O que é que a escola faz pelos alunos

 

Ontem assisti a um momento de televisão que me encheu. Foi na SIC, com a jornalista Conceição Lino. O programa: Geração 15/25. Tema: a Educação - O que é que a escola faz pelos alunos? Uma jornalista muito bem preparada e uma mancheia de jovens que mais me pareceram "investigadores" do sector educativo. Falaram, serena e profundamente, sobre um tema, cujas abordagens não oiço nem sinto dos responsáveis políticos capacidade e abertura. Senti orgulho daqueles jovens que, através da sua vivência escolar, perceberam o que de errado está no sistema, perceberam o que é o conhecimento, perceberam o que é a aprendizagem, cumpriram mas têm uma opinião extremamente crítica face a um sistema absolutamente desadequado dos tempos que estamos a viver. 

Governantes, abram os olhos, leiam o mundo, percebam a voz que vem de baixo, saiam dos gabinetes e tenham a coragem de mudar. Face ao mundo que estamos a viver, a vossa política só poderá conduzir ao desinteresse, ao abandono, ao insucesso, às baixas qualificações, enfim, à mediocridade. Para além disso, estão a matar o sonho. Como alguém me disse: senhores, de vez em quando convém ler umas coisitas. Certo?

Deixo aqui uma síntese de uma grande parte do que escutei. Mas convído-os a seguirem este espaço seguinte endereço: https://sicnoticias.pt/programas/1525/2020-11-24-1525.-O-que-e-que-a-escola-faz-pelos-alunos-

"O sistema olha para o aluno como um simples recipiente onde se introduz conhecimento (...) as pessoas ali não pensam, as pessoas ali decoram (...) estamos a estudar para ranking's não para o conhecimento (...) há muito esta pressão para ter notas, custe o que custar (...) a escola está desenhada em torno da matéria e em torno das necessidades dos professores (...) os alunos têm muito pouca importância, esse é um ponto chave (...) gosto de um ensino estimulante, que dê responsabilidade sobre o que queremos aprender, maior valorização da oralidade, da criatividade, menos débito de matéria numa folha de exame e mais exploração das diferentes áreas do conhecimento (...) o mundo mudou menos a escola, a sala de aula, a forma como está organizada é a mesma (...) o espaço para reflectir é fundamental e é daí que vem o nosso crescimento pessoal. Quando não existe este espaço... por isso, culpo as pessoas que fazem os planos curriculares, que fazem os horários e que acham que tem de ser assim e que nós temos de ser tratados como máquinas com o dever de trabalhar para ranking's e não para o conhecimento (...) nós temos professores que não queriam ser professores e isso cria ali um problema: eu quero mesmo fazer isto? (...) há muitos professores que não têm essa capacidade de perceber com o que estão a lidar (...) os alunos precisam hoje de mais motivação para ir para a escola, era melhor irmos para a escola com um propósito (...) a maior parte das coisas que aprendi na escola, se não esqueci já, pelo menos considerei-as inúteis e desinteressantes (...) o sistema educativo foca-se em coisas que não são fundamentais para a vida (...) estamos a criar alunos que não têm qualquer tipo de interesse relativamente à vida que os rodeia... a escola deveria contrariar isso, abrindo o mundo porque há mais vida para além daquela que vivem diariamente (...) nós saímos da escola com muito poucas capacidade para sermos resilientes, para enfrentarmos desafios (...) eu não sou preparada para pagar impostos, para fazer um currículo, uma entrevista de emprego, como posso obter todas as informações para exercer o voto consciente... falta muita coisa (...) muitos alunos não vêem a finalidade daquilo (escola) (...) os programas estão desenhados, por exemplo, para dar gramática... quando o objectivo não deveria ser que as crianças soubessem gramática... o objectivo do Português é que sejamos bons falantes da língua e que se saiba escrever. Saem do ensino e não sabem escrever e muito menos sabem falar e, definitivamente, não sabem olhar para uma obra literária (...) o bom professor é o que nos consegue cativar, que nos estimula constantemente (...) as notas não definem ninguém. Um curso com média de 18 não é melhor que um curso com média de 12. Há quem entre com 18 e esteja contrariado e há quem entre com 12, mas com paixão porque é mesmo aquilo que querem (...) nós já não vivemos num mundo onde faça sentido o professor abrir o manual, ler o que está no manual, fechar o manual, fazer uma ficha e acabou. Estamos a desperdiçar tantas qualidades que os alunos têm, portanto, não faz sentido uma resposta uniforme para a diversidade (...) decoramos para os testes e para os exames e raramente essa matéria fica retida (...) haver debate de ideias e várias perspectivas sobre o mesmo assunto, é muito, muito raro. Eu tive poucos professores que me dissessem: temos este assunto e aqui no livro temos esta solução. Mas vamos lá pensar em mais soluções. É raro, quase não acontece em Portugal (...) a nossa formação é demasiado quadrada, demasiado formatada. É quase um ritual (...) não são os currículos que interessam tanto, pois precisamos de pessoas inovadoras, pessoas que consigam se auto-construir (...) vão-nos retirando a criatividade e a curiosidade. O sistema educativo está muito condicionado por uma força de poder que quer manter a socidade estagnada (...) a EDUCAÇÃO continua a não ser uma oportunidade. Nós deveríamos mudar as coisas antes de se tornarem um problema."

Ilustração: Google Imagens.

Políticas, programas, reflexões para uma educação antirracista

Por Sara R. Oliveira

Educare

19.11.2020

Conselho Nacional de Educação refere que a diversidade étnico-cultural e as estratégias para combater o racismo ainda têm um “tímido papel” na promoção da igualdade nas escolas. O assunto é pertinente. E há muito a fazer.

O racismo existe e persiste. O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem refletido sobre o assunto e acaba de lançar várias recomendações para uma educação antirracista. Para o CNE, os problemas do racismo e da educação antirracista devem ser vistos no contexto da educação para a cidadania, uma vez que envolve ameaças à qualidade da vida democrática em valores fundamentais como a liberdade, o pluralismo, a igualdade. E a Educação tem um papel fundamental para a construção de sociedades pacíficas e sustentáveis.

O CNE considera que as questões da cidadania, nomeadamente as que dizem respeito à diversidade étnico-cultural e ao antirracismo, “ainda têm um tímido papel na ampla estratégia de promoção da igualdade na escola”. Escutou direções de escolas, educadores e professores, associações com intervenção nestas temáticas, leu documentos e contributos nacionais e internacionais, e apresentou várias propostas para uma educação antirracista.

O reforço de políticas públicas de combate à exclusão e à pobreza, para condenar de forma clara e sistemática a discriminação e o racismo, e a recolha de dados sobre a etnia dos alunos, para uma efetiva monitorização do impacto de variáveis associadas, são duas recomendações. No último caso, e como são dados sensíveis, esse levantamento deve sempre basear-se na auto declaração, de acesso reservado, e seguir as orientações da Comissão Nacional de Proteção de Dados.

O CNE sugere a promoção de um programa nacional de educação antirracista e para os direitos humanos que envolva atividades curriculares, extracurriculares e de educação não-formal. Além disso, é importante existir um clima democrático nas escolas e um esforço sistemático, sublinha, “na concretização quotidiana dos valores de liberdade, pluralismo e igualdade, o que implica políticas de tolerância zero face a manifestações de racismo e xenofobia, combatendo-se preconceitos, a desinformação e o discurso de ódio”.

A autonomia das escolas é fundamental para contratar equipas educativas que melhor se adequem aos projetos traçados em nome de uma efetiva educação antirracista. “Só se podem desenvolver projetos consistentes, que visem um real impacto a médio e longo prazo ao nível da educação antirracista, com equipas estáveis, que não se alteram por imposições contratuais de ordem diversa, de modo a assegurar a viabilidade dos projetos já iniciados, garantindo a continuidade de quem neles quer trabalhar”. Contratar profissionais especializados, para apoiar estratégias de inclusão e educação antirracista, é mais uma indicação do CNE.

Os currículos devem evitar uma visão etnocêntrica dos fenómenos, o que implica uma forte aposta na formação dos professores e estar atento , especialmente nos manuais escolares, “às formas de representação de pessoas não-brancas, às referências à escravatura e ao comércio de pessoas escravizadas, ao destaque de figuras históricas (…) de diferentes etnias/raças, às narrativas que reconheçam a diversidade da população portuguesa, incluindo referências à história das comunidades ciganas”.

Melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros

A expansão portuguesa e o colonialismo devem ser discutidos nas escolas para permitir pensamentos autónomos e críticos dos alunos. “Esta discussão deve reconhecer e integrar pontos de vista complexos e diversos, contextualizados temporalmente, que visibilizem diferentes histórias e atores, incluindo o sofrimento e a resistência e as sistemáticas violações de direitos humanos nos territórios ocupados”, aconselha.

“O momento que se vive a nível mundial exige uma priorização da educação antirracista que assente numa formação de qualidade de todos os que trabalham com crianças e jovens na escola”. Por isso, o CNE propõe um programa nacional de formação contínua de educadores, professores e funcionários não docentes para a inclusão e a educação antirracista e a sua valorização para efeitos de progressão nas respetivas carreiras.

A comunidade, as redes, as parcerias, a articulação entre diversos intervenientes e atores, constroem relações de confiança e o CNE aconselha que as intervenções perante situações discriminatórias sejam reforçadas e que permitam a denúncia de forma segura. A redução dos riscos de encaminhamento de crianças e jovens para dispositivos que limitam o acesso à progressão escolar é outra recomendação.

O CNE quer, desta forma, “garantir que as crianças e jovens de todas as origens tenham acesso igual à educação e sejam totalmente integradas no sistema escolar, não existindo segregação de crianças pertencentes a minorias nas escolas, impedindo-as de serem colocadas em turmas separadas e ajudando as crianças pertencentes a minorias a aprender o idioma de ensino”. “Os processos de encaminhamento e orientação de crianças e jovens devem reconhecer os riscos de seleção social e combater eventuais desigualdades no acesso aos diferentes cursos no Ensino Básico, Secundário e Superior”, acrescenta.

Favorecer estratégias para melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros, migrantes, refugiados, deve constar nas orientações dos estabelecimentos de ensino. Para isso, as escolas devem fomentar procedimentos específicos, nomeadamente nos regulamentos internos, para uma interação positiva e combater situações de discriminação ético-racial.

Evitar estereótipos, promover a equidade

Vários estudos e a realidade dão conta de um racismo quotidiano, explícito e sistemático, inclusive em contextos educacionais. O CNE recorda o relatório da Comissão Europeia Contra o Racismo e a Intolerância de 2018, relativo a Portugal, que reconhece importantes avanços no reconhecimento de direitos e no combate à discriminação, mas que, por outro lado, destaca “a intensidade de desigualdades e discriminação educacionais com ampla tradução em fenómenos de abandono, insucesso e dificuldades na progressão escolar de crianças e jovens afrodescendentes e de origem cigana, mas também a manutenção de uma visão heroica e unilateral de acontecimentos históricos relacionados com a expansão marítima, a colonização e a escravatura”.

Há fatores a montante da escola que ajudam a enquadrar a discriminação e o racismo, nomeadamente as dinâmicas segregativas e de exclusão socio territorial, bem como as políticas de habitação e planeamento urbano para diferentes grupos sociais. Há ainda a gestão da diversidade social e uma “visão relativamente unilateral e acrítica dos manuais escolares, em particular no que remete para as narrativas em torno da história nacional, da escravatura e do colonialismo”.

A sociedade portuguesa é cada vez mais multicultural e, segundo o CNE, é preciso pensar nesta questão e no papel da escola como fator de promoção social, que valoriza a diversidade e está aberta a um mundo global e plural. Na sua opinião, já emitida num parecer, “as desigualdades e exclusões são evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem”.

Os materiais didáticos e a formação e supervisão de professores, para a promoção dos direitos humanos, de forma a evitar a reprodução de estereótipos e promover a equidade e a não discriminação, não podem ser colocados de parte. “A Educação é cada vez mais uma ferramenta de defesa contra o aumento da violência, racismo, extremismo, xenofobia, discriminação e intolerância”, sustenta o CNE.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória deixa bem claro que a escola deve habilitar “os jovens com saberes e valores para a construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo enquanto bem comum a preservar”. E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, que integra a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, sustenta que a educação para uma conduta cívica tem de assentar na igualdade das “relações interpessoais, na integração da diferença, no respeito pelos Direitos Humanos e na valorização de conceitos e valores de cidadania democrática”.

Chegar ao 1.º ano a saber ler e somar garante sucesso escolar?

 

Estudo comparado do Conselho Nacional de educação refere efeitos registados nos alunos do 4º ano a literacia, matemática e ciência. Mas há uma diferença entre perceber os mecanismos ou impor a aprendizagem, avisam os especialistas.

Aparentemente, esta é a fórmula do sucesso aos 9 anos. E é uma longa lista de capacidades que devem ser adquiridas nos primeiros anos de vida: as crianças que chegam à primária já a reconhecerem a maioria das letras do alfabeto e a escrevê-las, a ler algumas palavras e frases (até a ler uma história) e que também saibam contar sozinhos, reconhecer números e escrevê-los e a saberem fazer substrações e somas simples terão "maior probabilidade de terem bons desempenhos em leitura, matemática e ciências no 4º ano de escolaridade". Será?

Esta é uma das conclusões do relatório Desempenho e Equidade, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e que faz a análise comparadas dos estudos internacionais TIMMS e PIRLS.

Segundo o documento, estas atividades são adquiridas naquilo que o CNE chama de primeira infância e tanto no pré-escolar, como nas atividades promovidas pelos pais. Quanto mais "prolongada" foi a frequência desses programas de educação e cuidados para a primeira infância, "mais elevada" é a pontuação média registada por esses alunos na aquisição de competências no final do 1º ciclo.

Para José Morgado, "é importante que os miúdos tenham experiências neste universo no seu desenvolvimento até aos 6 anos, com intencionalidade, quer em casa quer nas instituiçoes (como forma de atenuar menores níveis de eficácia da parentalidade), mas não transformar isso num ensino formal da leitura e da matematica no jardim de infância." Deve haver espaço à curiosidade, em que cada criança tem o seu ritmo, mas não deve ser impositivo, explica (...) o professor do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA - Instituto Universitário.

É, resume o especialista em psicologia da educação, "o trabalho de apróximação ao mundo das letras e dos números — nao para ensinar leitura e matemática — mas para criar uma estrutura onde isso possa assentar. Isto é completamente diferente de dizer que o que eles aprendem no 1º ano é um trabalho que deveríamos começar a fazer a partir dos 5 anos no pré-escolar." O que de deve é estimular a criatividade e não impôr-lhes uma obrigação.

Neste ponto, o diretor do grupo que detém os 55 centros educativos João de Deus em todo o país, está de acordo: nada na introdução da leitura (ou até dos números) deve ser imposto. António Ponces de Carvalho recorda que neste grupo de escolas que iniciou o seu trabalho há mais de um século com o seu bisavô, João de Deus, as crianças tinham o nome cosido no bibe. "Não era apenas para serem chamadas pelo seu nome, era para começarem a aprender que aqueles símbolos ali representavam algo."

José Morgado também sugere esse jogo: que mesmo quando vai na rua e se pergunta a uma criança por um símbolo como o da cadeia de fast-food MacDonald's, se vá estimulando para que ela identifique o símbolo. é a leitura logográfica. Ele conhece a forma e consegue lê-la, tal como reconhece a semelhança entre letras do seu nome e outras. "Quando vir o nome, identifica-o. No jardim de infância, tem lá a escovinha com o nome" e vai acostumando-se. "Não é de mecanismos de leitura no sentido da consciência fonológica, da articulação, da estrutura da palavra", descreve o professor do ISPA.

Jogos para aprender a lógica das letras e das somas

É aqui que o seu ponto de vista sobre que aprendizagem devem as crianças levar para o 1º ciclo diverge de António Ponces de Carvalho, que defende a existência de um método (a Cartilha João de Deus, desenvolvida pelo seu bisavô): "É importante que as crianças sejam capazes de ler histórias. Não vamos estar à espera que uma criança de 6 anos leia Os Lusíadas, mas pegam num livro e vão inventando, não estão a traduzir o fonema, mas compreendem a função da história, compreendem qual a sequência no português, como se lê", diz Ponces de Carvalho.

Aos 3 anos, as crianças do João De Deus "têm atividades em que a brincar vão compreendendo para que serve a leitura, porque é que aqueles símbolos ali estão." Para aquisição de competências matemáticas, também fazem jogos: "Aos 4 anos, a educadora toca os ferrinhos ou uma pandeireta. A criança tem à sua frente palhinhas ou caricas, ouve três pancacas e apanha três palhinhas na mão esquerda, depois a educadora toca duas vezes e põe duas na mão direita." Quando a educadora pergunta quantas palhinhas tem, "a criança pode não ter consciência que está a somar, não está a aprender curricularmente a soma, mas no cérebro está a aprender o cálculo para fazer a operação de soma", descreve António Ponces de Carvalho.

Aos 5, começa a aprendizagem da cartilha maternal, em que as lições e a aprendizagem são feitas de modo individual e em que em vez de reconhecer as letras, é incentivada a reconhecer os sons. É o que Ponces de Carvalho descreve como "a consciência fonológica". E "ao final de 17 lições a criança lê uma história que começa com a frase 'Ó Pedro, que é do livro da capa verde?".

De todas as atividades, é na leitura que esse "efeito [dos bons desempenhos no 4º ano] se manifesta com maior magnitude", refere o relatório do CNE. "A pontuação média de um aluno cujos pais desenvolveram frequentemente atividades relacionadas com a leitura, tais como contar histórias, ouvir canções, ou conhecer letras, é significativamente superior à pontuação de um aluno cujos pais não realizaram este tipo de atividades", lê-se no documento.

Influência do pré-escolar para atenuar desigualdades

O problema, na opinião de José Morgado, é que tal como numa corrida de Fórmula 1, nem todas as crianças conseguem chegar à pole position, ou no primeiro lugar, ao 1.º ciclo. A qualidade das equipas em que correm (leia-se a maior ou menor capacidade e predisposição dos pais para fazerem esse acompanhamento) tem influência nisso. E nesse campo, a ida para o pré-escolar "ajuda a minimizar as experièncias familiares menos ricas e promove um maior nivelamento na grelha de partida".

O relatório do CNE refere que, no caso nacional, "a frequência de três ou mais anos representa um aumento significativo no desempenho em leitura para os alunos com "poucos ou alguns recursos", mas não tem um resultado estatisticamente significativo para o grupo com "muitos recursos". Este efeito é, aliás, "mais relevante para os alunos irlandeses, polacos e portugueses com menos recursos" e é quase indiferente o background dos estudantes noruegueses, finlandeses ou holandeses.

"Faz toda a diferença quando as crianças têm uma educação pré-escolar de qualidade e no 1.º ciclo", concorda António Ponces de Carvalho. "É determinante."

Fonte: Sábado

Capitalismo e desporto

 

"Não há jogo, há pessoas que jogam. Não há chutos, há pessoas que chutam. Não há fintas, há pessoas que fintam. Se não compreendermos as pessoas que fintam, chutam e jogam, nunca compreenderemos os chutos, nem as fintas, nem os jogos" - Manuel Sérgio, Filósofo. Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana.

Acabei de ler a primeira parte de um notável artigo do meu grande Amigo, Doutor Manuel Sérgio. Na revista A Página da Educação, o autor fala de um mundo desigual, do capitalismo e desporto e, ainda, da falta de uma ética no discurso. A par de tantos outros, este é de relevante importância no quadro do pensamento. Deixo aqui algumas passagens, aquelas que à Escola dizem respeito e porque se dirigem à Educação de um povo:

(...) Capitalismo e desporto. Na Escola, relativamente ao desporto, quando se hipervaloriza a educação unicamente física sobre a formação integral, a disciplina sobre o espírito crítico, a instrução sobre a cultura e se esconde que a saúde não decorre tão-só de meia dúzia de saltos e corridas, mas de uma sociedade totalmente outra, também se concorre para o estabelecimento, a solidificação da ideologia dominante ou até o anúncio da ideologia típica dos Estados totalitários, que tendem imediatamente a destruir e absorver qualquer assomo de contestação ou de crítica. (...) O culto do sensacionalismo, a ambição da riqueza e o orgulho de ser o primeiro em proezas físicas, tão-só, atentam contra os mais autênticos valores morais, contra os mais autênticos valores democráticos. Conheço com alguma minúcia o que se passa nos grandes clubes portugueses, por generosidade de alguns dirigentes e treinadores de futebol. Desde há 20 ou 30 anos, o desporto - mormente o chamado desporto-rei, o futebol - passou a figurar no roteiro de grandes capitalistas, o que significa que nele encontraram um espaço privilegiado para a implementação das suas convicções. (...)" 

Nota

Revista A Página da Educação, Edição de Verão 2020, página 107.

La cruel pedagogía del virus

Este es el interesante título del pequeño libro que ha escrito el portugués Boaventura de Sousa Santos (Coimbra, 1940), autor al que sigo con admiración desde hace muchos años, sobre la crisis que estamos atravesando. Altamente recomendable su lectura. Se puede encontrar en cualquier buscador de forma gratuita.

Después de la crisis seremos distintos, pero no necesariamente mejores. Para ser mejores hará falta algo más que las simples evidencias. Hará falta clarividencia, unidad, solidaridad y voluntad para no repetir los errores. Lecciones duras, difíciles de asimilar. Lecciones que no se aprenden sin esfuerzo y humildad. El aprendizaje tiene que incorporarse a la construcción de una normalidad mejor, de más calidad humana, de más profundidad ética.

En medio del fárrago de fake news, de comentarios frívolos, de textos vacuos, de visiones apocalípticas y de conjeturas varias, es bueno acercarse a pensadores que, en parte por la edad y la experiencia y en parte por la sabiduría y el estudio profundo de la realidad, pueden aportarnos un análisis rico y riguroso de la crisis en la que estamos inmersos.

El virus está desarrollando una intensa pedagogía sobre el planeta. Imparte lecciones cada día para quien quiera aprender. Después de leer ese libro y muchos otros textos sobre la crisis que estamos atravesando quiero destacar diez ideas que considero importantes para comprender lo que sucede y afrontar el futuro de forma realista y positiva. Las tres primeras pertenecen al magisterio del pensador portugués.

Lección primera. La pandemia causa conmoción en todo el mundo, pero de forma desigual. Médicos sin Fronteras advierte, por ejemplo, de la extrema vulnerabilidad al virus de los miles de refugiados e inmigrantes detenidos en centros de intercambio en Grecia. En uno de ellos (campo de Moria) hay un grifo de agua para 1300 personas y no hay jabón. Los refugiados viven hacinados. Familias de cinco o seis personas duermen en un espacio de menos de 300 metros cuadrados. Esto también es parte de Europa, es la Europa invisible. Estas condiciones también prevalecen en la frontera sur de Estados Unidos, hay también allí una América invisible. ¿Nos importa que exista un orden mundial tan discriminatorio?

Lección segunda. El tiempo político y mediático condiciona cómo la sociedad contemporánea percibe los riesgos que corre. Ese camino puede ser fatal. Las crisis graves y agudas, cuya letalidad es muy significativa y rápida, movilizan a los medios de comunicación y poderes políticos, y llevan a tomar medidas que, en el mejor de los casos, resuelven las consecuencias de la crisis, pero no afectan sus causas. Por el contrario, las crisis severas pero de progresión lenta tienden a pasar desapercibidas incluso cuando su letalidad es exponencialmente mayor. La pandemia de coronavirus es el ejemplo más reciente del primer tipo de crisis. Mientras escribo esto, ya ha matado a unas 40.000 personas. La contaminación atmosférica es el ejemplo más trágico del segundo tipo de crisis. Como informó The Guardian el 5 de marzo, según la OMS, la contaminación atmosférica, que es solo una de las dimensiones de la crisis ecológica, cada año mata a 7 millones de personas.

Lección tercera. La extrema derecha y la derecha hiperneoliberal han sido (con suerte) definitivamente desacreditadas. La extrema derecha ha crecido en todo el mundo. Se caracteriza por el impulso antisistema, la manipulación grosera de los instrumentos democráticos, incluido el sistema judicial, el nacionalismo excluyente, la xenofobia y el racismo, la defensa de la seguridad que otorga el estado de excepción, el ataque a la investigación científica independiente y la libertad de expresión, la estigmatización de los opositores, concebidos como enemigos, el discurso de odio, el uso de redes sociales para la comunicación política en menosprecio de las herramientas y los medios convencionales. Defiende, en general, el estado mínimo pero aumenta los presupuestos militares y las fuerzas de seguridad. Ocupa un espacio político que a veces le fue ofrecido por el rotundo fracaso de los gobiernos provenientes de la izquierda que se rindieron al catecismo neoliberal bajo la astuta o ingenua creencia en la posibilidad de un capitalismo con rostro humano, un oxímoron que ha existido siempre o, al menos, que existe hoy.

Lección cuarta. De los 194 países soberanos que existen en el mundo reconocidos por la ONU con autogobierno y completa independencia, solo diez están gobernados por mujeres. Pues bien, esos países han tenido una gestión de la crisis más efectiva, más rápida, más audaz. Pensemos lo que ha pasado en Alemania, Nueva Zelanda, Islandia, Finlandia, Noruega, Dinamarca… Solo el 5% de los países del mundo están gobernados por mujeres. Pues bien, de los 12 más efectivos, 7 están dirigidos por mujeres. No es una casualidad. La gestión de la crisis en estos gobiernos ha sido más eficaz, más valiente, más creativa, más compasiva, más ética. (Hemos pensado alguna vez que no ha habido dictadoras en la historia?). Sobra mucha testosterona en el poder.

Lección quinta. En la mayoría de los países, para salir adelante, la oposición se ha mostrado colaboradora con el gobierno que ha tenido que gestionar una crisis sin precedentes a la que ha habido que hacer frente de forma imprevista y apresurada. Un gobierno aislado, machacado, criticado, y zancadilleado puede conseguir con más dificultad el éxito, que un gobierno apoyado, ayudado, estimulado y comprendido. En nuestro país, la actitud de la oposición ha sido escandalosa. El PP ha dicho una y otra vez que el gobierno es un caos y VOX ha insistido en que la solución a la crisis es la caída del gobierno.

Lección sexta. Hemos podido comprobar la importancia que tiene la sanidad pública. Los recortes que se realizaron y la privatización de los servicios han mermado la capacidad de respuesta ante la gravedad de la crisis. ¿Cómo no pensar en una forma segura y estable de garantizar la protección de la salud de todos los ciudadanos y ciudadanas de nuestra sociedad, sin entregar su suerte a la herencia o al azar?

Lección séptima. Se han presentado varios dilemas durante la crisis. Uno de ellos ha sido el de salud versus economía. Cuidar de la salud suponía destruir la economía. El primer ministro inglés Boris Johnson dijo que había que seguir con la actividad a pesar de que hubiera que pagar el tributo de muchas vidas. Luego, no sé si por la presión social o por qué, tuvo que rectificar. Ha habido otro dilema que se ha adueñado de la opinión pública: derecho a la libertad de expresión versus difusión de bulos y fake news. El derecho a la información se ha llenado de confusión y de mentiras. Un tercer dilema ha sido el de salud versus restricción de libertades. El gobierno ha confinado a la población para conseguir frenar la expansión del virus.

Lección octava. Los docentes han trabajado con esfuerzo, creatividad y coraje desde sus domicilios, en una experiencia jamás imaginada: desplegar un Proyecto Educativo desde una institución virtual que se expande por el espacio y por el tiempo y adaptar nuevas metodologías y formas de evaluación. Están siendo héroes anónimos. Es hora de valorar la importancia de la educación y de la investigación. El impacto de la brecha digital va a agrandar las diferencias durante la crisis y se van a hacer más graves e injustas las diferencias. Habrá que ayudar a los más vulnerables a recuperar el espacio perdido.

Lección novena. Nuestros ancianos y ancianas han sido castigados con crueldad por el covid-19. Muchos de ellos han muerto en condiciones lamentables de soledad y angustia. Las Residencias se han convertido en trampas terribles donde han encontrado la muerte muchos mayores por deficiencias de cuidado y de gestión. El personal sanitario se ha visto expuesto a situaciones de alto riesgo y hemos pagado un tributo elevadísimo de bajas y vidas He recibido una desgarradora carta de Rocío Casto Bertomeu en la que me cuenta que ha perdido en la crisis dos familiares a los que ha despedido en condiciones tristísimas: una sanitaria y una queridísima abuela. Cuánto dolor en sectores tan sensibles de la sociedad..

Lección décima. La crisis ha sacado lo mejor y lo peor de nosotros. En la crisis ha habido actuaciones heroicas sin límite, se ha desplegado un inmenso abanico de acciones generosas. Personas que ha arriesgado la vida para salvar a otros. Personas y grupos que han dedicado su tiempo, su conocimiento y sus bienes a la lucha por la recuperación. La ciudadanía ha respondido con responsabilidad y sacrificio a las exigencia que imponía el bien común. Pero también ha permitido mostrar lo más negativo de nuestro ser: personas que, con irresponsabilidad inconcebible, han contagiado a otras personas, individuos que se han enriquecido de forma injusta…

Después de la crisis seremos distintos, pero no necesariamente mejores. Para ser mejores hará falta algo más que las simples evidencias. Hará falta clarividencia, unidad, solidaridad y voluntad para no repetir los errores. Lecciones duras, difíciles de asimilar. Lecciones que no se aprenden sin esfuerzo y humildad. El aprendizaje tiene que incorporarse a la construcción de una normalidad mejor, de más calidad humana, de más profundidad ética.

Miguel Ángel Santos Guerra

Artigo publicado no blogue El Adarve [https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/], a 8 de maio de 2020.

As Escolas têm mesmo que se reinventar

Estou a iniciar a leitura da última revista "A Página da Educação". Logo a abrir uma entrevista ao Professor Domingos Fernandes, Catedrático na Escola de Sociologia e Políticas Públicas do ISCTE:

"A Escola, tal como hoje existe está esgotada; a sua lógica estruturante vem do século XIX e nós estamos no século XXI. Na verdade não estamos a ir ao fundo das questões, dos problemas, quer ao nível da organização e funcionamento das escolas, quer dos modos através dos quais crianças e jovens podem aprender (...) O que me parece é que temos os sistemas escolares numa espécie de cuidados paliativos, em que vamos experimentando/tentando algumas soluções para ver se aguentamos as coisas (...)".

Trata-se de uma síntese perfeita. Lamento, por isso, que depois de tantos e pertinentes alertas, os decisores políticos continuem a percorrer um caminho insustentável, onde as designadas "salas do futuro" e manuais em tablets constituem areia para os olhos. 

Certamente que regressarei a esta entrevista, pela clarividência de um Professor que não se acomoda perante os sinais destes "cuidados paliativos" na Educação.

Global Teacher Prize

Excerto de uma entrevista a Rui Correia, professor de História, vencedor do Global Teacher Prize (2019) - Jornal I, edição de 06.11.2020:

"Há miúdos de 10, 11, 12 anos que não têm quem lhes diga que valem alguma coisa (...) aulas de 90' são uma barbaridade (...) Reduzi as aulas para 15' (...)"

Educação hoje

As escolas matam a aprendizagem

Sobre o tema Escola-Educação li o seguinte comentário: "Eu vi uma prova em que a professora pediu: Descubra no texto, três dígrafos, três monossílabos, três dissílabos, três polissílabos, três encontros consonantais, três encontros vocálicos ... enfim, eram 32 itens tendo três solicitações para cada um. Pobres crianças!!! - Maria Helena Finazzi.

Leandro Karnal, historiador brasileiro, escreveu: "Educar é seduzir para o conhecimento". O conhecimento é, portanto, muito mais do que dissílabos e encontros vocálicos. Aliás, podem responder certo à pergunta, mas não é através dessas respostas que dominarão a escrita com pensamento! Acabo por ficar com o Professor José Pacheco quando enaltece que "a prova, não prova". Não é possível SEDUZIR para o CONHECIMENTO, repetindo as lógicas pedagógicas do passado. Tenho para mim, mesmo com todas as minhas assumidas limitações, que tento escrever de uma forma mais ou menos escorreita, mesmo sem saber o que são "dígrafos, encontros consonantais e encontros vocálicos". Se me transmitiram essa matéria quando era criança, não me recordo. Porventura, em linguagem informática, fiz "delete". Por isso, por curiosidade, tratei de saber o que eram. Não me adiantou nada. Rigorosamente nada.

 

Que um professor Licenciado, Mestre ou Doutor, na sua formação tenha de saber, muito bem. Na formação básica, a opção pelo despertar para o conhecimento exige, necessariamente, uma outra via. Como disse Murilo Gun: acostumámo-nos a não ser "aprendedores", apenas "estudantes".

A arrogância, tarde ou cedo, paga-se, com juros!

 

FACTO

Através do Sindicato de Professores da Madeira (SPM), 3.640 docentes que exercem a docência na Região Autónoma, assinaram uma petição, entregue na Assembleia Legislativa da Madeira, visando o debate de algumas questões que consideram importantes, entre as quais o "combate ao desgaste e envelhecimento dos docentes na RAM". Não se tratava de aprovar, em decreto, fosse o que fosse, mas apenas esclarecer e sensibilizar os representantes do povo para determinadas problemáticas. Não entendo as razões, mas a verdade é que tal pretensão foi chumbada. 

COMENTÁRIO

Bem fez o SPM, sobre este assunto, apresentar uma "Carta Aberta a Sua Excelência o Presidente da República, ontem entregue a Sua Excelência o Representante da República para a Madeira e um voto de protesto na ALRAM por ter ignorado 3.640 cidadãos", segundo li em comunicado.

Incompreensível esta decisão do órgão máximo da Autonomia, ao não querer escutar as preocupações que emergem dos cidadãos. Então, perguntar-se-á, para que é que aquilo serve? Trata-se de um facto que explica, por outro lado, sustento eu, uma continuada "escola política" assente no quero, posso e mando, que se dá ao luxo, nem de disfarçar, apenas de impor o que lhe interessa: o silêncio. É essa a imagem que fica, a imagem que, inclusive, esquece que larguíssimas centenas de professores também terão ajudado a que esta coligação fosse possível. E fala-se, por aí, na democracia participativa! Um logro.

Os comportamentos políticos de uma certa arrogância não fazem sentido no tempo que vivemos, depois de uma experiência de várias dezenas de anos face à qual as pessoas fartaram-se. A "maioria" foi-se e tornou-se necessária uma coligação para governar. Mas ao que parece a "escola política" não dá sinais de ter aprendido com o seu próprio passado. Mantém-se insensível ao que a democracia tem de mais valioso: a abertura ao debate. Lamentável.

Boas Práticas?

FACTO

No encontro de "Partilha de Boas Práticas", que reuniu dezenas de professores, o secretário da Educação condenou a "replicação dos modelos de sucesso", sublinhando que é "no âmbito da autonomia (que) cada escola (deve) perceber aquilo que se faz nas diferentes comunidades educativas (...) A autonomia é exactamente esse princípio da decisão local". Fonte: Dnotícias

COMENTÁRIO

Não. Assim, não. Não vale mentir ou confundir! Toda a comunidade educativa, do Porto Santo à Calheta, sabe que o sistema sempre esteve centralizado e padronizado. Todos sabem que existe uma espécie de patrão a quem têm de "obedecer". Todos sabem que existe uma hierarquia que define a burocracia e espera que todos, solenemente, acatem. E todos sabem que as direcções ou professores que procurem inovar, podem ter a inspecção à porta. O caso do Curral das Freiras é paradigmático. 

Portanto, uma vez mais, lá dizia o Professor Licínio Lima, em tom severamente crítico: "SEJAM AUTÓNOMOS NAQUILO QUE JÁ DECIDIMOS POR VÓS". Em poucas palavras disse tudo. Daí que faça parte da encenação política, assumir e dizer aos professores que os estabelecimentos de aprendizagem são autónomos. Não é verdade. De todo. 

Só mais um aspecto de relevante importância: "partilha de boas práticas". Que boas práticas poderão existir, pergunto, se a Escola (o sistema) mantém um figurino organizacional, curricular, programático e pedagógico que não possibilita iniciativas diferenciadas? Só boa vontade, convenhamos, não chega. "Boas práticas" dentro do mesmo quadro de análise, só pode conduzir a determinados acertos nas margens que não alteram as questões de natureza substancial, capazes de alterarem o velho pelo novo.

Senhoras e Senhores Professores, tenham presente que, para além do que aqui me trouxe, não são respeitados. Não esqueçam que uma petição assinada por 3.640 docentes, apresentada pelo SPM, no sentido de serem debatidas, na sede da AUTONOMIA (Assembleia Legislativa), algumas importantes questões que preocupam os professores, foi liminarmente rejeitada pela maioria política. E era só para debater e esclarecer. Não se tratava de aprovar fosse o que fosse. Mas nem isso! Como se pode falar de autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem se nem a democracia, expressa na participação activa, é "tolerada"?

Ilustração: Google Imagens.

A oralidade

 

Amiudadas vezes confronto-me com pessoas, muitas jovens ainda na fase de estudantes de qualquer coisa, e noto, frequentemente, uma acentuada dificuldade na oralidade. Há muitos anos que assim é. Não é fácil manter um diálogo sobre um determinado assunto, pois constato alguma ausência de capacidade argumentativa, vocabulário adequado e correlação entre temas ou ideias. Genericamente, a língua é falada de forma, eu diria, rudimentar, com frases que quase terminam antes de começar e com sucessivas palavras da gíria popular, onde se junta o "formato" das mensagens via net que quase necessitam de tradutor. Noto, em suma, uma combinação de ausência de conhecimento e de capacidade de análise, conjugada com uma notória falência na verbalização.

Obviamente que existem muitas e relevantes excepções. Mas, penso eu, não constituem a regra. E dou comigo a magicar nos porquês deste quadro, em que as palavras parecem divorciadas do ritmo do pensamento. Muito mais em situações de natureza formal. Parece que a língua, como soe dizer-se, tem espinhos! Adiante. 

Ora, a escola é determinante no desenvolvimento dessa capacidade. Tenho por adquirido que o currículo e os programas são agentes de bloqueio. Há matéria para verter na cabeça dos alunos, a sala ainda é um espaço tendencialmente de escuta, onde falar para questionar ou exprimir posições muitas vezes é considerado perturbador, portanto, a mentalidade pedagógica, salvo raras excepções, não é geradora e potenciadora de dinâmicas que promovam a oralidade. Obviamente que outros aspectos concorrem para este défice, porém, quando o sistema ainda obriga ao silêncio, naturalmente que não se pode esperar que, em um determinado momento, a criança ou o jovem apresentem uma desejável desenvoltura quando lhes é solicitada uma pontual apresentação ou uma descrição sobre um quadro, uma fotografia ou um qualquer tema. Nem através da voz, muito menos com a expressão facial e todos os outros movimentos corporais que têm um papel importante na comunicação.

Isto não pertence à aprendizagem do Português ou de qualquer outra disciplina. É uma questão que deveria ter uma natureza transversal. A escola segmentada, excessivamente programática e enciclopédica, contribui, decisivamente, para coarctar a oralidade. Regresso a um texto de 2018: "como já alguém referiu o mais difícil é fazer calar os professores. Eles são portadores de uma vivência, de muitos anos, enquanto estudantes, sentados, obedientes e seguidores do manual". Ao atingirem o patamar da docência há qualquer coisa que os impele para: "agora é a minha vez". Por outro lado, existe uma hierarquia política que não lhes confere margem para uma profunda inovação pedagógica. Estão subordinados a um programa que tem de ser transmitido e metido à força porque existe a cultura dos exames, porque estão condicionados pelo sistema de avaliação de desempenho, portanto, torna-se mais fácil seguir a norma e o manual, página a página! Calar-se, ser moderador e promotor da pesquisa, da investigação, do pensamento, elaborar sínteses e do saber explicar são aspectos que o sistema continua a demonstrar dificuldade em aceitar. 

É um paradoxo, por exemplo, pedir que exponha e, depois, que se classifique a oralidade de um aluno, quando não se desenvolveram os processos que a ela conduzem. E para quê classificá-la, questiono, quando essa apreciação tem um alto grau de subjectividade? Mas a escola é isto: promove o silêncio, mas depois quer pessoas de excelente oralidade; não encoraja o pensamento, a inovação e a criatividade, mas depois deseja que na vida sejam empreendedores; defende, pela cultura existente, o individualismo, mas depois quer capacidade empresarial para trabalhar em grupo ou em rede. Repito, é um paradoxo. E assim sendo, só existe uma saída: desconstruí-la e reerguê-la com toda a paciência, porque a escola virou cápsula e vegeta na bolha que os adultos construíram! 

Ilustração: Google Imagens.

Texto inicialmente publicado no blogue: www.gnose.eu

Muito para além da Covid

"(...) As crianças estão a crescer num tempo diferente (...) brincar diferente por obrigação, não por imaginação. A criatividade está limitada e assim fica muito mais difícil aprender a escola e aprender a vida. (...) Os adolescentes andam tristes, amarrados, inibidos no seu potencial de conquista e sedução. (...) Viver em contranatura só é suportável porque o mundo digital existe e, apesar de todas as questões que até agora se levantavam, hoje é a sobrevivência. (...)"

Estes são excertos de uma excelente opinião hoje publicada pela Psicóloga Manuela Parente. O artigo tem uma larga abrangência interpretativa que eu diria estar muito para além da Covid. Presumo que a autora, que habituou os leitores a considerarem o mundo para além das palavras, expressa convicções e preocupações que não se confinam (que mal esta palavra me soa!) ao estado pandémico que sobre nós se abateu. O "brincar", a "imaginação", a "criatividade", o "aprender a escola e a vida", a "tristeza", a "conquista", a "sedução", a "sobrevivência", isto é, em um parágrafo escreveu dez palavras de profundo significado, que trazem no seu bojo uma história que vem de longa data, muito antes desta vida de acentuados "medos" que muitas vezes impedem "suportar os desequilíbrios instalados".

Ora bem, contextualizando tudo isto na formação básica desejável, sinto que tais preocupações têm vindo a passar ao lado dos responsáveis políticos. Muito mais que decorar "definições" e conceitos disto e daquilo, que morrem no dia seguinte após o teste de avaliação, muito mais do que enfiar cabeça abaixo tanta tralha sem ter em conta as incertezas da vida real, melhor seria preparar para "aprender a escola e a vida".

É, por isso, que cada vez mais vejo a escola pelo ângulo da cultura no sentido lato da palavra e não pela "cultura enciclopédica". É por essa via que estruturamos e atenuamos os desequilíbrios de que fala a Drª Manuela Parente; é por essa via que relegamos o supérfluo e nos concentramos no essencial, no conhecimento portador de futuro; é por essa via que despertamos a curiosidade, as vocações e os interesses; é por essa via que é criamos o escudo tendencialmente protector perante tantos agentes de tensão.

Obviamente que tudo isto está muito para além da Covid. Nem souberam aproveitar este período de angústia para começar a desenhar uma escola com vida e de aprendizagem da VIDA, onde tudo cabe, todo o conhecimento é possível, quando subordinada a um formato organizacional, curricular, programático e pedagógico distintivo. Lamentavelmente, continuam a oferecer mais do mesmo!

A Psicóloga sabe do que fala... mas escutá-la é muito difícil. Dá trabalho. Vivemos tempos de ensurdecimento.

Constatações

Nota prévia

Nutro enorme respeito pelas pessoas, sejam elas de profissões ditas como menos qualificadas, como por aqueles que possuem elevadas qualificações académicas. Todos são importantes para que a sociedade funcione. Outra coisa é o meu olhar quando essas pessoas desempenham cargos ou funções de natureza política. Portanto, fique claro que não confundo pessoas com desempenhos políticos, sejam de que partido forem.

Posto isto, hoje, li uma declaração política e um artigo de opinião. Na mesma edição do Dnotícias. Disse o secretário regional da Educação: 

"(...) Não deixa de ser interessante a ponderação de que estes números só seriam menos drásticos se a taxa de abandono escolar não fosse equivalente a zero, como efectivamente é, e se a taxa de sucesso fosse particularmente baixa, o que também não acontece, bem pelo contrário. Numa palavra, a ausência de casos de abandono da escolaridade obrigatória e o aumento dos casos de sucesso, também estão a fazer diminuir, por razões aceitáveis e aplaudíveis, o número de matrículas. (...)" 

Por outro lado, li no artigo do Dr. Rui Caetano, um Professor com larga experiência no sector da Educação, inclusive, em cargos de direcção de um estabelecimento de aprendizagem:

"(...) A taxa de abandono escolar ou de atividade de formação entre os jovens dos 18 aos 24 anos era de 13,7% em 2019, segundo dados do Observatório de Educação, sob a tutela da Secretaria Regional, porque o Eurostat, vamos lá saber porquê, deixou de publicar a taxa de abandono escolar precoce na Região a partir de 2016, nessa data, situava-se nos 23,2%. A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de Emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes  dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31.743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. (...)"

Ora bem, não existe aqui lugar a qualquer equívoco. São duas posições completamente antagónicas. A do secretário da Educação baseia-se em palavras que, com boa vontade da minha parte, diria constituírem percepções sem fundamento; a do Dr. Rui Caetano assenta em números estatísticos constantes em documentos oficiais. Acredito, portanto, nos estudos e não em palavras de circunstância.

Mas esta confrontação factual explica, por um lado, que o poder político não olha a meios para atingir os seus fins; por outro, explica a falência do sistema. Os números apresentados são demolidores, não existindo qualquer forma de os contrariar. Trata-se de uma realidade sentida. O leitor que retire as suas conclusões.

Ilustração: Google Imagens.

ARTIGO DO DR.  RUI CAETANO

Os sucessivos governos do PSD-Madeira falharam nas políticas relacionadas com a formação e a educação dos madeirenses, apesar dos milhões e milhões de euros de fundos europeus disponíveis para este eixo de desenvolvimento. A inexistência de uma visão estratégica e de uma vontade em investir nas qualificações dos madeirenses, enquanto pilar do nosso desenvolvimento sustentável, são evidentes e, por muito que tentem esconder, as estatísticas desmascaram o insucesso. 

A taxa de abandono escolar ou de atividade de formação entre os jovens dos 18 aos 24 anos era de 13,7% em 2019, segundo dados do Observatório de Educação, sob a tutela da Secretaria Regional, porque o Eurostat, vamos lá saber porquê, deixou de publicar a taxa de abandono escolar precoce na Região a partir de 2016, nessa data, situava-se nos 23,2%. 

A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31 743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. 

Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. 

As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. 

O investimento na qualificação dos quadros da administração pública segue o mesmo rumo. Ora, segundo o relatório da Direção Regional da Administração Pública de 2019, nos últimos 5 anos, as ações de formação alcançaram somente 11,6% dos funcionários e, no último ano, apenas 1,2% dos funcionários públicos participaram em ações de formação. 

Apesar desta dura realidade, que deveria exigir uma verdadeira aposta nas qualificações dos madeirenses, o PDES 2030, todavia, é pouco ambicioso na definição das prioridades para o eixo da educação e da formação. 

As linhas estratégicas definidas não são suficientes para se promover a mudança necessária da escola, das práticas pedagógicas e da formação profissional. Os objetivos traçados e as metas inscritas não apresentam uma ideia no sentido de se investir numa estratégia regional que inicie a estruturação de um novo modelo educativo, um modelo de escola diferente, assente nas aprendizagens, promotor de competências, de conhecimentos e do saber fazer, maior diversidade, mais inclusivo, mais próximo das exigências, dos desafios da sociedade de hoje e das expetativas dos alunos e das alunas. 

Como tem sido visível, o PSD e o CDS insistem no mesmo modelo de desenvolvimento assente no betão armado e não pretendem substituí-lo por outro, baseado no valor acrescentado, que exigiria mão-de-obra qualificada, com salários elevados. Ou seja, não só não mudam, como repetem o mesmo e mais forte – baixos salários e mão-de-obra desqualificada. Usando as palavras de Charles Talleyrand noutras circunstâncias, não aprenderam nada (o PSD) nem esqueceram nada (o CDS), aliás, no caso do CDS, esqueceram tudo - o que disseram. 

Rui Caetano

O que falta a Portugal para ter um sistema de educação de sucesso?

O relatório da OCDE Políticas Eficazes, Escolas de Sucesso, divulgado nesta terça-feira, tem por base os resultados do PISA 2018, estudo internacional que se realiza de três em três anos e avalia a literacia de alunos de 15 anos, de 79 territórios, em leitura, matemática e ciências. Embora o desempenho dos alunos portugueses no PISA 2018 tenha estado acima da média da OCDE,(...) o que ressalta deste novo relatório é que Portugal pode melhorar no que diz respeito ao sistema de ensino.

Ainda assim, no prefácio do documento, o nosso país é mencionado pela positiva. Manifestando a desilusão que é, tendo em conta que a despesa pública com a educação cresceu mais de 15% nos países da OCDE na última década, o facto de isso não se ter traduzido num aumento do desempenho dos seus alunos desde que o primeiro PISA foi realizado, em 2000, o relatório dá conta de que só sete dos 79 sistemas de educação analisados demonstraram melhorias na literacia em leitura, matemática e ciências ao longo da sua participação e só um deles pertence à OCDE: Portugal.

O documento, de 330 páginas, analisa as escolas e os sistemas educativos e o impacto de uma série de indicadores nos resultados escolares dos alunos e, no fim, ressalvando que não há uma "receita" mágica, aponta algumas características partilhadas pelos sistemas de educação que têm melhor desempenho (a escola pública sai-se melhor do que o ensino privado, segundo os dados deste relatório) e que, por contribuírem para diminuir o impacto das diferenças socioeconómicas entre os estudantes, promovem a equidade e o sucesso na educação.

Uma distribuição mais equilibrada dos recursos materiais entre escolas desfavorecidas e favorecidas ou, existindo diferença, é a favor das primeiras; uma menor diferença de recursos educacionais entre alunos favorecidos e desfavorecidos; um maior e melhor acesso às novas tecnologias e à internet e a existência de programas de promoção de um uso correto e responsável das mesmas; frequência do pré-escolar por dois ou mais anos; um menor número de retenções; mais professores qualificados; menos alunos por turma; um número adequado de pessoal não docente; horários letivos equilibrados, nem horas a mais nem horas a menos (o ideal é entre 24 a 27 horas por semana. Menos de 20 e mais de 39 são nocivas); existência de espaços na escola para os estudantes fazerem os seus trabalhos de casa, com funcionários que os ajudem e supervisionem nessa tarefa; disponibilização de atividades extracurriculares culturais, desportivas ou musicais; programas de tutoria para os alunos; comunicação assídua com os pais e um maior envolvimento destes na comunidade escolar. Em traços gerais, estes são os pontos fortes de um bom sistema de educação.

Os pontos fracos do sistema português, identificados no relatório Políticas Eficazes, Escolas de Sucesso, da OCDE, são a falta de pessoal não docente, a taxa de retenções, a falta de equipamento informático, plataformas de ensino online e acesso rápido e eficaz à internet e a falta de equidade. O mais flagrante é a falta de pessoal não docente. Enquanto a média de países da OCDE, em que os diretores de escola a reportaram como fator que afeta a capacidade de ensinar, é de 32,8%, por cá chega quase aos 70% (67,7%), colocando o nosso país no fim da tabela.

Outro indicador desfavorável é o da percentagem de alunos que repetiram pelo menos um ano ao longo do seu percurso escolar: 26,6% contra os 11,4% da média da OCDE. Portugal, apesar da evolução positiva que tem feito neste campo, continua a ter mais do dobro da média e a estar entre os países que apresentam pior desempenho. A falta de equidade, demonstrada pelo peso que as diferenças socioeconómicas e regionais têm no desempenho dos alunos, será um dos desequilíbrios a corrigir para melhorar não só este, mas todos os outros indicadores

As queixas relativas à falta de professores também superam a média, com 31,8% dos diretores de escola portugueses a referirem-na como obstáculo ao cumprimento da sua missão (por comparação com os 27,1% da média), e o acesso às tecnologias ainda deixa muito a desejar: só 34,9% dizem ter disponível na escola uma plataforma de ensino online e 32% acesso a internet rápida e eficaz, contra os mais de 54,1% e 67,5% respetivamente da média da OCDE.

Quanto à frequência do pré-escolar, um indicador tido como fundamental para o desempenho dos alunos na literacia em leitura, está abaixo, mas de forma não relevante - 7,2% dos alunos portugueses de 15 anos não frequentaram ou frequentaram apenas um ano de ensino pré-escolar - da média da OCDE, que é de 6,2%.

Fonte: DN por indicação de Livresco. Publicado, também, no blogue "Incluso"

A verdade que engana...

 

FACTO

A Escola "deve continuar a ser um espaço de reflexão, de troca de experiências e de abordagem de novas temáticas" para que continue a dar respostas às novas gerações. Fonte: Dnotícias.

COMENTÁRIO

A frase, hoje assumida, é do actual secretário regional da Educação. Lida sem contextualizar eu diria que é irrepreensível, embora com tons "lapalissianos". Concordo em absoluto. O problema está quando desviamos o olhar e o conhecimento para as circunstâncias que a rodeiam. Aí caímos, inevitavelmente, no aforismo do "bem prega...". É que, ai daqueles que, no quadro da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, saem do rebanho na convicção que se pode e deve fazer melhor. Tenhamos presente o que aconteceu na Escola do Curral das Freiras, entre outros casos menos mediáticos. 

Ora, quando se fala de "espaço de reflexão", tal obrigaria a uma liberdade para pensar e, consequentemente, agir de acordo com novos olhares. Seja o secretário honesto com a sua verdade, não é pedir muito, mas tal não é possível, por um lado, porque o sistema está amarrado a uma absurda centralização, onde tudo ou quase tudo, tem de ser autorizado pela hierarquia; por outro, porque o sistema, desde sempre, denuncia incapacidade para responder "às novas gerações". O sistema continua, teimosamente, a assemelhar-se a uma máquina, velha, mas todos os dias oleada, que produz um só produto (de aluno) e um único modelo (de funcionamento). Não conheço uma única escola pública na Região que saia do regime hierarquicamente imposto. E quando sai, caso do Curral das Freiras, foi o que se viu. Portanto, é uma falácia o que foi dito. Não é para levar a sério!

Se fosse possível "pensar", "experimentar" e actuar em conformidade, obviamente que há muito que, pelo menos alguns estabelecimentos de aprendizagem, tinham assumido a possibilidade de seguir caminhos distintivos. Certamente que outros preferissem a rotina que o vértice estratégico entende como o melhor para o sistema. Porém, o tempo, distante de experimentalismos bacocos, encarregar-se-ia de provar quanto estão errados os que optam por navegar em um mar sem ondas. E assim sendo, hoje como ontem, nem possibilidade de comparação existe, porque o sistema, repito, está preso no seu emaranhado, não fecunda nem se deixa fecundar pelas ciências. E quando aqui se chega, são muito raros aqueles que espreitam por um fresta e descobrem a possibilidade de sair desse escuro cruzamento, optando por um caminho de novas experiências proporcionador de luz. O sistema, leia-se secretário regional da Educação, está no cruzamento, com um olhar vago para as várias saídas, porém, dali não é capaz de sair. Completamente angustiado, vejo-o sentado, preferindo deixar o "marfim correr". 

De qualquer forma, distintos professores, aproveitem a oportunidade, tornem as escolas em "espaços de reflexão, de troca de experiências e de abordagem de novas temáticas". Talvez nunca ninguém tenha sido tão claro. Politicamente, foi um raro assomo de consciência. Aproveitem, porque estão escudados nas palavras circunstancialmente ditas! Ah, doravante, coloquem as crianças e jovens no centro das políticas educativas.

Ilustração: Google Imagens.

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. 

Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. 

Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.

A Escola que ensina a repetir e não a PENSAR

Os professores: sal da terra, luz da humanidade

“Os professores não têm futuro. Eles são o futuro.” - Philippe Meirieu

“Ensinar não é uma atividade como as outras. Poucas profissões serão causa de riscos tão graves como os que os maus professores fazem correr aos alunos que lhe são confiados. Poucas profissões supõem tantas virtudes, generosidade, dedicação e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. Só uma política inspirada pela preocupação de atrair e de promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos os sistemas de educação sempre celebraram, poderá fazer do ofício de educar a juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofícios.”

Pierre Bourdieu

Sabemos que ser professor é uma profissão única e singular. Sem professores, nenhuma outra profissão existiria. Sem professores, a herança científica, tecnológica e artística tenderia a desaparecer. Sem professores, a vida social e cultural ficaria mergulhada num deslaçamento caótico. E por isso, deveria ser o primeiro de todos os ofícios. No entanto, esta óbvia centralidade não tem tido o reconhecimento devido, seja no exterior, seja no interior da profissão.

No exterior, assistimos frequentemente a uma desvalorização do seu papel e estatuto. A uma desconsideração sobre o seu lugar no mundo educativo. A uma proletarização das suas condições de vida e de trabalho. De facto, basta lembrar a precariedade laboral de muitos milhares de professores sucessivamente contratados durante repetidos anos; a peregrinação recorrente por múltiplos lugares numa exigente adaptação a muitos contextos geográficos; o bloqueamento na progressão da carreira, congelando legítimas expetativas e burocratizando o regime de avaliação; a muito difícil tarefa de ensinar, muitas vezes, quem não quer aprender e de interagir semanalmente com muitas dezenas de alunos, todos únicos, todos diferentes; a intensificação (e a crescente complexidade) do trabalho que tende a ultrapassar largamente as horas legalmente prescritas; um estatuto da carreira docente estrangulado, funcionarizado e mal pago; um tempo pandémico que exige tudo às escolas e aos professores numa missão de alta complexidade; e a desautorização praticada por instâncias políticas e administrativas que se não coíbem de ordenar e de mandar executar ações que deveriam ser da responsabilidade exclusiva de cada profissional ou do colégio docente.

Os fatores enunciados fazem da profissão uma prática socialmente desprestigiada e pouco atraente, havendo o risco de uma crescente falta de professores, já hoje visível em diversos grupos de docência. A conjugação desta escassez com o envelhecimento crítico da classe é de molde a instituir um grave grito de alerta que tem de ser urgentemente considerado.

Mas não são só do exterior que surgem estes sinais preocupantes. No interior da classe, há uma excessiva tentação do rebanho, uma grande dessintonia em relação às funções chave do que deveria ser um professor, uma persistente subserviência face a orientações superiores que deveriam ser ilegítimas e por isso não acatadas, um excesso de obediência burocrático-normativa que faz esquecer o dever primeiro de fazer aprender, uma clausura no fechamento da sala de aula, uma solidão existencial que tende a não ver a vantagem do trabalho colaborativo no enfrentar e no resolver os problemas de aprendizagem, uma adesão a práticas avaliativas tendencialmente seletivas e excludentes, um investimento provavelmente insuficiente na capacitação e desenvolvimento profissional.

A profissão vive, assim, entre a proletarização e o profissionalismo. E seria bom que um número crescente de professores preferisse e praticasse uma ordem profissional mais autónoma, mais crítica, mais reflexiva, mais comprometida, mais solidária, mais colegial e mais inscrita no território onde se exerce. Pois só esta ordem nos redime da tentação canina e nos salva.

Mas esta opção exige uma radical desaprendizagem e uma reinvenção da pedagogia. Neste tempo tão exigente e cruel, precisamos de olhar, ver, reparar e intervir. Desaprender o vício da exposição, a servidão do dar a matéria e cumprir o programa, a comodidade do ensinar a todos como se todos fossem um. Fazer a identificação do que é dispensável ensinar e aprender, prescindindo de tudo o que sobretudo visa operar a distinção e a segregação escolar. Selecionar o que é social e humanamente relevante, nunca descurando a empregabilidade social dos saberes. Implicar os educandos na procura dos problemas e das soluções, organizando situações didáticas de participação, de pesquisa, de debate, de produção de conhecimento que ilumine a ação. Diversificar e contrastar as fontes de informação, escrutinar a fiabilidade, perceber a verdade e a falsidade. Multiplicar os canais de comunicação, os sistemas de entreajuda e complementaridade. Clarificar as metas ou os objetivos a alcançar e os caminhos e recursos que poderão sustentar um trabalho progressivamente mais competente, responsável e autónomo. Clarificar ab initio os critérios, os instrumentos e os procedimentos de avaliação, as condições de êxito e inêxito, as regras do jogo avaliativo. Valorizar a função reguladora, emancipadora e democrática da avaliação que deve ser muito mais importante do que a função classificativa/certificativa. Reconhecer e valorizar as inteligências múltiplas e saber que o sucesso tem de ser conjugado no plural, porque não há um, mas vários sucessos e a escola tem de os ver, reconhecer e valorizar. Criar e adotar múltiplos instrumentos de avaliação, relegando o teste escrito (os dois por período) para um secundaríssimo plano. Exercer a autoridade no seu sentido pleno e original de fazer crescer o outro em responsabilidade e autonomia. Dispensar a ameaça que inibe e o medo que paralisa procurando fundar uma comunidade exigente e solidária.

Também por estas razões, este é, como disse Bourdieu, o primeiro de todos os ofícios: o mais exigente, o mais necessário, o mais sensível, o mais delicado, o mais difícil. Um ofício que deveria merecer um outro suporte social e político, um outro olhar, um outro reconhecimento. A esperança e a confiança passam, necessariamente, por aqui.

José Matias Alves

Fonte: Público