ausência de factores de risco, dizer ao amigo: mexe-te pela tua saúde! Não mais do que isso. O sedentarismo não se combate assim. É muito mais complexo porque é interdisciplinar. 

Na conjugação destes dois factores parece-me óbvio que é aí que tudo tem de ser repensado. É na base, na criança que chega à escola, no pensamento e na mentalidade que deve estruturar a actividade física e desportiva que se encontra uma solução portadora de futuro. Sendo assim, Senhora Directora-Geral é preciso semear para colher mais tarde. Se esse não for o caminho, aquela decisão constituirá mais um tirinho de pólvora seca! Aliás, não será pelo facto de uma qualquer área da governação "prescrever" mais teatro, ballet, pintura, música, canto, etc. que teremos um povo que passe a atribuir valor às artes e expressões culturais. 

É preciso ser livre para se ser livre

A convite do autor, o Professor Universitário Carlos Oliveira Santos, assisti, na FNAC - Funchal, ao lançamento do livro "Aye - poemas escoceses". Aconteceu ao início da noite da última Sexta-feira este seu tributo à Escócia e às suas culturas. Foi um momento sereno e sublime, de poesia, música e canto e, a espaços, com intervenções do autor sobre aquilo que considera "um fio contínuo de incessante busca da identidade e da capacidade humana, na sua original afirmação romântica da liberdade - aqui, com Burns como exemplo superior (...)".

A páginas tantas, falou da ligação dos Escórcios e dos Drummond, cujos antepassados, na Madeira, vamos encontrá-los na História escocesa. A contagiante simplicidade do autor conduziu a interessantes testemunhos de vários que, na plateia, assistiam.

De todo aquele enquadramento creiam que senti, profundamente, o poema da autoria do Professor Carlos Oliveira Santos, dito de uma forma intensa e sedutora - Uma Declaração de Arbroath. Deixo-o aqui.   

é preciso ser livre para ser livre

eu não quero a liberdade p´ra venerar num al

tar a liberdade por falar

quero a liberdade de falar, de ser eu

do qual não há cópia

liberdade, liberdade, eu quero a minha liber

dade a liberdade para todos

liberdade livremente

liberdade com cor

liberdade com dor

liberdade sujeita à própria liber

dade liberdade de experimentar, de sentir

liberdade de errar, de tresvariar

de viver, de morrer

liberdade que não precise de lei

que só aceite uma lei fundada na própria liberdade

tem um preço, a liberdade, mas não se vende

tem um nome, mas não se limita a ele

tem um fim, mas desconhece-o

tenho, muitas vezes, a sensação que não existe 

liberdade, mas quero essa liber

dade        é preciso ser livre para se ser livre

No Prefácio escrito por Billy Kay, escritor, autor de televisão e rádio, poliglota, um militante indefectível da independência da Escócia: "(...) o Carlos não só tem um profundo conhecimento da cultura e da história da Escócia, mas, ao mesmo tempo, ele tem algo dentro de si que lhe dá uma visão excepcional da cultura escocesa, possibilitando-lhe divulgá-la desta maneira tão impressionante e permanente".

Estou a ler, serenamente, as páginas deste livro. Parabéns e obrigado, Caríssimo Professor.

Os primeiros 80!

 

Trabalhámos juntos, na escola e na RTP-M. Tenho por ele uma enorme admiração e estima. Há dias remeteu-me uma mensagem convidando-me para os seus "primeiros 80 anos". No meio do contentamento por se ter lembrado de mim, soltei uma sonora gargalhada em função daquela frase cheia de humor: "primeiros 80 anos". São, de facto, os primeiros, o que significa que a vida tem de continuar. Completar os segundos oitenta, digo eu, só será possível num jogo prospectivo, de plena imaginação sobre o mundo que as próximas gerações podem esperar.

Aliás, o meu Amigo João Coutinho tem uma particularidade que o distingue dos demais: a sua capacidade para produzir humor com tudo o que o rodeia. Um dia, falávamos de um político indicado para secretário de qualquer coisa e ele, de chofre, meteu ali a sua veia satírica: será secretário de(o) estado a que isto chegou. Recordo-me de uma outra passada na escola. Um aluno, com um fraquíssimo resultado num teste, disse ao Coutinho: professor, errar é humano. Pois, eu sei, respondeu-lhe. Porém, acho que estás a ser humano demais!

São tantas as histórias bem humoradas. A par desta sua particularidade face à qual eu situo-me a milhas de distância, o Coutinho pautou a sua vida de docente pela alegria contagiante junto dos alunos e pela responsabilidade no seu mister. Duvido da existência de um aluno que alguma vez o tivesse olhado de esguelha. Sempre amou o que fez, o que constituiu um passaporte para a lembrança que muitas gerações têm da sua abertura à aprendizagem com rigor, mas respeitosa da identidade de cada um.

Na televisão foi simplesmente impecável a sua colaboração. Mas o Coutinho teve uma outra faceta que destaco. O andebol. O seu andebol, a sua dedicação tornada paixão. Sinto que está por fazer a homenagem que ele merece. Os primeiros, os que com mestria desbravaram, aqueles que, sem se colocarem em bicos de pés, abriram as portas possibilitando à modalidade aquilo que hoje é, merecem o meu respeito. O Pavilhão Gimnodesportivo do Funchal, inaugurado, salvo erro, em 1971, devia encimar o nome de João Coutinho. Merece-o.

Só uma nota final. A grandeza do Coutinho está nisto: ofertas pessoais, não. O que cada um pensa gastar (com os Amigos não se gasta, investe-se), será entregue em sobrescrito, depositado num saco para, posteriormente, ser entregue à Associação ACREDITAR - Apoio a crianças e jovens com cancro. Fantástico. 

Amigo, amanhã, lá estarei, às 13 horas, antes do "toque de feriado". Faço questão de te dar um abraço de uma longa amizade, aquele abraço que mesmo não convivendo diariamente, exprime o calor de anos de trabalho e de exemplar companheirismo. E "vamilhá" para os segundos oitenta!

Tão simples e tão profundo (II)

Não dou por perdida a luta de muitos e de há muitos anos. Aliás, as mudanças arrastam sempre uma resistência de anos, porque os hábitos enraízam-se, porque o medo do desconhecido instala-se no convencimento que se sempre foi assim, porquê mudar(?) e, também, pela comodidade a que a rotina conduz. Ah, porque a hierarquia política, amante da "tranquilidade e da normalidade", assim impõe. Ela não aprecia quem seja prospectivo, quem fuja ao itinerário traçado. Mudar exige estudo, aprofundamento do conhecimento, inconformismo, leitura do mundo, comprometimento, muito trabalho, e tudo isto apavora os apreciadores do "status quo".

Há 53 anos, transcrevi no meu "Relatório de Estágio Pedagógico" uma frase de Paul Ginisty (1855/1932) que continua com uma impressionante actualidade: "Não é possível ser pedagogo sem adoptar uma certa visão do ser humano que visa legitimar a prática". E, recentemente, li no blogue "Educrítica": "Para ensinar o latim ao João, todos sabem hoje que é indispensável conhecer o latim e o João. Mas mais ainda: é preciso saber porque é que se deseja que João aprenda latim, como é que a aprendizagem do latim o irá ajudar a situar-se no mundo de hoje - numa palavra, quais são os fins visados pela educação. E há pelo menos uma componente política em qualquer resposta que se pretenda dar."

Pois, é isso mesmo! Ao correr das palavras que vou digitando, acompanha-me o meu Amigo Padre Martins Júnior: "rezar é fácil, pensar é muito mais difícil", o que se aplica, ao fim e ao cabo, a tudo, da Igreja à Escola.

Deduz-se, então, que o sistema educativo continua, qual metáfora, a "rezar" pelo manual, "sem uma visão do ser humano que vise legitimar a prática" e, portanto, sem "saber porque é que se deseja que João aprenda latim" ou outra coisa qualquer. E sendo assim, como revela a infografia, dir-se-á que "doutrinar é fácil", mais complexo é "mostrar às pessoas como aprender".

Os que se refastelam nos desengonçados e empoeirados cadeirões do exercício da política deviam ter presente o que Agostinho da Silva nos deixou: "O que impede de saber não são nem o tempo nem a inteligência, mas somente a falta de curiosidade.”

Se tivessem isto presente mudavam tudo.

Nota

Fotografia e legenda de Noam Chomsky enviada pelo meu Amigo Dr. João Luís Aguiar, Professor de Filosofia.

Tão simples e tão profundo

 

Educação transformadora

 

A formação, sobretudo a pós-graduada, só tem sentido quando ela é transformadora. Quando obriga à profunda reflexão de posicionamentos assumidos como certos e/ou inquestionáveis. Neste contexto, juntar pessoas porque a progressão na carreira implica um dado número de horas, associadas ao comprovativo da presença, deixa-me a olhar como para a chuva no molhado. Pior, ainda, quando a intenção é a abordagem de uma "Estratégia para uma escola transformadora", em fóruns desta natureza, pelo menos por agora, a formação devia distanciar-se da erudição académica, optando pela prioridade que se apresente como oportuna.

Não é possível falar-se de "pedagogia transformadora", quando se teoriza tanto e profundamente sobre temas que poucos dominam. Isto preocupa-me, não pelo interesse das palestras e capacidade científica dos palestrantes, mas pela oportunidade das mesmas, absolutamente desadequadas do patamar em que o sistema educativo se encontra. E a pergunta surge, com toda a naturalidade: o que restou das edições anteriores no sentido de um contributo para a reclamada mudança? Nada. O sentido único da política educativa continua, teimosamente, no seu rumo avesso ao mundo que estamos a viver.

Parece não haver consciência disto. Há alguns anos, relembro, o Filósofo francês Edgar Morin, hoje com 103 anos, questionava-se "sobre as novas fronteiras da pedagogia. No manifesto Ensinando a viver, ele imaginou uma revolução educacional do século XXI, uma “metamorfose”, diz ele, que podia reconstruir as bases do ensino, em sintonia com a nossa civilização, cada vez mais interligadas e multidisciplinares". Ele foi muito claro: "É errado privilegiar uma cultura científica, tecnocrática, sacrificando uma cultura humanista". E neste aspecto, acrescentou: "Se a autoridade dos professores está em crise é porque a escola não tem conseguido adaptar-se à nova autonomia dos jovens".

Ora, a nova realidade, sobretudo aquela que despontou nos últimos cinquenta anos, não é compaginável, numa aproximação a Tofller, por exemplo, com a tendência para meter nos cubículos conceptuais de ontem, todos os sectores e áreas do conhecimento (a segmentação das disciplinas do currículo). Não é compaginável, socorrendo-me, novamente, de Morin, com uma "escola que ensina muitas certezas, quando a vida é feita sobretudo de incertezas". Por isso, na aprendizagem, devemos educar para a incerteza, que faz parte da existência, para que sejam "capazes de reconhecer erros e ilusões. A melhor forma de fazer isso é ter uma abordagem multidisciplinar do conhecimento (...) porque "todo o erro deve ser analisado e entendido: é uma oportunidade extraordinária de progredir". 

Ora, isto conduz-nos à necessidade, entre outros, de um novo olhar para a rede escolar e a respectiva arquitectura dos espaços (estabelecimentos com mil ou dois mil alunos não são escolas, mas sim fábricas), para a dinâmica organizacional da escola e sua verdadeira autonomia, para o novo posicionamento do professor na aprendizagem, para os currículos, para os programas, para a avaliação, para a formação inicial de professores, para os conceitos de sala de aula e de turma, tudo isto em simultâneo com a necessidade de analisar e actuar a montante, no que concerne à realidade social. É aí que reside a potencialidade transformadora, que jamais se conseguirá com teorizações académicas desconectadas da realidade. Por melhores que sejam, e disso eu não duvido, mas que apenas interessam como momento de deleite de quem fala ou de quem escuta. A tal "pedagogia transformadora" tem de ser esmiuçada e substantiva, de tal forma que conduza os decisores políticos a mudarem a agulha na perspectiva do encontro com o conhecimento. Já é tempo de colocar na roda do prato a ideia que é necessário "mexer em alguma coisa para que tudo fique na mesma".

Ilustração: Google Imagens.

Os primórdios do desporto escolar

Anos 70. 

Sequência das fotos: em Machico, na Escola Visconde Cacongo, novamente Machico e Ribeira Brava (corrida "o raio" - 50 metros).

Arquivo próprio.

As eleições e a Escola

 

Dia 10 de Março. RDP - Madeira, informação das 16:00. A jornalista Celina Faria faz um directo à saída de uma mesa de voto em Santana. Escuto: "Votei à conta de Deus e seja o que Deus quiser". Estava esclarecida e informada sobre as candidaturas? "Para eu votar escusa-me informar, porque sei em quem voto". Conhece alguns candidatos pela Madeira? "Não, não conheço nenhum. Olhe, eu não quero saber dessas coisas, não sei e nem caminho de casa". Mas mesmo assim nunca falta a um acto eleitoral (...) "Nunca faltei um dia. Enquanto puder virei à conta de Deus". Responde outra eleitora à pergunta da jornalista sobre os candidatos pela Madeira: "Não posso dizer o melhor ou o pior. Para mim são todos iguais. Ninguém me está dando de comer". Vem sempre acompanhada da sua filha para votar: "Venho, eu já não posso"!

Desde logo parabéns à jornalista que seleccionou e divulgou aquele que pode ser um retrato da fragilidade cultural de muitos cidadãos. Não é geral, eu sei, porque são milhares os que votam em plena consciência pelos valores que transportam e até distantes de qualquer ligação partidária. Mas, julgo que devemos admitir que existe muito voto sem uma leitura política minimamente elaborada. E este aspecto não está na idade dos eleitores. Passaram-se 50 anos de Abril. Mesmo um eleitor com 90 anos, tinha 40 na altura da Revolução. 

Não está em causa em quem votar, desde que esse voto se enquadre numa permissa de conhecimento, pelo menos básico, do "menu" que o exercício da democracia oferece aos cidadãos eleitores. Inclusive, sobre as figuras que pretendem que os represente. Ora, a sensação que tenho é que a muitos falta esse conhecimento e capacidade de discernir o que os partidos escondem para além do que apresentam na montra. Votam por impulso, por zanga, protesto, pelo massacre dos media e, imagine-se, "à conta de Deus", não por uma capacidade acrescentada consequência da interligação de múltiplos factores e indicadores. E já era tempo do povo demonstrar segurança e adultez nesta e em muitas outras matérias de cidadania. De ter um afinado sentido reflexivo e crítico.

É um problema grave e que se arrasta desde os anos 70. Continuam a persistir resquícios daqueles malvados 48 anos de ditadura. Eles estão aí. E a Escola, neste aspecto, não deu a quem por lá passou, essa capacidade, não partidária, sublinho, de possibilitar a formação global para o exercício da democracia. Há um enorme défice neste espaço, porque o pensamento existente está mais no cumprimento dos extensos programas das disciplinas, com a avaliação e com os exames, e não com a realidade da vida. A Escola ainda não tomou consciência que quando se vota, estamos globalmente a decidir sobre a economia, as finanças, a educação, a saúde, as questões sociais, a cultura, a agricultura, enfim, sobre todos os sectores, áreas e domínios da governação. O voto não deve estar na cor, mas no projecto de sociedade. Referi a Escola, mas dito de uma forma mais incisiva e abrangente, todo o sistema educativo relegou para plano secundário a aprendizagem do que é isto da política e dos actos eleitorais. 

Passei pela escola 40 anos. E continuo a acompanhá-la. Sempre senti que, genericamente, entre os professores, havia medo em provocar determinadas abordagens. A opção partidária de cada um também ali estava percentualmente representada. Medo de serem conotados com este ou aquele partido político, eventualmente, com perseguições e inquéritos disciplinares. Infelizmente é assim, sublinho, quando a cultura da escola devia assumir este e outros temas de uma forma natural, transversalmente aberta e sem rótulos. Senti que havia receio por algum encarregado de educação denunciar a aprendizagem para a vida real. Portanto, há uma iliteracia política, conjugada ao longo de anos, que já não dá para esconder e que nem as tais "aulas" de Cidadania e Desenvolvimento conseguiram disfarçar. Aliás, a vida real demonstra que tais "aulas" foram e são um logro. Curiosamente, ou talvez não, no plano conceptual a intenção programática está lá: "Capacitar para múltiplas literacias que permitam analisar e questionar criticamente a realidade. Avaliar e seleccionar a informação. Formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas". Tudo no quadro do "pensamento reflexivo, crítico e criativo". No papel sim, as preocupações estão envoltas em celofane. O problema é a cultura da escola, talvez melhor dizendo, a cultura da sociedade. E se esta está doente a escola não pode estar melhor.

Ainda ontem, o Parlamento da Madeira, acolheu mais uma sessão do "Parlamento dos Jovens", sob o tema "Viver Abril na Educação - Caminhos para uma escola plural e participativa". Pergunto: há quantos anos se realizam iniciativas semelhantes? E quais os resultados? Mais: Abril na Educação? escola plural e participativa? Sejamos claros: cumprir um programa muito embelezado, ao jeito do toca e foge é uma coisa; outra, é escaqueirar mentes formatadas e reconstruí-las em liberdade de pensamento. 

E a liberdade de pensamento NÃO se avalia. É pessoal. "Os Direitos Humanos, Igualdade de Género, Interculturalidade, Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental, Saúde, Sexualidade, Media, Instituições e participação democrática, Literacia financeira e educação para o consumo, Segurança rodoviária, Risco, Empreendedorismo, Mundo do Trabalho, Segurança, Defesa e Paz, Bem-estar animal e Voluntariado", repito, NÃO se avalia, antes investiga-se e debate-se profundamente em todos os momentos da vida escolar, de uma forma transversal que gere uma determinada cultura. Depois, livremente, cada um deve seguir o seu caminho e fará as opções que entender. Se assim não acontecer, uma parte da população continuará a votar "à conta de Deus e que seja o que Deus quiser".

Nos 50 anos de Abril não deixa de ser muito preocupante a sociedade que estamos a construir. 

Ilustração: Google Imagens.

A Educação não é um negócio

 

Não tenho qualquer reserva relativamente à criação de estabelecimentos de aprendizagem de natureza privada. Quem se predisponha a criá-los que cumpra as regras e se responsabilize pelos seus encargos. Criar escolas para, depois, ser o sector público a suportar uma boa parte dos seus custos, isso não. 

Sempre defendi ser uma treta o poder político assumir que os apoios se enquadram no princípio de possibilitar às famílias a livre escolha. Uma total falácia. Todo o orçamento público para a Educação deve ser canalizado para a escola pública que constitui uma responsabilidade prevista na Constituição da República Portuguesa. Por isso, não é admissível que o privado, cobrando mensalidades, receba apoios significativos (na Madeira tem rondado os 30/35 milhões por ano - Dnotícias/ALRAM/15.11.2023), ficando, depois, condicionado às lógicas do sistema público, inclusive na colocação de professores e em muitos outros aspectos organizacionais e até de natureza pedagógica. O financiamento à escola privada só se justifica quando o sistema público não consegue dar resposta adequada às necessidades da procura. Aí sim, podem ser necessárias parcerias de interesse bilateral.

Vem isto a propósito da abertura de uma escola privada, prevista para o próximo mês de Setembro,  a Internacional Sharing School. Vamos por partes:

1. Os promotores adquiriram à Diocese o antigo edifício do Seminário da Encarnação (muito discutível a alienação deste património), estão em curso obras de recuperação e de adaptação a uma aprendizagem assente num pensamento distinto do sistema público e vão realizar uma apresentação do projecto, aberta ao público, no Centro de Congressos da Madeira. No conjunto, estarão em causa, pressuponho, muitos e muitos milhões de euros.

2. Dizem os promotores, segundo li, que a nova escola está projectada para cerca de 500 alunos.

3. Não disponho do valor das propinas, mas numa rápida consulta na internet, os encargos na Internacional Sharing School Taguspark, em Oeiras, para o ano 2024/25, os valores oscilam desde  € 10 980,00 (fora uma taxa única de € 1 200,00) para crianças de um ano e € 25 780,00 no 12º ano (encargos anuais). A publicidade que tem sido feita na Madeira admite "protocolos de propinas especiais para a comunidade local". Portanto, aqueles valores só podem ser interpretadas como valores de referência de uma dada escola. Na Madeira os encargos podem ser diferentes. Certo é que não se trata de uma escola privada acessível. Destina-se, apenas, a alguns. Para os que podem!

Não está em causa o paradigma organizacional e pedagógico seguido pela Internacional Sharing School. Nunca visitei uma escola deste grupo. Em abstracto, apenas pelo que li, trata-se de uma "escola que tem como objetivo desenvolver alunos ao longo da vida inquiridores, conhecedores e de mente aberta que aspiram a construir um futuro melhor, através de um ambiente de apoio, respeito e cuidado que promova a aprendizagem através da partilha (...) proporciona a melhor experiência educacional aos alunos, reconhecendo que cada criança é diferente e única (...)  e que os espaços de aprendizagem são flexíveis e projetados para atender às necessidades individuais de cada aluno (...) e, ainda, que mais do que ter um currículo baseado no aluno, é uma escola baseada no aluno, organicamente pensada para os  alunos, proporcionando uma experiência educacional inovadora para os alunos explorarem a aprendizagem e alimentarem a sua criatividade e imaginação (...)". Sublinha uma professora: "Com este ambiente de aprendizagem inovador, reconheço que os meus alunos são mais capazes de serem eles próprios, alunos descontraídos e de mente aberta." 

Repito, em abstracto, nada a dizer. Há muitos anos que defendo que a escola pública, como ainda a concebemos, tem de mudar radicalmente. Assino por baixo os princípios orientadores, pois, mesmo sem conhecer o processo pedagógico e as limitações impostas pelos currículos e programas, agrada-me quem assim pense, isto é, quem veja a escola como espaço de aprendizagem para a vida e não como edifício que massacra, condiciona e não concede espaço ao talento e ao sonho. 

Porém, num outro nível de análise, outras questões sugerem-me dúvidas. Desde logo:

1. A Madeira é uma região com uma altíssima taxa de pobreza, onde milhares de alunos contam com o apoio da acção social educativa.

2. Tem sido, infelizmente, negativo o saldo entre a natalidade e a mortalidade. E por aí, explicam os decisores políticos (embora discorde desta justificação), tem havido a necessidade de encerrar estabelecimentos de aprendizagem. 

3. Ora, conjugando estas duas variáveis, a pobreza e o saldo natalidade/mortalidade, com o nível médio/alto dos salários, pode-se concluir que a capacidade de recrutamento, na Madeira, de interessados na frequência daquela escola seja limitada. Porém, ressalvo, sendo uma escola internacional, provavelmente, o recrutamento ultrapassará a esfera da região. Aliás, presumo que, antes de se lançarem nesta escola, terão feito os necessários estudos de viabilidade nesta região. Ainda na edição de ontem do Dnotícias, li: "Escolas privadas sufocam e públicas com dívidas. Formadores, alunos e fornecedores sem receber".

4. Em síntese, para além dos princípios que norteiam a escola, coexistem dois aspectos que destaco: por um lado, se esta escola, pelas suas características, entrará no rol dos beneficiários de apoios públicos da região. Pessoalmente, repito, não aceito que uma fatia do Orçamento Regional seja destinado ao sector educativo privado. Que faça o seu "negócio" é uma coisa, outra, é a Região comparticipar no "negócio". Porque a missão da Região é outra. Não faz sentido que um cidadão pague impostos para que se cumpra a Constituição e volte a pagar para que uma minoria tenha acesso a uma aprendizagem assente em um paradigma distintivo; por outro, e isto para mim é de uma relevância maior, é-me incompreensível que o sistema público, paulatinamente, não caminhe no sentido de uma "escola que tenha como objetivo desenvolver alunos (...) inquiridores, conhecedores e de mente aberta que aspiram a construir um futuro melhor, através de um ambiente de apoio, respeito e cuidado que promova a aprendizagem através da partilha (...)". É preciso, senhores governantes, que o privado venha a assumir isto, quando tantos, de investigadores a autores, desde há muitos anos, já o disseram até à exaustão? Então, a escola pública não tem de ser aquilo que um privado vem dizer?

Ilustração: Google Imagens.