A abjeção de eterno retorno

Por estatuadesal
Fernanda Câncio,
in Diário de Notícias,
05/09/2020

Desde 1984, quando se decretou que devia haver educação sexual na escola, que periodicamente surge um escândalo fabricado seguido de manifesto para que tal não suceda. Nunca tínhamos era visto um ex presidente e um ex PM subscreverem a ideia de que a discriminação só se combate se os pais deixarem.

Em 2004, decidiu-se em França que na escola pública os alunos menores não podem comparecer ostentando símbolos religiosos. Anunciada sobretudo como uma proibição do véu muçulmano, a decisão incidiu sobre todas as formas de traje afetas à religião. Nem as meninas muçulmanas podem cobrir o cabelo com véu ou lenço - muito menos usar burqa ou niqab -, nem os rapazes judeus usar quipá, nem os cristãos exibir crucifixos. A lei foi apresentada como uma defesa da igualdade de género e da liberdade das crianças - "a sociedade francesa não pode aceitar atentados à liberdade dos sexos e ao seu convívio", lia-se no relatório de "sábios" que lhe deu origem -, e está em vigor até hoje.

Estranhamente, nunca vimos os habituais paladinos portugueses da "objeção de consciência" dos encarregados de educação face às imposições da escola pública fazerem referência a esta compressão da vontade e das convicções dos encarregados de educação, quanto mais contestá-la ou apresentá-la como "marxismo cultural", "ideologia de género" ou "politicamente correto".

Do mesmo modo, não vimos nenhuma dessas vozes rasgar as vestes quando em 2017 o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos deu razão à Suíça no processo que os pais islâmicos de duas meninas de 11 e nove anos ali tinham levado devido à multa de cerca de 1300 euros que lhes fora aplicada por recusarem que estas participassem nas aulas - obrigatórias - de natação.

Argumentou o tribunal que o interesse das crianças de terem acesso a uma educação completa deve prevalecer face ao desejo dos pais de terem as suas filhas isentas das aulas de natação. A disciplina de educação física, da qual a natação faz parte, é vista pelos juízes como tendo um especial papel no desenvolvimento e saúde das crianças, observando o acórdão que "a escola desempenha um papel fundamental no processo de integração social das crianças" e que "o interesse dos estudantes em participar dessas aulas não é apenas nadar ou fazer exercícios físicos, mas, sobretudo, participar dessas atividades com todos os outros alunos, sem qualquer exceção quanto à origem da criança ou às convicções religiosas ou filosóficas dos pais."

Convém talvez frisar que o motivo pelo qual algumas famílias muçulmanas - há muitos muçulmanos que não concordam com isso - querem que as filhas cubram o cabelo e de um modo geral permaneçam "cobertas", não participando em aulas de educação física ou natação, é a ideia de que existe uma diferença fundamental entre os sexos, com papéis de género muito definidos, e que as raparigas devem ser educadas de forma diferente e "protegidas" dos rapazes. Quem pensa assim considera ser seu direito inalienável impor essa perspetiva não só às suas filhas como à comunidade escolar, com o que tal implica de exemplo de discriminação - porque crê que as suas crenças religiosas estão acima de tudo. Como se viu, o TEDH rejeitou tal perspetiva, tornando claro que vê o direito das crianças à igualdade, à saúde e ao desenvolvimento pessoal como sobrelevando as convicções dos pais e considera que os interesses dos menores não são sempre melhor representados pelos progenitores, não sendo estes donos dos filhos. Afinal, aquela multa imposta pelo Estado suíço é uma pena pelo dano que infligiram às filhas - aos seus direitos humanos.

Sabemos que este tribunal nunca teve de apreciar um caso em que em vez de educação física esteja em causa uma disciplina que visa especificamente familiarizar os alunos com os princípios da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, e contribuir para que sejam cidadãos informados e responsáveis, como se passa com a disciplina portuguesa de Cidadania e Desenvolvimento. Mas em face da decisão citada parece pouco provável que aceitasse o mesmo tipo de argumentos daqueles pais para recusar uma disciplina que visa evitar comportamentos de risco, sensibilizar para as questões ambientais, promover a igualdade de género e a não discriminação e contribuir para o conhecimento pelas crianças e jovens dos seus direitos e deveres.

Falo, claro, do pai de Famalicão que quer ver a sua "objeção de consciência" à disciplina de Cidadania e Desenvolvimento reconhecida na justiça depois de impedir os dois filhos de a frequentar e vê-los chumbar por faltas não justificadas por esse motivo. O caso, no qual a justiça portuguesa deverá ter em consideração a decisão de 2017 do TEDH, será interessante de seguir. Até porque veremos pela primeira vez tratada nos tribunais uma questão que está sempre a regressar à discussão pública, trazida sempre pelos mesmos - agora com o oportunista apoio de outros - e poderemos finalmente ouvir os argumentos dos que se lhe opõem tão desesperadamente.

Trata-se, como esclarece o progenitor em causa, Artur Mesquita Guimarães, da educação sexual. Porque é que tanto o apavora que a escola fale disso não diz; afirma apenas que é "competência dos pais". Também o manifesto que surgiu esta semana contra a obrigatoriedade da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento repete a ladainha: "No programa da referida disciplina inclui-se ensinamento sobre matéria de opinião íntima pessoal, moral e religiosa. Esta matéria tem sido publicamente anunciada em vista a libertar os alunos de "preconceitos e estereótipos" relativos à questão de género, e alterar "costumes, atitudes e valores" em matéria de sexualidade, assuntos que pertencem à responsabilidade educativa da família e não do Estado."

Mete sexo? É com os pais. Não surpreende ver sob estas palavras as assinaturas de prelados e reconhecidos fundamentalistas católicos, como não surpreenderia ver a de fundamentalistas muçulmanos - os pais das meninas suíças impedidas de nadar assinariam de cruz. Mas encontrar ali um ex-presidente da República (Cavaco), um ex PGR e juiz do Supremo (Souto de Moura) e um ex primeiro-ministro (Passos), todos da democracia e portanto da obediência à Constituição em vigor e à legislação europeia, não pode deixar de chocar.

É que, como se lê na muito resoluta resolução do Conselho de Ministros chefiado por Passos que em 2013 aprovou o V Plano Nacional para a Igualdade, Género, Cidadania e Não-discriminação 2014-2017, "é tarefa fundamental do Estado promover a igualdade entre mulheres e homens, sendo princípio fundamental da Constituição da República Portuguesa e estruturante do Estado de direito democrático a não-discriminação em função do sexo ou da orientação sexual."

Princípio fundamental e estruturante mas opcional, será? Parece que não: "A prossecução de políticas ativas de igualdade entre mulheres e homens é um dever inequívoco de qualquer governo e uma obrigação de todos aqueles e aquelas que asseguram o serviço público em geral."

Para tal, a resolução, cuja leitura se recomenda a todos e particularmente ao ex-primeiro-ministro que a assinou, privilegia "ações na área da educação enquanto pilar das políticas para a igualdade", nomeadamente "a produção do Guião de Educação, Género e Cidadania destinado ao ensino secundário (...) e que a igualdade de género constitua um eixo estruturante das orientações a produzir para a educação pré-escolar e para o ensino básico e secundário." Mais: reconhecendo que "tradicionalmente a sociedade portuguesa tem revelado alguma permissividade face às discriminações, no que diz respeito à orientação sexual e à identidade de género", anuncia-se como objetivo estratégico "prevenir e combater todas as formas de discriminação em função da orientação sexual e da identidade de género e promover a sensibilização de toda a sociedade portuguesa para esta problemática."

Poderá Passos, como poderão Cavaco o ex-ministro da Educação David Justino, também signatário do manifesto - e que em 2004, enquanto titular da pasta, defendeu que a educação sexual deveria fazer parte, incluída "num conjunto de questões ligadas à educação para a saúde e cidadania", de uma disciplina obrigatória ao longo de sete anos -, alegar que mudou de ideias. Que afinal as discriminações não devem ser combatidas pelo Estado, que a legislação europeia deve ser ignorada, que a defesa da igualdade na escola é só se os pais quiserem e que se a sociedade portuguesa é permissiva face à exclusão de pessoas, incluindo crianças, por causa da sua identidade de género e orientação sexual, ou se os estereótipos de género continuam a penalizar muito as meninas e mulheres - como a resolução citada reconhece - olha, azar.

Pode Passos, como podem Cavaco e Justino, até defender a "imediata revogação das leis de igualdade de género", à imagem do partido que está a marcar-lhes a agenda. Podem, em inconsciência ou consciência, objetar à Constituição. Podem isso tudo - e nós sentir abjeção.

Jornalista

Novamente a escola - Apenas uma despretensiosa reflexão

Há muito que me invade o pensamento: em todo o actual "ciclo básico", qual a razão da existência de ciclos (1º, 2º e 3º)? Depois, qual a razão substantiva para uma divisão por turmas?

Norteia-me o pressuposto de provocar o debate. Só o debate inteligente, sério e profundo é capaz de produzir mudança. E são tantos os que para isso podem contribuir. 

Ainda ontem li, no Dnotícias, com muito entusiasmo, pela beleza e qualidade do texto, a crónica do meu amigo Nuno Morna, que trouxe à colação uma série de artigos publicados pelo Le Monde sobre o tema "Le courage de la nuance". Refere no seu texto uma frase de Albert Camus: "Próximos da cegueira devido à polémica, deixamos de viver entre homens, mas num mundo de silhuetas. (...) Abafamos no meio das pessoas que pensam ter a razão absoluta". É isso. E aplica-se em múltiplos campos do debate. Também na escola, onde o aluno não é mais do que uma silhueta. Mas aquela frase fez-me recordar o que li em John Stuart Mill (1859): "A recusa em escutar uma opinião porque se tem a certeza que é falsa, é supor que a sua certeza é a mesma coisa que certeza absoluta". De facto vivemos um mundo onde alguns julgam ser portadores da verdade. Então, políticos, valha-nos Deus! E o que é para eles a verdade? Talvez o comodismo da eleição seguinte, não a geração seguinte. Ora, este posicionamento que deixo para debate, constitui a minha opinião. Só isso. Uma opinião ou uma convicção aberta à comunidade, depois de experiências e muitas leituras.

Começo por questionar a razão da existência de ciclos de estudo? Fará algum sentido, na aprendizagem básica, dividi-la em 1º, 2º e 3º ciclos? O assunto não é novo, eu sei, e até o Conselho Nacional de Educação já sobre este assunto se pronunciou, embora de forma ténue e muito cautelosa. O problema é, portanto, político. E como é político e a comunidade pouco se rala com os assuntos da educação, o seu debate não é considerado prioritário. Fica pela estúpida normalidade de uma enervante centralização do pensamento e da práxis.

Ora bem, quando se acaba com qualquer coisa que faz parte da nossa organização social e que se intuiu como certa, obviamente que se deseja uma outra que se enquadre na necessidade de uma nova resposta que seja amplamente compreendida. Partamos desta imagem: o professor e o aluno dos séculos XIX/XX estavam confrontados com a "sala de aula", com as carteiras normalmente individuais e alinhadas, com a secretária do professor, com o quadro, com os mapas, com o giz, com o silêncio e até com a régua do castigo. O mundo estava confinado à sala e ao pensamento da época. O aluno do século XXI está confrontado não com a "sala de aula", mas com o planeta e com fortíssimas fontes de informação que circulam e o envolvem a todo o momento através da tecnologia. Dois mundos completamente diferentes. E a pergunta é, como encaixar o mundo de hoje nos cubículos e nas convenções de ontem?

Não é possível. Uma escola fechada sobre si própria, que não interage com o mundo, que não deita abaixo os seus muros, que se circunscreve aos programas, aos testes e aos exames, em uma falsa meritocracia, é uma escola condenada, onde o prazer da curiosidade não existe. Quero eu dizer com isto que a aprendizagem é um continuum interligado, de invenção e reinvenção diária e de descoberta e fortalecimento da autonomia individual. A aprendizagem, mais do que um "conhecimento" pontual com a preocupação do teste de avaliação (normalmente, logo esquecido), deve assentar na abrangência da vida, da cultura, da plena formação do ser, porque a escola é formada pelas pessoas que lá convergem e que transportam interesses e sonhos. 

É pois pobre, muito pobre, chega a ser ridículo, cumprir o currículo, centrando a atenção, quase exclusiva, no domínio cognitivo. A vida é muito mais do que isso, do que disciplinas desconexas e assentes em uma segmentação por patamares. Existem outros domínios extremamente preocupantes que não podem ser ignorados: a origem dos alunos, a questão social, económica, cultural e o concomitante domínio emocional. Um fato de tamanho único, compreende-se que poderá assentar bem em uns poucos, mas muito mal na maioria. O que é gerador de infelicidade e de abandono. O insucesso passa a ser, e é, a marca indelével do actual sistema. Infelizmente, a escola está longe de conduzir à felicidade como não tem conduzido à plena construção do SER. 

Portanto, esse continuum devidamente interligado, na incessante busca de um conhecimento alargado, não se constrói com escolas sobredimensionadas (1.000, 1.500, 2.000 e até 2.500 alunos), currículos restritivos e com programas pensados por adultos, em uma centralização que chega a ser intelectualmente obscena, programas sempre acrescentados de mais qualquer coisita, oferecendo boa guarida às editoras, à custa de milhões que saem das algibeiras dos pais e dos cofres públicos. O Estado apenas deve ser o moderador (fiscalizador, também) e, em poucas páginas, definir um conjunto de competências a atingir no final do percurso básico. O resto é à escola, à sua comunidade educativa, à sua autonomia, que deverá pertencer a definição dos caminhos para lá chegar. Convenhamos que não existem duas escolas iguais em todas as áreas e domínios de análise, pelo que é um disparate tratar de forma igual o que é diferente. 

Esse continuum de aprendizagens constrói-se com um novo paradigma organizacional e PEDAGÓGICO. Mas como (?) quase oiço a interrogação de quem me lê. Construindo, é a resposta. Colocando em causa o velho sistema e não copiando ou transferindo experiências já realizadas. Essas apenas poderão servir de inspiração. Para além da não existência de ciclos, não não vislumbro qualquer interesse na existência de turmas ou na separação por idades. Da mesma forma que há famílias com crianças de diferentes idades que coabitam no processo de aculturação e aprendizagens diversas no seio onde se inserem. Trata-se de ver a escola segundo um ângulo diferente que rejeita o "modelo" convencional. Não existe uma resposta, mas várias. Essa postura exige que todos, refiro-me à comunidade educativa, não parem de aprender. O comodismo faz sofrer e mata. Que o digam os educadores. É nesta construção que o professor, mediador da aprendizagem, se torna uma peça fundamental. Não fazem pois sentido a existência de disciplinas, mas sim projectos onde cabem e disparam todos os conhecimentos. 

Um simples exemplo: uma garrafa de vinho como projecto de estudo. Ali acomodam-se a Geografia, a História, a Geologia, o Português, a Química, a Biologia, a Economia, várias outras indústrias, a música, eu sei lá... o que é possível organizar, em famílias de alunos (grupos), o estudo, em conjunto, sob a mediatização dos professores! E quem fala de uma garrafa de vinho, obviamente que pode enunciar muitas centenas de projectos que fogem à peregrina ideia de uma escola de espaços fechados, com disciplinas e patamares de aprendizagem. E com faltas! Tudo está interligado e tudo deve ser interpretado como um desafio. A escolha está entre uma atitude passiva (velha escola) e uma atitude activa (nova escola). É a sociedade que o exige. Se não fosse trágico, daria uma gargalhada com a recente polémica em redor da disciplina "Cidadania e Desenvolvimento". Então as questões da cidadania não são transversais na aprendizagem e trazidas a todo o momento para a formação? Ou dela querem fazer mais uma segmentação sujeita, até, a avaliação e perda de ano? É paranóico o que estamos a assistir.

Finalmente, não deixa de ser curioso que a VIDA real, o mundo laboral, cada vez mais pede trabalho em equipa, isto é, o êxito de uma empresa está directamente proporcional ao sentido de grupo e de pertença. Porém, a escola, no decorrer da formação básica (e não só), fechou-se na sua torre de marfim, como instituição que promove o individualismo, desde as primeiras idades até ao acesso ao superior. É cada um por si. Que raio de paradoxo é este entre a escola e a vida que pede competências! Deixem-se fecundar pelas ciências.

Ilustração: Google Imagens. 

Dar aulas?

Há algumas designações que considero absolutamente desadequadas no tempo que estamos a viver. Uma delas é o conceito de aula. Lê-se amiudadas vezes: os alunos regressaram às "aulas" ou, então, o professor que diz: "dou aulas". Ora, o conceito de aprendizagem, diferente do de ensino, não se coaduna com o tradicional formato que já alguém caracterizou de "autocarro", isto é, professor à frente na condução e alunos sentados atrás. Ora, o professor que conduz, debitando o manual, com maior ou menor habilidade, tenho por assumido que não cumpre o seu mister. Portanto, "dar aulas" constitui uma expressão que bole comigo, sobretudo quando centro a minha atenção nos primeiros nove anos de aprendizagem básica. No alicerce do conhecimento.

Disse o pedagogo Paulo Freire: "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens educam-se entre si, mediatizados pelo mundo". Esta mediatização, em um primeiro momento, pode designar-se ou centrar-se no professor.

Aliás, confesso que não me recordo o nome do autor, mas fiquei, desde a minha formação inicial, com a plena convicção que "ninguém ensina nada a ninguém, apenas toco e desperto a curiosidade, a compreensão", daí resultando a aprendizagem e a transferência para outras situações. E trago na ponta da língua uma frase de Georges Gusdorf que, aliás, bastas vezes escrevo: "o mais alto ensinamento do mestre não está no que diz, mas no que não diz". Significa isto o despertar da curiosidade, onde os assuntos, todos, sem excepção, dos menos aos mais complexos, nunca estão terminados visando o teste de avaliação, antes, como enalteceu aquele pedagogo que ainda há dias dele falei, o Rubem Alves, visa a aprendizagem, o "desaprender para aprender de novo, o raspar as tintas com que me pintaram. Visa desencaixotar emoções, recuperar sentidos". É um pouco por tudo isto que aquela expressão "dar aulas" constrange-me, fundamentalmente porque é a antítese do processo de aprendizagem, sobretudo a básica, repito.

Não deixa de ser curiosa a frase feita e sucessivamente repetida que fala de uma "aprendizagem ao longo da vida", uma aprendizagem contínua, de permanente preocupação pautada pela necessidade de novas respostas, porém, tragicamente, logo na formação básica, é imposta a resposta única, a do manual ou a do professor, obviamente sujeita a avaliação! É, por múltiplas razões, que aprecio a clarividência, pela abrangência e profundidade dos conceitos, o que o Rubem deixou aos professores como mensagem, na sua passagem pela Madeira a convite do Sindicato de Professores (SPM): 

"(...) Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado".

Daí que, professor que ensina cumpre o ritual, repete ao gosto da hierarquia, condiciona, não faz da sua acção um exercício de imortalidade. Quem cumpre o superiormente definido mantém os pássaros na gaiola, jamais promove e encoraja o voo. Um pouco por tudo isto trago em memória o ensinamento de André Berge: "Em vez de opor a educação nova à educação tradicional, mais avisado seria opor a educação educativa à educação não educativa". Situo-me nesse espaço de entendimento, de uma educação libertadora e criadora, que conduza à assunção da própria responsabilidade do educando e onde a "disciplina não gere o medo" (Erich Fromm, psicanalista, filósofo e sociólogo - 1900/1980). Hoje, a educação é, genericamente, geradora de medo. 

"Dar aulas" significa que, na tal metáfora do autocarro, o professor é o detentor do conhecimento, o que conduz, inevitavelmente, a apoderar-se do "discípulo". Uns esquecem-se do que aprenderam na sua formação pedagógica, esquecem-se, rapidamente, dos livros que leram e do que escreveram em monografias e em dissertações, pior, esquecem-se que foram alunos e quanto detestavam aquelas "aulas" a pedir "mais paciência que Jó". Há pais chamados à escola porque o aluno, pasme-se, desinquieta a classe porque faz muitas perguntas! E a pergunta, quando o ambiente é criado nesse sentido, pode significar que o aluno é curioso, até pela idade que o impele nesse sentido. De resto, é um absurdo privilegiar a palavra do professor relativamente à do aluno. O professor, em todas as circunstâncias, deveria assumir o importante papel de mediador da aprendizagem, jamais o de figura central, o protagonista em palco. A personagem principal é o aluno.

Assisti, no Funchal, há quatro, cinco anos, a uma palestra do Professor José Pacheco, palestrante em todo o mundo, hoje "exilado" no Brasil, onde desenvolve um notável trabalho. A determinada altura contou que, nos primeiros anos de carreira docente, planeava de forma irrepreensível as suas "aulas". E mesmo assim, com todas as preocupações e olhares atentos para a diversidade dos membros da classe, muitos não aprendiam. Este facto levou-o a concluir: "se eu preparo ao pormenor as "aulas" e, mesmo assim, eles não aprendem, então, posso deduzir que eles não aprendem porque eu "dou aulas". Simples.

Há um livro de Pierre Vayer, "Objectivos da Educação Psicomotora", no qual ele interroga-se: "o que é preciso fazer para que a criança se interesse". Ficou-me esta questão de princípio: "para aceitar a criança o adulto deve, primeiro, aceitar-se a si próprio". O problema é que o adulto, neste caso professor, tem um programa a cumprir com centenas de itens, e na condução do "autocarro" ele sabe que tem duas ou três paragens obrigatórias que o obrigam a uma avaliação do percurso. Avaliação que ele sabe ser dos alunos, mas também do seu próprio desempenho, no quadro de um sistema onde o tempo foge para cumprir determinações, algumas abstrusas, e sobre as quais não tem voz (mesmo que tivesse!). Portanto, "aceitar a criança" não passa de uma miragem. Resta-lhe "dar aulas" ou, melhor dizendo, "vender aulas" a troco de um salário mensal. Alguns furam as regras, é certo, mas correm o risco de um processo disciplinar. A hierarquia política não gosta de quem saia do "anormal".

Certo é que, por este caminho, nem a escola prepara para o mundo do trabalho, tampouco consegue formar cidadãos críticos e disponíveis. Por um lado, porque a escola está desfasada do mundo real; por outro, porque, através da "aula" bloqueia o pensamento, o talento, o interesse e o sonho. O drama de tudo isto aqui aflorado, tanto que há a dizer sobre isto, é que os professores ainda não deram conta, parece-me, que estão "reduzidos a meros técnicos e supervisores na fila da assembleia da educação, isto é, que são objectos em vez de sujeitos da história", salientou Lipman (2004). 

A Escola que deveria constituir um ponto de partida continua, assim, a ser um ponto de chegada. Há um livro de Pascal Paulos com o título: "A Escola faz-se com pessoas". Pois é. Faz-se, também, com utopias, não messiânicas, mas na esteira do Filósofo Agostinho da Silva, sempre na "busca incessante, inquietante, da Pessoa-Indivíduo e da Comunidade, que são os alicerces da Sociedade livre e civilizada". Valha-nos o facto de, em Portugal Continental, florescerem muitas iniciativas no sentido que aqui explanei.

Ilustração: Google Imagens.

Pela obrigatoriedade da Educação para a Cidadania

Por estatuadesal

Sandra Maximiano, 

in Expresso Diário, 

04/09/2020

Cerca de 100 personalidades, 88 homens e 13 mulheres, maioritariamente de direita, de uma classe social privilegiada, entre as quais o ex-Presidente da República Cavaco Silva, o ex-primeiro-ministro Passos Coelho e o cardeal-patriarca de Lisboa, D. Manuel Clemente, assinaram um manifesto a apelar à não obrigatoriedade da disciplina de Educação para a Cidadania e Desenvolvimento. Para os signatários, os pais têm o direito à liberdade na educação dos conteúdos da disciplina que advogam ser ideológicos e o Estado deve apenas cooperar e não impor esta educação.

Eu até consigo nutrir alguma simpatia conceptual por aqueles que defendem a liberdade de escolha individual e se levantam contra um Estado extremamente intervencionista e paternalista no que respeita à formação e educação dos cidadãos em matérias éticas e morais. Conceptualmente, a ideia de o Estado poder impor através da fixação de um currículo escolar o conceito de bom cidadão pode ser assustador, sobretudo quando pensamos em regimes totalitários. Mas a este nível, tenho dois pontos a ressaltar.

Primeiro, vivemos em democracia, e, não sendo menos verdade que existe uma certa escolha curricular para a disciplina, os conteúdos resultaram do trabalho de um grupo multidisciplinar com um vasto conhecimento científico de áreas sociais e exatas. A definição de conteúdos é consistente com o ensino da cidadania em sociedades democráticas e modernas com uma visão global dos problemas mundiais. Mais, em democracia o debate sobre os conteúdos da disciplina e a importância destes é certamente dinâmico e pluralista e deve seguir o contexto económico, social e ambiental do país e do mundo.

Segundo, a construção da cidadania na sociedade tem sido sobretudo assente em decretos de leis e imposta por penalizações. Veja-se o mais recente exemplo das multas para as beatas de cigarro deitadas para o chão. Estas multas fazem apenas sentido porque há ainda uma grande maioria de cidadãos que não respeita o espaço público nem o meio ambiente, havendo assim a necessidade de alterar este comportamento através de uma atitude mais coerciva. No entanto, idealmente, o que se pretende é que os cidadãos modifiquem o seu comportamento de uma forma mais intrínseca e estrutural onde o recurso a penalizações seja cada vez menos necessário. Para isso, a educação formal e informal, nas escolas e em casa, é extremamente importante. Se colocarmos numa balança estes dois “veículos de construção de valores de cidadania”, ou seja, a educação, por um lado, e as leis e as penalizações, por outro, a educação é certamente o meio que melhor defende a liberdade de escolha.

No que respeita aos conteúdos da disciplina, estes são latos e abordam temas como direitos humanos, educação ambiental, interculturalidade, participação cívica, igualdade de género, violência doméstica, segurança rodoviária, voluntariado, literacia financeira e sexualidade. No entanto, parece-me a mim, que a questão mais fraturante se prende com a questão da sexualidade. Como o professor universitário e antigo reitor da Universidade Católica Manuel Braga da Cruz, mentor do abaixo-assinado, disse ao Diário de Notícias, “eu não sei o que é o Estado a fazer educação sexual. Mais, afirmou ainda que “os pais consideraram que a educação sexual e de género, que não são propriamente assuntos de uma educação para a cidadania, são de grande sensibilidade moral e até religiosa”. Esta visão da disciplina é bastamente redutora, ideológica e totalitária.

Os pais, ao imporem a sua posição baseada num dogma religioso deixam espaço aberto para que se possa recusar o ensino de outras matérias, como por exemplo, o ensino do evolucionismo que contraria as crenças criacionistas. Não se deve restringir conteúdos porque estes chocam com dogmas religiosos ou outras crenças, o que se deve fazer é considerar práticas de ensino inclusivas e respeitadoras. A fé e a ciência não têm necessariamente de estar em conflito e não cabe aos professores criarem esse conflito e imporem escolhas. No que respeita ao evolucionismo, por exemplo, os estudantes não precisam de ser obrigados a acreditar que os humanos se desenvolveram de outras espécies, é preciso apenas que entendam porque é que os cientistas apoiam tal teoria e qual a evidência na qual os cientistas fundamentam a visão. Este é o tipo de ensino que permite abordar questões fraturantes de uma forma plural e justa.

Ensinar questões de grande sensibilidade moral e religiosa pode não ser tarefa fácil, mas o que é perigoso é transformar o ensino numa educação à la carte, onde aos pais seja permitido restringir os horizontes dos filhos. Permitir aos pais a objeção de consciência tornando a disciplina facultativa cria grandes injustiças para os jovens. Nem todas as crianças nascem numa família privilegiada, com disponibilidade de tempo para educar e com a capacidade para abordar determinados temas. Cai-se no perigo de muitos pais, sem perceberem a fundo quais são os conteúdos da disciplina, se sentirem chocados com um ou outro tema que pode ser mais sensível em termos religiosos e então impedirem o acesso aos seus filhos a conteúdos estruturantes. Assusta-me pensar nas famílias com baixa educação escolar e poder económico, que vivem em localidades mais isoladas onde o papel da religião é muito fundamental, mas que pode obscurecer a escolha destes pais. Se ter o Estado a escolher pode ser assustador, ter o padre da aldeia a escolher parece-me a mim bastante mais tenebroso.

Por último, há quem ressalte o perigo de os conteúdos da disciplina serem políticos. É verdade que o são. Mesmo os temas que aparentemente podem não levantar qualquer celeuma são políticos. Veja-se o caso do voluntariado. A promoção da atuação voluntária constitui uma das formas de construção de uma cidadania ativa e participativa, fortalece a integração das classes, promove a igualdade e a inclusão e ajuda os voluntários no seu processo de crescimento e realização pessoal. No entanto, apesar da importância do terceiro setor, para alguns, o seu crescimento pode implicar a diminuição da ação social do Estado.

A meu ver, o facto de os conteúdos serem políticos intensifica a importância da obrigatoriedade da disciplina. O debate de ideias e o pensamento crítico não deve estar apenas acessível a elites. A sobrevivência e crescimento da democracia, nomeadamente o combate à abstenção, a maior transparência na condução de políticas públicas e a diminuição da corrupção estão dependentes do desenvolvimento de uma sociedade educada e participativa.

Sou uma das subscritoras de um manifesto em defesa da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento como estruturante e obrigatória no ensino básico e secundário. O manifesto foi dinamizado pela Helena Ferro de Gouveia, e conta com o apoio da Susana Peralta, Ana Gomes, Maria João Marques, Teresa Violante, Pedro Bacelar de Vasconcelos, Teresa Pizarro Beleza, Daniel Oliveira, Alexandre Quintanilha, Catarina Marcelino, Miguem Somsen, entre outros apoiantes de diferentes esferas profissionais.

O facto de subscrever a obrigatoriedade da disciplina não significa que ache que o papel dos pais na educação para a cidadania não deve ser fundamental ou até mesmo o mais fundamental. Mas choca-me a arrogância intelectual das elites que se esquecem que a liberdade de escolha só existe verdadeiramente numa sociedade educada e informada.

As crianças quando nascem não escolhem o meio social, económico, as crenças religiosas, o partido político, o clube de futebol, nem se querem ser vegetarianas ou não. Os pais, como tutores, imputam a sua visão sobre o mundo, as suas preferências, muitas das vezes de uma forma totalitária e absolutista. Esta disciplina não pretende fechar visões, muito pelo o contrário, oferece aos jovens a possibilidade de crescerem para além da família, como seres individuais e com uma participação ativa em democracia.

Nota

Uma opinião para debate. Pessoalmente, concordo com  esta posição.

"O Homem não é completo senão quando joga" - Schiller

Há dias o Dnotícias publicou, sem qualquer comentário (nem era preciso), uma lista de material solicitado por um estabelecimento de aprendizagem da Região. Não me interessa saber se é público ou privado. Até porque, com maior ou menor exigência, o problema é o mesmo. Já vi uma lista de uma escola pública onde era pedido material "Caran d'Ache" que, segundo creio, não é nada barato! A questão é outra. Aos quatro anos de idade as preocupações de aprendizagem terão de ser outras, mais enriquecedoras e de menores encargos.

Guardo do saudoso Professor Rubem Alves (1933/2014) aquela ideia do "professor de espantos". A profundidade desta designação está muito para além do significado das palavras que a compõem. O "professor de espantos" ensina a pensar, cria na criança a curiosidade e, portanto, esse deve ser o objectivo da educação... criar a alegria de pensar, salientou Rubem Alves. "Quando o professor provoca a curiosidade da criança, ela pergunta, quando o professor manda, já estragou (...) a missão do professor não é dar respostas prontas, a sua missão é a de provocar a inteligência, o espanto, provocar a curiosidade (...)". Infelizmente, não é assim. Logo nas primeiras idades, a lista de material, a mochila ou o trolley pesam... pesam ainda mais, nas carteiras dos pais.

Pois, é o maldito programa, definido por alguns  adultos de conhecimento débil, de adultos que não escutam a voz dos investigadores, de adultos que têm a desfaçatez de complementar as suas políticas, afirmando que tudo é feito colocando a criança no "centro das políticas educativas". Que grosseira mentira! 

Ora, aquela lista apresentada por essa escola, semelhante a tantas outras listas de material, constitui a prova da falência de um pensamento adequado às verdadeiras necessidades do desenvolvimento das crianças.

Desde logo esquecem-se, intencionalmente, do importantíssimo acto de brincar e da descoberta, porque brincar é estruturante a todos os níveis. Tenho presente Luciana Leiderfarb em um artigo publicado no Expresso: 

"Bem-vindos à nova era, a das crianças que não têm tempo para brincar. E a dos adultos obcecados por ocupar-lhes os dias. Que mundo é este onde a brincadeira se tornou indesejável?". 

Nem mais, logo aos 3/4/5 anos matam a vivência de uma infância que não volta mais. Tudo porque existe uma absurda pressa em "ensinar", não sei bem o quê, quando no jogo infantil está lá tudo o que é fundamental. Como Gross (Les jeux des animaux - 1902) mostrou, "o jogo prepara a vida séria, como um projecto de vida séria que esboça, com antecedência, essa vida. Pelo jogo a criança conquista, pela primeira vez, a autonomia, a personalidade e até os esquemas práticos de que a actividade adulta terá necessidade".

De facto, vivemos um tempo de iliteracia motora de péssimas consequências. Em 2016 escrevi um texto subordinado ao título: "Andam a matar a importância de ser criança e de brincar". Transcrevo uma parte: 

“(...) As crianças são dotadas para brincar, é o seu estado natural. Precisam de ser perseguidas, de perseguir, lutar, correr, esconder-se, inventar. E a sociedade faz um esforço para as ter quietas e em silêncio”, comenta o especialista Doutor Carlos Neto. Num quadro de quase permanente institucionalização, em que os mais novos passam na escola quase tantas horas diárias quanto um adulto no trabalho, a configuração do seu tempo livre nesse espaço revela-se determinante. E a escola “ainda trata o recreio como algo avulso ao processo de ensino”, sem perceber que “o tempo para brincar deve ser bem estruturado e encarado como um contributo para aprender (...) No jardim de infância a situação é semelhante. Em Portugal, de Fevereiro a Maio — a estação invernal — as crianças passam apenas uma média de 10,8% do seu tempo em espaços exteriores, mais apetecíveis para a brincadeira livre. Este é um dos dados que constam do estudo “Interação Criança-Espaço Exterior em Jardim de Infância”, da autoria de Aida Figueiredo. A professora da Universidade de Aveiro concluiu ainda que, nas creches observadas, os bebés com menos de um ano só saíram ao exterior duas vezes em quatro meses. O estudo serve também para comparar realidades educativas opostas: se na Noruega, por exemplo, são exigidos entre 24,2 e 33 m2 por criança, em Portugal apenas são previstos 4 m2 por criança.

Quando é que o brincar livremente se tornou a actividade mais rara, menos praticada, na vida das crianças? E quando é que este quadro negro passou a ser encarado como normal? “O que não é normal é não se olhar para as crianças como cidadãos com direitos, isto é, com direito ao tempo livre e a fazer o que é próprio na infância: brincar, correr e dialogar com outros”, frisa Maria José Araújo. Para esta especialista em educação e professora no Instituto Politécnico do Porto, chegámos a um ponto em que o acto de brincar é excedentário e conotado como “fútil” pelos adultos, cuja ideia de competência “passa por estruturar a vida das crianças, não respeitando as suas necessidades nem proporcionando as condições para elas poderem brincar”.

E brincar está longe de ser fútil. “É uma actividade completa, em que as crianças aprendem a decidir, a negociar, a colaborar, a pensar e a criar; descobrem o que querem e como querem fazer; elaboram e exprimem as suas fragilidades e traumas; e começam a ler a realidade social, a interpretá-la e a agir sobre ela”, diz a investigadora. Pelo contrário, o não brincar ocasiona danos profundos no ser humano: “Gera crianças mais obesas, mais sentadas, com menos competências sociais e relacionais, mais isoladas e individualistas, e que em adultos estabelecem relações mais difíceis. (...) Promove, igualmente, uma pandemia de crianças cansadas e stressadas que acabam sendo alvo de medicação". (...) “Estes miúdos vão para a sala de aula brincar, extravasar, porque não lhes foi dada outra hipótese. Ora, uma criança que não brinca não aprende a concentrar-se”

Em um outro texto, de 2018, publiquei a síntese de outros autores que tive o ensejo de os ler e estudar:  

Sublinhou Jean Chateau (1961), "se o jogo desenvolve as funções latentes, compreende-se que o ser mais bem dotado é aquele que mais joga" (...) "para ela quase toda a actividade é jogo, e é pelo jogo que ela descobre e antecipa as condutas superiores" (...) "a fuga leva a criança para um mundo onde ela é toda poderosa, onde pode criar". Para Claparède, in Psychologie de l'enfant e pédagogie expérimentale, "o jogo é o trabalho, o bem, o dever, o ideal de vida. É a única atmosfera em que o seu ser psicológico pode respirar, e, consequentemente, pode agir" (...) Perguntar por que joga a criança, é perguntar por que é criança". Ou então, na palavra de Schiller "o Homem não é completo senão quando joga".

É óbvio que não estamos no tempo da "pedra - ardósia", do "lápis de pedra" e da esponja ou paninho! Os tempos são outros e os materiais também. Claro que isso é entusiasmante. Mas, atenção, nada de subjugar as crianças aos interesses das editoras e das empresas que colocam "coisas" no mercado que, no fundo, pouco ou nada adiantam. É isso que está a acontecer desde há muito! Apenas um exemplo: escrever, todos os educadores sabem, constitui um acto de coordenação óculo-manual. Certo? Pois no jogo infantil são inúmeras as situações que podem ser vividas para desenvolver essa habilidade que depende, em muito, da melhoria da motricidade fina. Tenho um neto que, um dia, tinha ele três anos, regressado da escola, disse-me: "avô, tenho de fazer os TPC". E o que eram? Muitos riscos, ora para a direita, ora para a esquerda, ora na vertical. Questionei-me, para quê, quando são inúmeras as situações, onde, através do jogo, na escola e em casa, é possível desenvolver essa plasticidade motora. O "caderninho de riscos" mecaniza (não torna o gesto doce e adaptado) aquilo que deveria ser uma capacidade adquirida através do jogo. 

Conclusão: aos 4 anos, não tenham pressa. Esqueçam esse condicionador programa e essa avidez de adulto em "produzir" à custa da criança. Tenham presente o texto do Psicólogo Eduardo Sá: "(...) aquilo que me preocupa é que mais escola, sobretudo como ela está a ser vivida, signifique menos infância e quanto menos infância, mais nos arriscamos a construir pessoas magoadas com a vida. Quanto mais longa e mais rica for a infância mais saudável será a adultez (...) os pais estão muito enganados ao pensarem que mais escola significa mais educação (...) neste momento a infância começa a ser perigosamente a escola e, de repente, há toda uma vertente tecnocrática como se o que estivesse em primeiro lugar fosse toda a formação e depois viver a vida. Isto é um absurdo". 

Um lamentável absurdo. Libertem, pois, as crianças, não lhes roubem o tempo de infância. 

Nota

Texto inicialmente publicado no blogue:

www.gnose.eu

Ilustração: Dnotícias - Google Imagens.

Normal anormalidade!

 FACTO

Secretário da Educação garante que o novo ano lectivo arranca na "MAIS COMPLETA NORMALIDADE". Fonte: 1ª página do Dnotícias de 30.08.2020

COMENTÁRIO

Disco riscado

Na mesma edição do Diário leio outros títulos: "Este é um ano dramático", a propósito da restauração (páginas 2 e 3); logo a seguir "Primeiro semestre de 2020 com tendência crescente de pensões" (páginas 4 e 5); nas duas páginas seguintes: "Novo ano lectivo começa com problemas antigos". Isto é, por razões distintas, porém relacionadas com a pandemia, todos estão aflitos menos o secretário da Educação, quando sublinha que o ano lectivo arranca na "mais completa normalidade".

Normalidade porque existem edifícios? Porque existem salas? Porque as cantinas funcionarão? Porque os professores têm os seus horários? Porque há administrativos e funcionários de acção educativa? Se tudo isto confere normalidade ao funcionamento da escola, enquanto instituição de aprendizagem, tudo bem. O problema é a gestão da pandemia! Pois, como se diz no desporto, o futebol é fácil, a bola é que atrapalha! A chatice é a pandemia e as severas limitações impostas em defesa da saúde pública. E sendo assim, NÃO EXISTE, não pode existir a "mais completa normalidade". Até, no plano político, é um grave erro assumir esse quadro, quando tudo está configurado na incerteza. Basta que surjam (oxalá que não) um caso aqui e outro ali e o pânico instala-se. Basta ter presente a primeira fase do surto epidemiológico.

Mas há um outro aspecto que considero da maior relevância voltar a equacionar: o velhíssimo e ultrapassado sistema organizacional que, tal como "a bola que atrapalha", também não facilita a dinâmica educativa neste tempo complexo, não só ao nível da saúde pública, mas também no quadro de uma resposta à sociedade que está a despontar. Este sistema, para quem estuda estes problemas, bloqueia as experiências portadoras de futuro. E esta seria uma óptima oportunidade para mudar, corrigir, desenhar e responder às novas necessidades. E nada disso foi ou está a ser concretizado.

Pior, ainda, e aqui a situação constrange-me: a Autonomia da Região da Madeira. Por que raio o sector educativo continua agarrado às determinações do Ministério da Educação? Se isto por aqui existe para cumprir ou "adaptar", então não é necessário ter uma estrutura tão pesada quanto a que a Região dispõe. Mas que fique claro que a Autonomia permite, sem ferir o quer que seja a Constituição da República, traçar o seu próprio caminho. A Constituição não impede uma nova política arquitectónica dos edifícios, não impede a organização do sistema, não impede que se avance no conceito de turma, de aula, de "ano lectivo" e não impede que tenhamos uma orientação pedagógica distintiva. Tudo isto é possível. Entretanto, do meu ponto de vista, não obsta que a Região deva lutar para, em sede de uma próxima revisão constitucional, caminhar no sentido de "um país, três sistemas educativos", sem que tal coloque em causa os desígnios nacionais. 

O que, porém, constato, é a insistência em um "modelo", que não tem ponta por onde se pegue, daí que não estranhe a "MAIS COMPLETA NORMALIDADE". 

Ilustração: Google Imagens.

A PANDEMIA E A REDUÇÃO DOS PROGRAMAS ESCOLARES

Não sou técnico de saúde, mas isso não impede que não esteja preocupado. A consciência de cidadão atento, a partir de alguns elementos que me chegam, levam-me a deduzir que há uma absoluta necessidade de redobrar os cuidados relativamente ao surto pandémico. Não se pode facilitar, mas, pelos relatos, parece-me que há cidadãos e, pior, governantes que talvez pensem que isso do Covid19 não passa por aqui. Passa e existe a probabilidade de tornar-se em uma situação preocupante. Todos em alerta pode constituir a melhor "vacina" enquanto ela não chega. 

O que aqui me traz é a "reabertura" da escola. Ora bem, perante uma situação de pandemia que nos ataca por qualquer lado, por maiores que sejam os cuidados, não entendo que os governantes queiram o melhor dos dois mundos: isto é, compaginar as preocupações da pandemia com o cumprimento dos exaustivos programas escolares, desejando, por extensão um normal funcionamento da escola. Como se nada estivesse a acontecer.

Não é possível tal conjugação, por melhores que sejam os actos de limpeza/desinfecção dos espaços e todas as práticas de segurança pessoal. 

Este momento de "reabertura" da escola, sublinho, no "actual sistema de ensino", implicaria uma substancial redução dos programas, interligando-os ao longo dos anos, de tal forma que o ESSENCIAL fosse separado do ACESSÓRIO. Com isso, o sistema ganharia a dois níveis: primeiro, constituiria um importante passo (experiência) na perspectiva de uma mudança na (da) escola; segundo, permitiria uma menor (mais racional) presença no espaço escolar, horários mais compatíveis (alunos e professores) e possibilidade de menores interacções. Que ninguém se esqueça que existe muita "tralha" programática que poderia e deveria ser evitada.

Ninguém fala disto, face a um quadro absolutamente anormal que todos estamos a viver. Querem, apenas, o regresso à escola para rever a "matéria do último período" (afinal, o ensino a distância foi infrutífero) e cumprir os programas do próximo ano. Sem plano alternativo. E da mesma forma que fomos surpreendidos em Fevereiro/Março, podemos voltar a ter de enfrentar uma situação complexa. Esta situação exigiria um redobrado cuidado.

Estou preocupado em função das últimas notícias. Em Março tudo foi novo; agora, não, já é possível ser preventivo. 

O meu saudoso Professor Fernando Ferreira, um dia disse-me a propósito de uma dada situação: "sabes, há um provérbio português que diz: "quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o carregue"...

Ilustração: Google Imagens.

E agora, Escola?

Por António Nóvoa
Professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
e ex-reitor da mesma universidade

Um novo ambiente educativo

Há muito tempo que a educação escolar revela sinais de fragilidade. Por vezes, ouve-se mesmo dizer que “as escolas do século XIX não servem para educar as crianças do século XXI”. Como reinventar o modelo escolar, tal como o conhecemos nos últimos 150 anos?

Correndo o risco de uma simplificação excessiva, recordo uma série de palestras que fiz no Brasil, há cerca de dez anos, nas quais recorri às metáforas do quadro-negro e do celular para comparar dois ambientes de aprendizagem.

O quadro-negro é um objeto vazio (precisa de ser escrito), fixo (não se pode mover) e vertical (destina-se a uma comunicação unidirecional). O celular é um objeto cheio (contém as enciclopédias do mundo), móvel (desloca-se conosco) e horizontal (facilita uma comunicação multidirecional).

Quer isto dizer que o quadro-negro é inútil? Não. Nada substitui uma boa lição. Quer isto dizer que, a partir de agora, tudo será digital? Não. Nada substitui um bom professor.

Precisamos de construir ambientes educativos favoráveis a uma diversidade de situações e de dinâmicas de aprendizagem, ao estudo, à cooperação, ao conhecimento, à comunicação e à criação. Nesse sentido, a metáfora do celular é mais inspiradora do que a metáfora do quadro-negro.

Reações à pandemia

Em educação, a covid-19 não trouxe nenhum problema novo. Mas revelou as fragilidades dos sistemas de ensino e do modelo escolar. O que era assunto de debate entre especialistas passou a interessar toda a gente, sobretudo as famílias confinadas com os seus filhos que, de repente, se transformaram também em seus “alunos”.

Como têm sido as reações à pandemia?

Os governos têm sido imprudentes e até insensatos. Devemos reconhecer o esforço para manter uma certa “continuidade educativa”, com resultados aceitáveis para as classes médias, mas desfavoráveis para as classes populares. Todos referem que o recurso ao digital provoca ainda mais desigualdades, mas pouco, ou nada, tem sido feito para ultrapassar esta situação.

Muitas instituições, e também universidades, sobretudo públicas, ficaram bloqueadas numa discussão inútil sobre o uso ou desuso do digital e do “ensino remoto”. Outras, sobretudo privadas, transformaram o digital no novo Deus da educação. São dois disparates, do mesmo tamanho, ainda que de sinais contrários.

O melhor foram as reações de muitos professores que, em condições dificílimas, conseguiram inventar respostas úteis e pedagogicamente consistentes, através de dinâmicas de colaboração dentro e fora das escolas. A Unesco identificou e divulgou essas experiências, que constituem uma base importante para repensar o ensino e o trabalho docente.

E agora?

Alguns, advogam um “regresso à normalidade”, opção impossível e indesejável. Libertaram-se energias que não conseguimos colocar de novo dentro da caixa. E, de todas as formas, não seria desejável voltar a rotinas desinteressantes.

Outros, aproveitam a oportunidade para explicar que “tudo vai mudar”, rapidamente, com a desintegração das escolas e a transição para o digital. Na verdade, esta solução já era defendida, pelo menos desde a viragem do século, em discursos de “personalização” das aprendizagens, cientificamente legitimados pelas neurociências e com recurso à inteligência artificial.

Não me revejo nessas opções. Defender o imobilismo da “normalidade” é o pior serviço que podemos prestar à educação pública. Sustentar o confinamento, para sempre, da educação em espaços domésticos ou familiares seria abdicar de uma das mais importantes missões da escola: aprender a viver com os outros.

Acreditar que nada vai mudar ou que tudo vai mudar rapidamente são duas ilusões igualmente absurdas. Em educação, as mudanças são sempre longas, fruto do trabalho de várias gerações.

O recurso ao digital não é inocente, pois este “meio” influencia o acesso e a organização do conhecimento. Para além disso, o seu uso público é condicionado por ser controlado pelas grandes empresas privadas. Torna-se urgente assegurar o acesso de todos ao digital e valorizar o software livre, universal e gratuito. Mas a questão essencial nunca é sobre os instrumentos, é sempre sobre o sentido da mudança.

O sentido da mudança

Duas perguntas principais marcam o ritmo das interrogações pedagógicas do nosso tempo: como construir um ambiente educativo estimulante? Como entrelaçar o trabalho educativo dentro e fora das escolas?À primeira pergunta responde-se com a metáfora da biblioteca. O novo ambiente escolar será parecido com uma grande biblioteca, na qual os alunos podem estudar, sozinhos ou em grupo, podem aceder e construir o conhecimento com o apoio dos seus professores, podem realizar projetos de trabalho e de pesquisa… A pandemia mostrou que não se aprende apenas através de aulas. À segunda pergunta responde-se com a metáfora da cidade. Há 50 anos, uma geração notável de educadores construiu duas utopias: a educação faz-se em todos os tempos e em todos os espaços. A primeira, deu lugar à educação permanente, à educação ao longo da vida, que se tornou o mantra dos discursos e das políticas. A segunda, ficou largamente por cumprir, até que a pandemia mostrou que não se aprende apenas dentro das escolas. A educação faz-se em todos os espaços, na cidade.

Nas mãos de professores e alunos, com sensibilidade e tato pedagógico, o digital pode ser um instrumento importante para apoiar as mudanças necessárias na educação e no ensino.

E as universidades?

Quando era reitor da Universidade de Lisboa perguntaram-me onde estava o futuro das universidades. Respondi: na educação básica, no reforço de uma educação pública de qualidade para todos. Sem isso, dificilmente teremos boas universidades.

Mas é preciso fazer também a pergunta inversa: onde está o futuro da educação básica? A minha resposta é simples: está, em grande parte, nas universidades, porque são elas que formam os professores, porque são elas que têm a “massa crítica” necessária para reforçar a educação como bem público e bem comum.

Os problemas educativos, agora expostos com nitidez pela pandemia, não são novos. Estamos, sim, a assistir a uma aceleração da história. Os próximos tempos vão ser marcados por mudanças profundas. Hoje, mais do que nunca, precisamos de universidades com grande autonomia e liberdade, com espírito crítico, comprometidas com a inovação pedagógica e o reforço do espaço público da educação. É por aqui que passa grande parte do futuro das sociedades do século XXI.

Não vai correr tudo bem

Mais que o início das aulas, o regresso da escola vai representar um segundo (e mais desafiante) desconfinamento. Porque, “de repente”, haverá dois milhões de crianças que vão alterar o relativo isolamento social em que, desde Março, vinham a viver e passarão a interagir umas com as outras, de forma aberta, em contexto escolar.

Porque o ensino presencial, que vem sido reclamado (e bem!) pelos pais e pelos professores — e dado que as escolas não “esticaram” os metros quadrados que atribuem a cada turma (podendo o número de alunos, nalguns casos, chegar a 30) — passará a decorrer com o recurso a “pelo menos um metro de distância” entre alunos, em sala de aula, o que fará com que as crianças, mesmo com máscara e advertidas para os cuidados de saúde que devem ter, estejam demasiado próximas umas das outras, multiplicando (em muito) as probabilidades de risco de contaminação.

Porque o regresso às aulas se irá dar num contexto em que a relação entre trabalho presencial e teletrabalho dos seus pais estará mais “equilibrada”, o que faz com que, agora, não haja nem um quarto nem um terço dos alunos na escola. E que a tensão de todas as manhãs irá escalar; muito. Porque as horas no trânsito, o tempo para respeitar os procedimentos de entrega das crianças na escola (sobretudo, das mais pequeninas) e as próprias alterações climatéricas irão chocar com as recomendações preventivas que as escolas irão definir para o início do trabalho diário, o que vai ser um factor de “turbulência” para as crianças, para a escola e para a família, levando a que se “facilite” e se arrisque mais vezes.

Porque a contratação de (muitos) mais assistentes operacionais que consigam garantir as medidas de prevenção configuradas “no papel” tarda, e as escolas se vêm, uma vez mais, com a necessidade de pôr em prática medidas suplementares sem que sejam desbloqueados os recursos que o bom senso recomendaria que existissem, o que faz com que haja grandes diferenças entre aquilo que esperamos que aconteça e o que pode vir a acontecer.

Porque a forma como as escolas estão a preparar-se para “poupar” inequivocamente nos tempos de recreio, em nome da protecção das crianças, nos volta a trazer uma fórmula do género: “recomenda-se que, para sua segurança, as crianças não sejam crianças”. Que terá consequências graves na dinâmica das aulas e no aproveitamento escolar. Não ficando muito claro a quem competirá a gestão desta versão confinada de recreios, por mais que a sua consequência se configure muito preocupante. Já não sendo possível o recurso ao ar livre que, tantas vezes, nestes últimos meses foi mais uma sala de aula para muitas crianças mais pequeninas.

E porque as crianças vão, como de costume, saltitar entre actividades curriculares, actividades extra-curriculares, lúdicas, desportivas, etc., circulando por vários grupos, o que fará com que as probabilidades de multiplicarem várias vezes as suas interacções traga aumentos geométricos de riscos de contaminação consigo.

Logo, mesmo que o façam movidos por intenções generosas e não o repitam a torto e a direito, não façam com que se continue a presumir que, em relação ao próximo ano lectivo, “vai correr tudo bem”. Não vai! Não há como correr! E não se pressuponha, por favor, que tudo será uma catástrofe. Todos temos esperança que não seja assim! Mas irá haver, sem dúvida, muitos surtos localizados de covid, em contexto escolar. Em função deles, é claro que, temporariamente, muitas escolas terão de suspender a sua actividade lectiva presencial. Mas não está minimamente claro qual será o “plano B” ou o “plano C” das escolas, diante disto. Voltaremos (supõe-se), nesses interregnos, ao ensino à distância, por mais que seja preciso que se pergunte “Como?” e se cada aluno terá, dentro de um mês, um computador e meios digitais a que corresponda a essas necessidades. Não está, também, claro se os pais, mal isso suceda, terão meios e medidas sociais de protecção para acompanharem os seus filhos, porque se depreende que, regra geral, em função da sua idade e do risco que isso representa, os seus avós não o consigam fazer. E, o mais importante deste imenso imbróglio, digam-nos, por favor, o que se espera dos professores. Porque se o seu espírito de missão não se questiona, a sua idade e os factores de risco que possam ter não são aspectos que não nos preocupem e que não venham a trazer consigo muitas ausências forçadas e muitas dores de cabeça para nós, pais.

Acresce que, agora sim, depois de Março, os nossos filhos estão a regressar às aulas. E que os formatos generosos de transmissão de conhecimentos que se tentaram trazer para o seu dia a dia, durante a quarentena, abriram fracturas muito grandes no seu acesso acesso, legítimo, à escola. Na forma como “assimilaram” as matérias escolares e como entrarão neste ano lectivo com as maiores discrepâncias individuais entre alunos com que a educação obrigatória, porventura, já conviveu. E, depois, há às metas educativas. E o mais com que se convive num ano escolar. E, no meio disto tudo, fica a ideia que o Estado — que tem nas mãos uma tarefa duma complexidade inacreditável — parece falar connosco como se todos tivéssemos “necessidades educativas especiais”. E não fôssemos clarividentes e equilibrados. E não aguentássemos a verdade a que temos direito. Por mais que, todos juntos, informados e comprometidos, ajudamos a revolver melhor!

Finalmente, que não se fale da chegada de uma vacina em Dezembro como se a sua chegada diminuísse todos os riscos, de forma imediata, e ela não nos merecesse reserva e os cuidados indispensáveis, num primeiro momento.

Ou seja, o próximo ano lectivo vai ser duro! Para nós. Para as escolas. E, naturalmente, para os nossos filhos. Diante de tudo isto, teremos toda informação, todos os cuidados e (desculpem!) todo o respeito que mereceríamos? Infelizmente, acho que não. Mas ainda estamos a tempo…

Eduardo Sá

Fonte: Observador

Carta em jeito de desabafo

Meu Caro Amigo Dr. José Júlio,

Li o artigo publicado na edição de hoje do Dnotícias. Assino por baixo, pela lucidez da análise no que concerne às gravíssimas limitações conceptuais sobre a questão central que dá título ao texto: "A tomada de decisão". 

Eu sei que sabes que esta escola está morta há muitos anos e que poucos deram por isso! Continua assente nas traves-mestras da Sociedade Industrial e, entretanto, estamos já a viver a 4ª Revolução, marcada pela convergência de tecnologias digitais, físicas e biológicas. Este quadro deveria nortear, simultaneamente, a revolução de todo o sistema educativo, onde não se coloca a questão de ensinar, mas a de aprender. 

Ando há quase 50 anos preocupado com isso, comprometido com essa revolução, pelo que fui aprendendo com  os meus professores e analisando de tantos o que sobre estas matérias se debruçaram. Infelizmente os avanços têm sido nulos, para além de algumas mudanças absolutamente marginais que não mexem no âmago dos problemas. Tens razão quando sublinhas:

"Acredito que, se o nosso ensino estivesse estruturado para ensinar a aprender e criar consciência analítica e crítica, a utilização de tais ferramentas tornar-se-ia uma atitude rotineira de fácil e frequente utilização" (...) " Infelizmente, (...) continuamos a fazer mais do mesmo ou "ligeiramente diferente" no que ao sistema de ensino diz respeito. Tendo em conta que "as mesmas causas produzem os mesmos efeitos" não é difícil tirar conclusões...

Pois é, Caro José Júlio, isso compagina-se com uma outra frase de Paulo Freire que, recentemente, deixaste na tua página de facebook: "Seria uma atitude ingénua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceber as injustiças sociais de maneira crítica." As injustiças sociais e tudo o que a elas está associado, acrescento. 

Este sistema educativo é aquilo que é porque tem, por um lado, um fundamente ideológico e, por outro, também, de ignorância, por ausência de clarividência de quem tem a responsabilidade de governar. É mais fácil repetir do que ser criativo e inovador com soluções portadoras de futuro. É por isso que continuam a designar as escolas por estabelecimentos de ensino e não por estabelecimentos de aprendizagem; continuam a manter currículos e programas, desarticulados e, pior ainda, desligados da vida real; continuam a manter uma ideia de "aula", de "turma" e de "ciclos" desadequada do que exige uma aprendizagem séria que, simultaneamente, respeite interesses, necessidades e sonhos individuais; continuam a manter uma escola para todos ao invés de uma escola para cada um. Pior, ainda, José Júlio, quando, ao contrário da descentralização e de uma autonomia que desperte interesses nas diversas comunidades educativas, o sistema político coarcta, ao manifestar, em todos os processos, a sua tendência heterónoma. 

Talvez não saibas, mas a propósito disto, um Professor (Licínio Lima) escreveu, resumindo o que se passa: "sejam autónomos nas decisões que já tomámos por vós". Ora, quando assim é, torna-se impossível concretizar o teu desejo de "ensinar a aprender e criar consciência analítica e crítica (...)". Talvez porque essa consciência crítica possa tornar-se perigosa! O curioso é que, mais tarde, só muito mais tarde, depois de uma vida de castração do pensamento, pedem aos jovens para serem inovadores, criativos, prospectivos, empreendedores e que saibam analisar as forças e as fraquezas, as oportunidades e as ameaças, saibam, enfim, navegar nas ondas da incerteza. E até fazem cursos nesse sentido.

Sabes, Caro José Júlio, a escola está cheia de tralha e ninguém tem consciência disso. Ou, então, sabem, mas denunciam medo da ruptura.

Parabéns José Júlio, às vezes parece que estamos sós, mas isso não é verdade. 

Um abraço de Amizade e obrigado pelo texto.

Ilustração: Google Imagens.

A mais baixa proporção do ensino público situa-se no pré-escolar

O Instituto Nacional de Estatísticas dá a conhecer alguns detalhes do sistema educativo em Portugal. Através dos números ficamos a saber quantos alunos estudam no ensino público, como se distribuem os professores pelos diferentes níveis de ensino e qual o investimento do Estado em Educação. O EDUCARE.PT passou em revista a informação sobre o setor da educação coletada pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) no Anuário Estatístico de Portugal 2019.

Em 2017/2018, o ano letivo de referência das estatísticas relacionadas com o setor da educação, contavam-se 1,6 milhões de alunos matriculados no ensino não superior, ou seja do pré-escolar ao secundário. A distribuição pelos diferentes níveis de escolaridade fazia-se assim: 240 231 alunos no pré-escolar, 987 704 no ensino básico ( 1.°, 2.° e 3.° ciclos), 401 050 no ensino secundário e 4 741 no ensino pós-secundário não superior.

Ensino público prevalece

Separando ensino público e privado, os dados do INE mostram que ensino público mantém a preponderância nos diversos níveis de educação no que toca ao número de alunos matriculados. Do pré-escolar até ao ensino secundário, 80,1% do total de alunos a estudar em Portugal fá-lo na escola pública. A rede de ensino público abarca 72,5% do total dos estabelecimentos de ensino e emprega 86,4% do pessoal docente.

Num cenário em que a frequência do ensino público prevalece, de forma clara, sobre o privado há apenas uma exceção. O pré-escolar público representa a mais baixa proporção de ensino público: 53,1%. “Não se afastando muito da linha média da década”, refere a 111.ª edição do anuário do INE.

Ainda no pré-escolar, o ano letivo de 2017/2018 caracterizou-se por uma diminuição de 5,4% do número de crianças matriculadas. Acompanhada também por uma diminuição de 0,5% do pessoal docente. Isto, relativamente ao ano de 2016/2017. Também o ensino básico registou uma diminuição do número de alunos matriculados no 1.°, 2.° e 3.° ciclo, na ordem dos 0,6%, 2,5% e 1,1%, respetivamente. Contra a corrente, no ensino secundário observou-se um aumento de 0,3% no número de matriculados comparativamente ao ano letivo anterior.

De modo geral, há ainda mais professores no sistema educativo português. De acordo com os dados do anuário, o pessoal docente aumentou 0,4% no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e 1,5% no 3.º ciclo e ensino secundário.

Mudanças nas últimas décadas

Recuando à década de 90, o Anuário Estatístico de Portugal 2019 mostra grandes mudanças quanto ao número de alunos a frequentar o sistema educativo. Comparativamente ao ano letivo de 1990/1991 o número de alunos matriculados aumentou 40% no pré-escolar e 15,3% no ensino secundário. Já no ensino básico diminuiu nos três ciclos: 40%, 38,2% e 20,1% para os 1.°, 2.° e 3.° ciclos, respetivamente.

Mudanças que também se refletiram no corpo docente. Assim, o pessoal docente do pré-escolar aumentou 71,7%, enquanto o do 3.° ciclo e secundário aumentou apenas 18,9% e o do 1.° e 2.° ciclos diminuiu 26,9% e 23%.

Contas feitas pelo INE, existem 146 830 docentes do ensino não superior distribuídos deste modo: 16 065 no ensino pré-escolar, 29 979 no 1.° ciclo, 24 064 no 2.° ciclo, 76 722 no 3.° ciclo e secundário.

O anuário mostra ainda que em 2017/2018, a taxa de retenção e desistência no ensino básico era de 5,1% e a taxa de transição/conclusão no ensino secundário era de 86,1%.

Mais alunos no superior

Olhando para os números do ensino superior, dados mais recentes apontam para 385,2 mil alunos inscritos no ano letivo de 2018/2019, mas por questões de coerência com os restantes indicadores o INE considera no anuário os dados de 2017/2018.

Assim, nesse ano letivo inscreveram-se 372,8 mil estudantes nas 290 instituições existentes. Isto significa mais 3% de inscritos do que no ano letivo anterior, a maioria nas universidades e politécnicos públicos (82,8%).

A taxa de escolarização no ensino superior situou-se nos 35,6%, representando um aumento de 1,3 pontos percentuais em relação a 2016/2017. Sendo que as mulheres representam 53,8% do total de inscritos. Comparando 2018/2019 ao ano letivo de 1990/1991, o número de inscritos praticamente duplicou, tendo aumentando 99,6%.

Quem terminou o curso? O INE contabiliza 79,8 mil alunos diplomados no ano letivo 2017/2018. Ora, um aumento de 3,7% em relação ao ano anterior. As áreas de estudo com maior número de diplomados foram as "ciências empresariais, administração e direito" contabilizando 20,3% do total, a "engenharia, indústrias transformadoras e construção" com 19,6% e a "saúde e proteção social" com 17,5%.

O INE refere ainda que o Estado investiu no setor da educação 4,5% do produto interno bruto (PIB) em 2018 e que a despesa pública em Educação foi de 9 266 milhões de euros.

Estes são alguns dos números que constam do Anuário Estatístico de Portugal 2019, divulgado em julho pelo INE e que reúne não apenas informação sobre educação, mas sobre cultura, rendimento, condições de vida e mercado de trabalho.

Fonte: Educare

A Escola contribuiu para a desigualdade social

 

A estatística aponta para cerca de 32% de pobres, o que equivale, aproximadamente, a 75.000 pobres na Região da Madeira. Ora, os 724 agregados familiares em dificuldade não constituem novidade. Existem muitos milhares que vão vivendo. Não morrem de fome, isso não, sobrevivem conjugando, diariamente, o verbo esticar. Enquanto, entre outras instituições, o Banco Alimentar, a Cáritas, a Cruz Vermelha, as paróquias, a agricultura de sobrevivência e muitas pessoas de enorme coração atenuarem os dramas, a situação manter-se-á disfarçada. Mas eles existem.

Independentemente de não ter sido "construída" e, já agora,"inaugurada" uma sociedade mais justa e equilibrada, o que dependeria do estabelecimento de rigorosas prioridades no exercício da política de investimentos, indo directamente à questão da pobreza, essa, só se resolve(rá), todos o saberão, com um sistema educativo sério, inclusivo e de qualidade. Só através da Educação é possível romper com o círculo vicioso da pobreza. Não existe outra forma. A subsidiodependência, a distribuição de alimentos e as atitudes caritativas, só eternizam o drama. Podem e devem ser pontuais (necessárias) em função de um determinado quadro social, mas nunca deverão constituir a solução. A solução tem um nome: EDUCAÇÃO.

Politicamente, ninguém assume que há fome na Madeira. Nem se assume que este sistema educativo é, conceptualmente, uma fraude. Há fomes diversas, porque não dispusemos, no tempo certo, de estadistas, mas de meros políticos. Foi sempre mais fácil pensar na eleição seguinte do que nas gerações seguintes. E daí a inversão de prioridades que veio acentuar a existência de três grupos sociais: os ricos e muito ricos; uma classe média sucessivamente despojada do essencial, eu diria, espoliada; e um vastíssimo grupo de pobres. Os pobres (75.000) tornaram-se paisagem na Madeira. 

Os ricos ou muito ricos serviram-se no banquete montado na lógica das "obras", fossem importantes ou rigorosamente dispensáveis; sentaram-se à mesa do orçamento e impuseram uma economia ao seu serviço; porque lhes permitiram, saciaram-se, marimbando-se para o resto da sociedade. No meio de um repasto de quase cinco dezenas de anos, de grandes interesses e de muito blá bla, a escola acabou por servir de décor, de cumprimento de um direito constitucional, mas distante de uma formação individual e colectivamente emancipadora. O sistema educativo contribuiu para a desigualdade social. Infelizmente, basta olhar em redor e analisar o grosso da sociedade, sector a sector, área por área, para constatar as graves limitações a múltiplos níveis. 

A ausência de consistentes políticas de família e a insistência nas respostas sociais sem atender às causas dos problemas, conjugado com um sistema educativo assente em uma narrativa balofa, só poderia redundar no fracasso global da sociedade. Quem a estruturou sabia o que estava a edificar, até pela insistência naquela frase que, politicamente, significa(va) exactamente o seu contrário: "os madeirenses são um povo superior". Superior, em quê? Talvez, na pobreza!

A verdadeira História está por ser feita. Não a dos "cinco séculos de exploração", mas as das cinco décadas de escravização da mentalidade.

Ilustração: Google Imagens.

Henrique Afonso - o "Pirata da Madeira" e António Barroso Cruz o "Cidadão do Mundo"

 

Não sei velejar mas gosto do mar. Delicio-me quando nado em águas calmas e nutro um enorme respeito por aqueles que o enfrentam, entregues a si próprios, com aquela coragem e determinação que não tenho. Segui a aventura do velejador Miguel Sá e tenho acompanhado com interesse a volta ao mundo de Henrique Afonso, carinhosamente conhecido pelo "Pirata da Madeira". Não o conheço no plano pessoal, mas tenho por ele uma enorme admiração.

Ao ver este vídeo, recordei o que li de um outro navegador solitário, o Ricardo Dinis: 

"(...) sofri muito quando percebi que o mar não era aquele ser absoluto e romântico que imaginava, mas consegui uma frieza que me ajuda melhor a sobreviver quando estou a navegar durante tanto tempo (...) aprendi a ser indiferente às temperaturas, deixei de me compadecer com as debilidades (...) sou um ser humano normal, que tem sentimentos e tirita quando tem frio mas, ali, no meio do oceano, consigo ser um bicho estranhíssimo que desliga as emoções e toca a fazer o trabalho. Vem aí uma tempestade? Que venha ela!" 

Digo eu, só com coragem! Ao longo do testemunho de Henrique Afonso recordei-me do que, em tempos, escrevi sobre Miguel Sá, ao mesmo tempo que fui compaginando as suas experiências no mar e junto dos povos, com as de António Barroso Cruz um cidadão do Mundo. Tal como as significativas experiências de João Rodrigues, outro que conhece todos os continentes e com seis presenças em Jogos Olímpicos, ou, então, do meu velho Amigo Rui Marote, fotógrafo, viajante compulsivo por inimagináveis lugares. E fui-me interrogando sobre o quanto figuras como estas poderiam e deveriam ser aproveitadas no sector educativo!

Curiosamente, um pouco antes de ler as peripécias de Henrique Afonso, desde Timor-Leste até à ilha da Reunião, durante 32 dias ao longo do Índico, onde muitas vezes se sentiu dentro de uma "máquina de lavar" no seu "Sofia do Mar", tinha seguido mais um excelente vídeo de António Barroso Cruz sobre o Butão, pequeno reino budista no extremo leste do Himalaia, um país que dispõe, curiosamente, tenhamos presente o significado, um Ministério da Felicidade. E fiquei a imaginar as riquíssimas experiências destes dois cidadãos, entre outros, transformadas em enriquecimento cultural de quem vive aprisionado na ilha.

Ora, quando bastas vezes tenho defendido a existência de uma escola de aprendizagem vista pelo ângulo da cultura, encontro nestas figuras o sobressalto de consciência necessário para romper com o pensamento estagnado e resignado aos manuais escolares. No essencial, o que elas teriam para transmitir sobre as múltiplas culturas, sobre os espaços geográficos, históricos, os das ciências naturais, das artes, da poesia, da literatura, das ciências sociais e culturais dos povos, enfim, sobre uma imensidão de aspectos, que ultrapassam, em muito, a desarticulação dos programas! 

Esta, para mim, seria a escola da verdadeira aprendizagem, porque aquela que temos é a escola do ensino, onde muito se "estuda" para esquecer.

Apesar da minha idade, estou certo que ficaria horas a ouvir o Henrique Afonso, como ficaria outras tantas a escutar o António Barroso Cruz sobre as centenas de viagens, algumas aos sítios mais recônditos do planeta.

Ficaria horas a escutar o "Pirata" que, em Timor, fez amizade com o Prémio Nobel da Paz, Ramos Horta, sobre toda a arte de navegar, sobre a coragem, os riscos, as angústias e o estar só no meio da tormenta; ficaria horas a ouvir o António Barroso Cruz, em uma outra vertente, cruzando experiências e particularidades culturais na vastidão do mundo. 

Se eu fosse criança ficaria a olhar e a beber aquele sumo que 

nem os manuais nem os professores conseguem oferecer. Quantas perguntas faria...

O problema que se coloca é que o sistema educativo não está para aí voltado. A ordem é para cumprir o programa, mesmo que seja para esquecer. A ordem é para consumir os livros das editoras. A ordem é que o professor "dê aula", escreva o sumário, avalie e cumpra o ritual. A ordem é de obediência cega à hierarquia, mesmo que, muito do que na escola acontece, nenhuma relação tenha com a vida.  

E naquelas viagens estão todas as disciplinas curriculares. Basta a inteligência de cruzá-las e integrá-las no que é essencial, daí partindo para o conhecimento mais específico, sempre de acordo com os sonhos e interesses de cada um. Tudo pode ser aprendido, tudo, o processo é que não pode ser aquele que predomina com a matriz de há duzentos anos!

Ilustração: Google Imagens / Youtube

Aos professores... Com aula não se aprende!