Educação e espaço europeu 2021/30

 

No sector educativo, quando falam de "convergência europeia", isso traz-me sempre alguma desconfiança. Há convergências que escondem objectivos raramente percebidos pela montra. O "Processo Bolonha", este é um mero exemplo, aquele que trouxe a generalidade das licenciaturas para três anos, transmitindo uma imagem de simplificação e de pressuposta qualidade, transportou consigo três ideias centrais: primeiro, uma subliminar e tendencial convergência para o pensamento único; segundo, a desresponsabilização do Estado no que concerne ao financiamento directo do ensino superior; terceiro, por via disso, complementarmente, os mestrados, os quais, genericamente, passaram para a responsabilidade dos encarregados da educação.

Vem isto a propósito das metas a atingir até 2030 pelos Estados da União. Tinha um Amigo que me dizia que não tarda e estarão a uniformizar o papel higiénico! Não tarda, digo eu agora, que estejam a sugerir currículos, programas e o pensamento organizacional e pedagógico. 

Sou, frontalmente, contra estas tendências abusivas, as quais, em um primeiro momento, aparecem de forma subtil, ao jeito de aconselhamento, mas que, obviamente, escondem outros propósitos. De resto, sou pela diversidade e respeito pelos Estados e pela diversidade das suas culturas. E pergunto: alguém, nesta Europa Comunitária, não desejará "melhorar a qualidade, a equidade, a inclusão e o sucesso na educação e formação"? Alguém, no plano político, minimamente consciente, no quadro das responsabilidades governativas, não desejará desenvolver uma mentalidade que conduza à "aprendizagem ao longo da vida (...) reforçar as competências e a motivação dos profissionais da Educação (...) apoiar as transições ecológica e digital (...) e o desenvolvimento pessoal, social e cultural"? Então, para que servem estas metas sugeridas pela União Europeia? Não têm mais nada para fazer?

O curioso desta situação é que, de pronto, a secretaria regional da Educação da Madeira, não esmiuçando nem contextualizando as taxas, antes martelando as estatísticas regionais que são públicas, passando rapidamente pelas tais metas, surgiu a propagandear que, na maioria dos itens, a Madeira apresenta resultados que, em várias situações está melhor do que o sugerido, em outras, muito próximo do sugerido e o que não foi atingido, de forma clara, fica a se dever às políticas do "sistema nacional de ensino". É o caso do ensino superior. Por aqui, Região, as metas da União Europeia serviram para isto, para mais um momento de propaganda política.

Infelizmente, a realidade não é a apregoada. Deixo, aqui, apenas, dois excertos de textos publicados. Não são meus e as fontes são credíveis. No início de Junho de 2018, foi publicado no DIÁRIO e transcrito no meu blogue que: "65% da população da Madeira, com 15 ou mais anos, tem apenas até o 9º ano de escolaridade. O valor está acima da taxa nacional que, no ano passado, ficou pelos 61%. A Madeira continua a estar pior do que a média nacional, naquela que é a taxa de abandono precoce de educação e formação (jovens dos 18 aos 24 anos que estão fora do sistema de ensino e sem o secundário): 23% na Região e 14% no País". Fonte - DN-Madeira/Pordata/Jornalista Ana Luísa. E, já agora, este texto de um artigo assinado pelo Dr. Rui Caetano, publicado no Dnotícias a 19 de Junho de 2020: "(...) A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de Emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31.743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. (...)"

Portanto, bem melhor seria, porque promissor de um novo tempo, que a secretaria regional da Educação da Madeira não martelasse a realidade, antes assumisse uma postura de verdade, aquela que é nua e crua, um combate, em sede de governo, contra os 32% de pobres que acabam por se reflectir na escola e na aprendizagem consequente, um combate por uma escola que respeite o sonho, a diferença e deteste a rotina organizacional, curricular e programática, uma luta pela verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, um esforço contra a infernal burocracia que afasta os professores da aprendizagem. Porque só propaganda não chega!   

As declarações produzidas pelo secretário regional fizeram-me trazer à memória o saudoso Carlos Pinhão, jornalista que foi do jornal A Bola, que com o seu refinado humor, um dia escreveu, em um dos seus textos de Sábado, a propósito de uma vitória do futebol nacional. Deixou duas linhas muito curiosas, que continuam actuais, pelo conselho que proporciona  aos políticos: coloquem os pés bem assentes no solo com os olhos na realidade. A frase: "somos os melhores do Mundo em sub-21, os melhores da Europa sub-18, sub-16, etc., somos os melhores do mundo em sub-desenvolvimento". 

Percebeu, Senhor secretário? De que vale propagandear uma realidade insustentável, quando há tanto caminho a percorrer no quadro do desenvolvimento?

Ilustração: Google Imagens.

Cresce a atenção ao bem-estar dos alunos nas escolas

As escolas não são apenas vistas como lugares onde os alunos adquirem competências académicas. São também “ambientes sociais” em que os alunos desenvolvem competências emocionais e sociais. Determinantes, tanto para o sucesso escolar e como para a vida.

Com o encerramento das escolas fruto da pandemia covid-19, os sistemas educativos enfrentaram desafios acrescidos. “A falta de interação social dos alunos com os colegas e professores e a pressão relacionada com o ensino à distância são referidas como tendo um importante impacto negativo no bem-estar dos alunos”, alerta o relatório Monitor da Educação e Formação 2020, publicado pela Comissão Europeia no final do ano passado.

A avaliação do ambiente vivido nas escolas, seja em matéria de indisciplina, bullying ou sentimento de pertença dos alunos, tem integrado os principais estudos internacionais sobre resultados escolares. A evidência diz-nos que alunos felizes na escola, aprendem melhor e têm melhores resultados. Sendo o contrário, igualmente verdade. Eis alguns exemplos retirados do mais recente olhar sobre os sistemas educativos da União Europeia (UE).

Alemanha

O bem-estar é importante nas escolas alemãs. Três em cada quatro alunos sentem que pertencem à escola, contra 65% da média dos 27 países da UE. Apenas 15,9% se consideram “estranhos” na escola. Este alto nível de bem-estar auto-relatado permanece estável desde 2015, confirma a Comissão Europeia. No entanto, cerca de 22,7% dos jovens com 15 anos relatam ter sido intimidados pelo menos algumas vezes por mês, por comparação a 22,1% da média da UE. O bullying tem um impacto maior no desempenho na leitura entre os alunos que frequentam escolas desfavorecidas, por comparação às favorecidas.

Áustria

Há um sentimento de bem-estar nas escolas austríacas. Apenas um em cada quatro alunos sente que não pertence à escola. É o que mostra o PISA 2018. Ora, o sentimento de não pertença está associado a uma diferença significativa no desempenho de leitura no PISA, antes (-31 pontos) e depois (-18 pontos) de ter em conta o contexto socioeconómico e por comparação com a média da UE de -16 e -8, respetivamente. No bullying, não existem diferenças entre as escolas da Áustria e as dos outros países.

Bélgica

Um em cada cinco estudantes (18,6%, face à média de 22,1% da UE) disse ter sofrido bullying pelo menos algumas vezes por mês. Isto acontece mais no 3.º ciclo (26,8%), entre alunos com baixo desempenho em leitura (25,6%) e em escolas desfavorecidas (24,3%). A disparidade no desempenho de leitura entre os alunos que relatam ter sofrido bullying (18 pontos) equivale até 6 meses de escolaridade na Bélgica; a diferença entre escolas com baixa e alta prevalência de bullying é de 68 pontos (70 é a média da UE). Políticas eficazes antibullying têm o potencial de melhorar o desempenho na leitura.

Chipre

Um em cada três alunos diz ter sofrido bullying “algumas vezes por mês” e admite que na sua escola é recorrente. Alunos com baixos desempenhos estão muito mais expostos a situações de bullying frequente do os colegas com melhores desempenhos: 54,6% contra 21,1%. O estatuto socioeconómico ou o histórico de migração, porém, não aparecem ser fatores desencadeadores significativos de bullying, diz o relatório da Comissão Europeia. Mas o género, sim: os rapazes (40,9%) mais do que as raparigas (27,2%) dizem-se vítimas frequentes de bullying e parecem aceitá-lo mais. Ser intimidado “algumas vezes por mês” está associado a um pior desempenho de leitura, equivalente a mais de um ano de escolaridade. No Chipre vigoram políticas contra a violência e o racismo na escola, mas os educadores nem sempre têm consciência do que constitui comportamento violento.

Croácia

O ambiente escolar é bom na Croácia. O bullying está abaixo da média da UE. Poucos alunos sentem não pertencer à escola e é menor o impacto destes fatores nos resultados obtidos na leitura. Embora a mudança para o ensino à distância tenha sido rápida e bem-sucedida no geral, houve alguns efeitos adversos na equidade e no bem-estar dos alunos. Um inquérito realizado em 65 escolas com alunos de etnia cigana, revelou que 30% tinham mais de 30% de alunos ciganos que não participavam em aulas online. O Instituto de Pesquisas Sociais concluía que os alunos estavam satisfeitos com o ensino a distância e o envolvimento dos professores, mas stressados por terem de aprender novos conteúdos de forma isolada para os exames nacionais do ensino secundário. Em abril, o Ministério da Educação lançava uma plataforma online para os ajudar a preparar a época de exames.

Dinamarca

Na escola, os alunos da Dinamarca sentem-se como se estivessem em casa, disseram mo PISA. Apenas 28% discordam, 7,2 pontos percentuais abaixo da média da UE. Escolas, professores e alunos estavam bem preparados, com diferentes plataformas de aprendizagem e boas competências digitais para a transição para o ensino à distância. 80% dos alunos sabiam o que os professores queriam que eles fizessem e sentiam-se parte de uma comunidade de aprendizagem, revelou um inquérito da Universidade de Aarhus a mais de 10 mil alunos do 3.º e do 9.º ano. 80% dos alunos disse ter recebido apoio dos mais de metade de professores e amigos. Menos de 10% consideram que não têm apoio em casa. O encerramento das escolas fez com que mais de 90% dos alunos sentissem saudades dos amigos e 60% dos seus professores. Várias medidas foram tomadas para atender a estes desafios, incluindo o fornecimento de materiais de estudo aos alunos.

Grécia

O país precisa de políticas educativas dirigidas à promoção do bem-estar dos alunos. 19,3% dos alunos sentem que não pertencem à escola. No entanto, um em cada três rapazes e uma em cada cinco raparigas relatam ter sofrido bullying algumas vezes por mês. Os alunos com baixo desempenho (39,3%), comparativamente aos de elevado desempenho (19,9%), são vítimas mais frequentes. A percentagem de alunos que faltam dias ou aulas inteiras à escola é alta. Para atender a estes problemas a legislação introduziu o papel do professor mediador, treinado para lidar com situações de violência. As escolas também podem elaborar regras internas específicas e introduzir medidas disciplinares, incluindo suspensão escolar temporária. Os currículos e os manuais escolares foram revistos com o objetivo de desenvolver nos alunos competências em torno de quatro pilares: meio ambiente, bem-estar, criatividade e educação para a cidadania.

Irlanda

O ambiente disciplinar da escola requer melhorias. Mais de um em cada cinco alunos (22,7%) relatou ter sofrido bullying algumas vezes por mês, um aumento de oito pontos percentuais em relação a 2015, e agora igual à média da UE. Quase um terço dos alunos (30%) referiu ter faltado um dia à escola (24% na UE). Ao contrário do que acontece noutros países da UE, mais raparigas referiram faltar à escola do que rapazes (4,5 pontos percentuais). A par, dá-se uma diminuição no sentido de pertença relatado na escola, menos 6,6 pontos percentuais entre 2015 e 2018. Este aspeto é particularmente importante, sublinha a Comissão Europeia, uma vez que os alunos que relataram um sentimento de pertença na escola pontuaram mais 13 pontos em leitura (8 pontos na média da UE). A questão do bem-estar do aluno tem estado no centro das consultas nacionais sobre o ensino secundário, agora, foi intensificada pelo fecho das escolas e poderá justificar uma reforma.

Malta

Combater o insucesso e o abandono escolar em Malta, que é o segundo maior da UE (16,7% vs 10,2% em 2019), passa por fazer do bem-estar dos alunos uma prioridade. Mas a covid-19 atrasou a implementação de reformas a este nível. O PISA 2018 mostra que o bullying é um grande problema em Malta: cerca de 32% dos alunos relatam ter sido intimidados algumas vezes por mês, em comparação com 22,1% ao nível da UE. A taxa é significativamente mais elevada entre os alunos com baixo desempenho (47,3% vs 25,5% para alunos com elevado desempenho). Acresce uma percentagem relativamente elevada de alunos que sentem que não pertencem à escola (36,2%). Ora, isso contribui ainda mais para um baixo desempenho em leitura (-40 pontos do PISA em leitura) e pode impactar na taxa de abandono escolar. Durante o confinamento, foi recolhida informação junto dos professores com o objetivo de melhor apoiar o bem-estar dos pais e das crianças.

Polónia

O ambiente escolar e o bem-estar dos alunos requerem atenção. Em 2018, a percentagem de alunos que sentiam pertencer à escola (60,8%) era inferior à média de 65,2% da UE, e a percentagem de alunos que relataram ter sofrido bullying algumas vezes por mês aumentou 5,27 pontos percentuais para 26,4 %. O bullying é particularmente comum entre alunos com baixo desempenho (36,3% versus 21,2% para alunos com elevado desempenho). Em 2019, o Ministério da Educação apontava a relação entre a melhoria do ambiente escolar e o aumento das ambições académicas e atitudes positivas dos alunos em relação à aprendizagem ao longo da vida, uma vez que as experiências educativas negativas constituem uma das barreiras à formação e educação de adultos.

Portugal

Comparativamente aos restantes países europeus, o bem-estar dos alunos é bom. Em Portugal, poucos estudantes (14%) relataram ter sofrido bullying algumas vezes por mês, o segundo menor na UE. Uma pequena proporção de alunos relatou sentir-se sempre triste, em comparação com outros países e economias participantes do PISA 2018.

Eslováquia

31% dos alunos eslovacos não se sentem parte da comunidade escolar, o que também afeta o seu desempenho: em média têm 21 pontos a menos na leitura. O ambiente escolar desfavorável também pode impedir o desenvolvimento das competências sociais e emocionais das crianças na escola, lembra a Comissão Europeia. O baixo nível de alunos resilientes na Eslováquia está provavelmente relacionado ao alto índice de isolamento , já que os alunos desfavorecidos têm menos probabilidade de superar as adversidades e de ter um bom desempenho na escola. O bem-estar dos alunos na escola requer mais atenção. Mais de um em cada quatro alunos (28,3%) relatou ter sofrido bullying algumas vezes por mês (22,7% na UE). Os alunos com baixo desempenho estão muito mais expostos ao bullying frequente do que alunos com alto desempenho (39,8% versus 18,6%) .

Espanha

Há indícios de alguns problemas disciplinares nas escolas, mas o bem-estar dos aluno é relativamente bom. Em relação aos colegas da UE, os alunos espanhóis são com menos frequência vítimas de bullying, estão mais satisfeitos com suas vidas e o seu sentimento de pertença à escola é o mais forte, comparando a todos os países participantes do PISA 2018. Ainda assim, o ambiente disciplinar era pior do que a média, e a proporção de alunos que faltaram à escola ou às aulas nas duas semanas anteriores ao teste PISA estava acima da média da UE.

França

61,9% dos alunos franceses sentem que não pertencem à escola. O sentimento de não pertença é generalizado e, segundo a OCDE, reduz a motivação para aprender. No entanto, depois de levar em conta os perfis socioeconómicos dos alunos e das escolas, está associado a apenas uma redução de cinco pontos no desempenho de leitura dos alunos. Como em outros países, o bullying tem um grande impacto negativo nos resultados da leitura. E afeta um em cada cinco alunos, pelo menos algumas vezes por mês (19,8% face à média da UE de 22,7%). O bullying está associado a uma diferença de desempenho equivalente a meio ano de escolaridade (18 pontos) e coloca um fosso entre as escolas favorecidas e desfavorecidas.

Suécia

Também na Suécia o bem-estar dos alunos afeta os resultados escolares. Um terço de todos os alunos sente que não pertence à escola, o que tem um efeito muito negativo ao nível do desempenho de leitura (-23 pontos versus -16 da média da UE). Embora os alunos na Suécia não sejam propensos a faltar à escola, os alunos desfavorecidos têm duas vezes mais probabilidade de o fazer do que os favorecidos (13,1% contra 6,9%), assim como os alunos de origem migrante (15,8% contra 8,3% nativos, quase o dobro da diferença de 4,9 pontos percentuais da UE).

Fonte: Educare

Quando se mata o potencial e quando as escolas são gaiolas

Ontem vivi dois momentos que me encheram, completamente. Durante a tarde cruzei-me, no supermercado, com um meu ex-aluno na Universidade da Madeira. Inevitavelmente, falámos de Educação. A páginas tantas recordámos aquela turma de 4º ano que trago, em memória, um por um. Ainda há dias, revendo um dossiê, lá estavam as assinaturas de todos eles. Que fantástico grupo! Mas, dizia eu, a páginas tantas ele sublinhou: "aquela turma tinha um enorme potencial". E tinha. Estavam ali por vocação e não por "provocação". Aquela palavra "potencial" deixou-me a pensar. Adiante.

À noite, segui uma notável entrevista, na TVI, com a Professora catedrática, a cientista Elvira Fortunato. Trata-se de uma investigadora, de 56 anos, pioneira mundial na electrónica de papel, nomeadamente "em transístores, memórias, baterias, ecrãs, antenas e células solares. É considerada a "mãe" do transístor de papel". Fiquei agarrado ao conteúdo e à humildade. Por mim ficava ali o serão todo a escutá-la.

Hoje, pela manhã, durante umas horas de jardinagem, o meu pensamento foi voando entre os dois momentos ontem vividos. O daqueles jovens que tinham um "enorme potencial", mas que por ali ficou, a maioria dos quais esmagados por um sistema que bloqueia o sonho. Eu diria que o sistema não soube aproveitar o potencial que evidenciavam. Para tal, necessário seria que as mudanças de pensamento acontecessem, que as rotinas fossem quebradas e que lhes dessem asas para voar.

Exactamente o contrário aconteceu com a cientista Elvira Fortunato. Gostava da engenharia de materiais. Foi convidada para monitora na sua universidade, ganhou o gosto e, hoje, é uma referência mundial. Aí, o sistema ofereceu-lhe a oportunidade, não a condicionou, abriu-lhe as portas e, hoje, o seu entusiamo e dedicação conduziram-na ao ponto do reconhecimento.

Miguel Sousa Tavares perguntou-lhe a razão de ter na parede do anfiteatro do Centro de Investigação de Materiais da FCT Nova um poema de Fernando Pessoa:

"Para ser grande, sê inteiro (...) Põe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive". A cientista respondeu: "Está lá para que todos leiam e pensem em grande, que é isso que lhes tentamos transmitir".

Ora, concluí nas minhas divagações de "jardineiro", o problema é termos políticos com responsabilidades no sector educativo que pensam pequeno. Desde que sintam a rédia nas mãos, basta-lhes. Daí que, mudar no sentido da invoação, da criatividade, do sonho, da aposta no "potencial", alto e parem o baile! Para esses, a rotina, que estrangula e mata, é sempre preferível ao desabrochar dos talentos. E assim, genericamente, vamos perdendo o tal "potencial".

Duas notas finais em função do muito que me apetecia escrever: aos meus distintos alunos, hoje, Colegas, pessoas que construiram e me ofereceram o melhor ano de aprendizagem com reflexão permanente (tenho-vos sempre presentes desde há 20 anos), aqui deixo as palavras ditas, ainda hoje, pelo jovem João Félix (Atlético de Madrid): "sem vontade o talento não é suficiente". Tenham a vontade de mudar este sistema bolorento, velho e decadente. E se isto enalteço é porque vos conheço. Estão na idade (maturidade e a meio da carreira) e a tempo de meter, com inteligência, um grãozinho de sabedoria na máquina que não corresponde aos vossos interesses. Tenham presente Rubem Alves: "Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo". Durante aquele ano, meus queridos Amigos, conduzi-vos para que se libertassem da gaiola e fossem pássaros. Vamos a isso.

À Catedrática Elvira Fortunato, obrigado. Gostei daquele momento em que disse que "gostava de investigar, mas também de transmitir o conhecimento (ensinar)". Quando não se esconde o que se sabe, quando se partilha, ganham todos. O próprio cientista avança!

Ilustração: Google Imagens.

"Uma pergunta: E os nossos Professores sabem fazer isso?"

 

Na minha página de facebook publiquei o texto que abaixo pode ser lido, da autoria do Doutor Francisco Gomes. A esse propósito recebi um comentário muito interessante sob a forma de pergunta: "e os nossos Professores sabem fazer isso? Trata-se, de facto, de uma questão importante e de enorme pertinência. Porque, de facto, para a maioria das pessoas que não acompanha o sector da Educação, mudar um sistema cuja raiz subsiste desde, aproximadamente, 1870, que foi interiorizado como formato único e quase indiscutível, é evidente que não constitui tarefa fácil. Obviamente que aconteceram algumas mudanças conceptuais, foram-se ensaiando novos processos, eu diria, quase pintando de fresco o velho, porém, determinante, foi o facto do pensamento dominante, aquilo que é estrutural, se ter mantido. Eu diria que o conhecimento sobre como aprender a desaprender, do ponto de vista da investigação, qual metáfora, rodou a 200 km/hora, enquanto a escola não ultrapassou os vinte! O atraso é inegável.

Já tem um bom par de anos, junto de mim, um grupo de alunas "queixou-se" de uma dada professora. Lembro-me de lhes ter dito: todos nós somos diferentes, tal como vocês. Temos que nos adaptar. E uma delas disparou: "a professora parece o carro do Amparo a subir a ladeira". Este diálogo tem perto de 40 anos! Percebi a mensagem, isto é, a aluna não falava, deduzi eu, apenas do ritmo da citada professora, aspecto claramente pessoal, mas da monotonia e da rotina na transmissão do conhecimento. Na altura concluí que elas já não estavam para aí viradas. Trago este episódio em memória porque ele, em uma dimensão mais abrangente, significa que a escola debitadora, lenta e "transbordante" de que falou o Professor António Nóvoa, não conseguiu romper com o passado para apresentar-se, adequadamente, prospectiva. Acentuou o professor em um recente ensaio: "(...) Precisamos de vistas largas, de um pensamento que não se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na ilusão de um futuro mais-que-perfeito. À maneira de Reinhart Koselleck (1990), interessa-me compreender de que modo o passado está inscrito na nossa experiência actual e de que modo o futuro se insinua já na história presente (...)".

São essas "vistas largas" que o presente reclama, desenvolvida pelos investigadores e praticamente negada pelos políticos. Nem o enquadramento, por cenários, feito pela OCDE, sobre a escola de amanhã (hoje), serviu para despertar o pensamento: "1. Statu quo - Manutenção de sistemas de ensino burocráticos; 2. Reescolarização - A escola no centro da colectividade; 3. A escola como organização centrada na aprendizagem; 4. Desescolarização - Expansão do modelo de mercado - Redes de aprendentes e sociedade em rede: 5. Crise - Êxodo dos professores e desintegração do sistema". Poucos reflectiram sobre estes cenários. Obviamente que sim, as universidades, perante o silêncio político.

Sobre os diversos cenários poderão os leitores seguir o ensaio do Professor Doutor António Nóvoa (ver link acima). Situo-me, apenas, na "escola como organização centrada na aprendizagem". Não me interessam, pois, a manutenção do passado, nem a escola enciclopédica, tampouco a defesa dos modelos de mercado, muito menos, ainda, a desintegração do sistema. Ambiciono uma escola centrada na aprendizagem. É, por isso, que nunca falo de "estabelecimentos de ensino" mas de "estabelecimentos de aprendizagem". E aqui chegado, regresso à pergunta inicial de João Rodrigues, "e os nossos professores sabem fazer isso?" Isto é, estarão os professores capazes de operar a necessária e urgente mudança de paradigma? Confesso que tantas vezes penso nesta questão central.

Creio, grosso modo, que sim. Haverá sempre, ainda bem, dúvidas e desconfortos, porque a rotina, embora cansativa, é sempre menos penosa que a criação de paradigmas diferenciados, autonomizados e que exigem estudo, desprendimento de conceitos intuídos ao longo de décadas e muito trabalho de coresponsabilização. Por paradoxal que possa parecer, no actual contexto, é difícil fazer calar os professores (transmissores de matéria) tornando-os mediadores da aprendizagem. Dá mais trabalho, mas os ganhos são substancialmente melhores. Isto não é fácil, eu sei, para mais, ainda, quando não existe uma hierarquia política disponível para se abrir ao mundo. 

Convenhamos que este sistema está morto, por maior que seja o entusiasmo dos professores e o seu convencimento que tudo fazem para que a escola seja lugar de aprendizagem. É um "edifício" organizacional que subsiste a um tempo que já não responde às necessidades de hoje, muito menos do futuro. Recorda o Professor Nóvoa nesse seu ensaio, quando traz à colação o Padre António Vieira, História do Futuro, 1718: “O tempo, como o mundo, tem dois hemisférios: um superior e visível, que é o passado, outro inferior e invisível, que é o futuro. No meio de um e outro hemisfério ficam os horizontes do tempo, que são estes instantes do presente que imos vivendo, onde o passado termina e o futuro começa”. Nem mais. Tal como Vieira temos de ser visionários e sê-lo significa, no mínimo, ser prospectivo, isto é, ter a capacidade de trazer o futuro ao presente. Enquanto tal não acontecer, obviamente, que se manterá o "Statu quo", a manutenção de um sistema de ensino burocrático, completamente desadequado dos interesses e dos sonhos individuais e da sociedade.

Ora bem, o sistema está em uma profundíssima crise, com a escola burocrática e desacreditada, os professores cansados e os alunos fartos da rotina, baseada no débito de matéria, na obsessão pela avaliação (não pela aprendizagem) e no bloqueio ao sonho. O sistema precisa de desnudar-se, necessita de um "brainstorming" alargado (enquanto festa das ideias), reclama descentralização, requer muita formação, carece de uma desmistificação que só existe um caminho, precisa de uma verdadeira e não falsa autonomia, precisa que se respeite a heterogeneidade, porque não existem duas escolas iguais, dois públicos iguais e dois grupos de professores iguais. A diferenciação torna-se absolutamente necessária quando os olhos devem situar-se para além do horizonte visual.

Ilustração: Google Imagens.

Se não querem ouvir os investigadores, pelo menos oiçam a voz dos pais...

 

Escolas estão a alimentar 40% dos alunos que serviam antes do confinamento

As escolas públicas serviram, em média 45 mil refeições por dia na última semana. Este número significa que estão a ser alimentados cerca de 40% dos alunos que eram atendidos no período de ensino presencial. O total de estudantes que recorre às cantinas não tem parado de crescer desde que, em Janeiro, o Governo decidiu suspender as actividades educativas.

As cantinas escolares serviram cerca de 115 mil refeições diárias nas três semanas de aulas de Janeiro, antes da pausa lectiva. Na última semana, com a generalidade dos alunos em casa, foram atendidos 45 mil estudantes por dia, avança o Ministério da Educação.

Este número mais do que duplicou face à primeira semana de suspensão lectiva (21 mil refeições em média). Na semana seguinte, que ainda foi de “férias” forçadas, comeram nas escolas 30 mil estudantes. A tendência de crescimento manteve-se quando os alunos retomaram o ensino à distância – as cantinas serviram então, em média, 37 mil refeições diárias.

O presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, associa este crescimento aos “seríssimos problemas” que estão a afectar “muitas famílias”, devido aos impactos socioeconómicos da pandemia. “A sensibilidade das escolas aos problemas sociais tem sido o grande trunfo na ajuda às comunidades neste momento de dificuldade”, considera.

Estes dados ganham ainda mais força quando a comparação é feita com o ano passado. Na primeira semana de Abril, as escolas serviram 10 mil refeições diárias. Nessa altura, apenas os alunos com escalão A da Acção Social Escolar, ou seja, os mais carenciados, tinham acesso à refeição escolar. O Governo decidiu depois alargar este apoio alimentar aos estudantes com escalão B, além de todos os que estão a ter aulas presencialmente nas escolas.

O número de alunos em ensino presencial também tem vindo a crescer, mostram os dados do Ministério da Educação. Na semana passada, foram às escolas 18 mil alunos por dia. Na primeira semana de ensino remoto, as escolas receberam uma média diária de 12.500 estudantes. Na primeira semana de interrupção lectiva, ainda em Janeiro, apenas 1600 alunos recorreram às escolas de acolhimento.

Estes estabelecimentos de ensino estão abertos, em primeira instância, para receber os filhos dos profissionais dos serviços essenciais. São cerca de 7000 estudantes que têm aulas presencialmente por esse motivo, um número que se tem mantido estável desde o regresso do ensino remoto.

Mais alunos com necessidades educativas especiais

O aumento do número de estudantes que estão a ir às escolas deve-se ao crescimento dos alunos com necessidades educativas especiais – cerca de 5000 por dia na última semana, mais do dobro do valor registado na primeira semana de ensino à distância (2300).

Também tem aumentado o total de alunos para quem as escolas consideraram ineficaz a aplicação do regime não presencial ou que estão em risco de abandono. Na primeira semana de aulas à distância, havia 3300 alunos nos estabelecimentos de ensino por este motivo. Na semana passada, foram 6000.

Estão a ser encaminhados para as escolas os alunos com problemas de acesso à Internet, mas também os que “não têm o ambiente familiar adequado e aqueles que não estão a responder às tarefas que os professores lhes enviam”, diz o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

Este número “tem tendência a aumentar” até que o ensino presencial possa ser retomado, antecipa o mesmo responsável. “O ensino remoto é propício ao aumento do absentismo. Chamar os alunos para a escola é a forma de garantir que o absentismo não resulta num aumento do abandono”.

O Ministério da Educação elencou um conjunto de 700 escolas de referência para receber os alunos que têm aulas presenciais. No entanto, estão neste momento em funcionamento cerca de 1500 estabelecimentos de ensino, uma vez que várias direcções de agrupamento optaram por manter abertas outras instalações além da escola sede, para responder a dificuldades de transportes ou facilitar o trabalho com alunos que necessitam de terapias específicas.

Fonte: Público

 

FACTO

"Mais atletas federados" (2019) (...) e mais apoios: € 10.734.242,21 - Edição do dnotícias de hoje.

COMENTÁRIO

A vocação do sector desportivo federado não é a quantidade, mas a qualidade. 

Repito o texto publicado no meu blogue a 15 de Junho de 2020, exactamente a propósito da "Demografia Federada" da Região Autónoma da Madeira. Então escrevi: "(...) É na escola que se possibilita a formação de base; é na escola que se aprendem, também, as grandes virtudes da competição; e é entre escolas, com regularidade, que o desporto educativo escolar deve atingir os seus objectivos de interface com o sector federado. Portanto, é na escola que está a base de uma prática física e/ou desportiva para a vida e para a qualidade. Por outro lado, as grandes limitações espaciais e orçamentais da Madeira deveriam implicar, por tudo isto, um outro tipo de orientação. Centrar a política desportiva na conquista de títulos através da representação regional aos níveis nacional e internacional, com um largo contributo de praticantes nascidos fora da Região, esquecendo-se dos pressupostos de base, pode permitir um certo gozo pelos resultados imediatos, mas deixa, com toda a certeza, um amargo a outros níveis, sobretudo quando damos conta que, passados 45 anos de Autonomia, cerca de 70% dos habitantes não têm o hábito cultural de uma prática física ou desportiva regular. (...) Está, portanto, em causa, a velha discussão organizacional e de complementaridade (interface) entre os sectores educativo escolar e o federado. Concomitantemente, a disciplina curricular designada por Educação Física. Desde há muitos anos que é meu entendimento que esta disciplina deixou de fazer sentido. Melhor seria que se designasse por Educação Desportiva, subordinada a um outro formato organizacional, programático e pedagógico. Trata-se de uma disciplina que não é igual às restantes do currículo. É diferente. E é na diferença que deve assumir o seu importantíssimo espaço de intervenção educativa. Ademais, o desporto na escola, sobretudo a partir do 2º ciclo, deveria assumir uma característica opcional em função do leque de modalidades que um dado estabelecimento de aprendizagem oferece. (...)"

Deviam os responsáveis políticos discutir este assunto, abertamente, sem politiquices de permeio e nunca fazer gala dos números da demografia federada. Está nos livros, lê-se em tantos autores e investigadores, aprende-se nas faculdades que é na escola, onde estão os professores, que se transmitem as bases e se ganha interesse; e é no clube que se trabalha a qualidade. Quando um clube ou uma associação desportiva apresenta números muito expressivos, isso pode significar três aspectos: primeiro, que a escola não está a desenvolver o trabalho que lhe compete; segundo, que não existe uma interface entre os sectores escolar e o federado; terceiro, dedução lógica, os números servem, bastas vezes, para ir ao encontro dos financiamentos.

Por outro lado, a Educação Física há muito que deveria optar pela designação de Educação Desportiva. Trata-se de um outro debate que deveria assumir uma expressão nacional. Eastou em total acordo com o Doutor Manuel Sérgio, Filósofo, um pensador à escala mundial, quando sublinhou: "(...) A substituição, na Escola, da disciplina de Educação Física pela de Educação Desportiva que, por sua vez, integraria o que hoje se pratica na Educação Física e no Desporto Escolar. A Educação Física “desportivizou-se” e, portanto, deixou de existir. Aliás, epistemologicamente, já há muito tempo que morreu. É preciso, no meu entender, transformar o Desporto em Cultura e a Cultura em Desporto (...)"

Torna-se portanto urgente repensar tudo isto. São muitos anos a repetir o mesmo erro, de sistemas que deveriam ser complementares se manterem de costas voltadas um para o outro. De resto, não faz sentido desperdiçar dinheiro (enquanto existir) quando, com menos, se pode fazer e apresentar muito mais. A todos os níveis de prática, inclusive, na que conduz ao alto rendimento. 

E nunca devemos esquecer que o desporto pode ser a primeira, mas das segundas necessidades!

Ilustração: Google Imagens.

A perseguição continua a ser derrotada!

 

Não desistirei enquanto a justiça não for reposta. Quem me acompanha nestes textos que por aqui vou publicando, conhece a história do Professor de Geografia Joaquim José Sousa, que liderou a Escola do Curral das Freiras. Ora bem, sabem que foi punido pelo secretário da Educação da Madeira com seis meses sem salário, através de um processo rocambolesco, que envergonha qualquer pessoa com um mínimo de decência.

A secretaria da Educação perdeu em primeira instância em sede de Tribunal Administrativo do Funchal; recorreu para o Tribunal da Relação, que apesar de considerar o MÉRITO do professor em causa, deu razão à secretaria porque, alegadamente, a contestação do Professor Joaquim Sousa teria entrado fora de prazo (24 horas!). A defesa do professor obviamente que recorreu, então, para o Supremo que considerou a decisão da Relação incorrecta tendo mandando a Relação reverter a decisão anterior. E agora chegou a decisão favorável ao Professor Joaquim José de Sousa.  A contestação, afinal, entrou dentro do prazo.

Mas dentro ou fora do prazo, de acordo com a lei, o que está aqui em causa, pelo menos para mim, é a matéria de facto. Quem se escuda nos prazos é porque perdeu ou alguma coisa rói na consciência. Se assim não fosse agarrar-se-ia, exclusivamente, à matéria que levou o professor a uma pena de seis meses sem salário. O prazo, portanto, tem sido e é, pelo menos neste caso, um subterfúgio, uma maneira de se defender quando o cenário é, claramente de maldade no quadro de uma incrível perseguição.

O que a secretaria deveria esclarecer, e não esclarece, é o desaparecimento das actas das reuniões da escola que provariam, certamente, as decisões e o trabalho não apenas do professor em causa, mas da equipa de professores da escola do Curral. Desconfio que elas não terão sido queimadas, que elas existem, foram lidas, porém, para o caso não interessava dar à defesa meios para se defender.

Uma vez mais, porque "filmes" destes são próprios de pessoas sem um mínimo de humildade e de escrúpulos, apesar de ser um direito voltar a recorrer para gerar mais um impasse e um natural arrastamento do processo, parem com este ping-pong que envergonha, peçam desculpa e paguem os seis meses de salário retirados a um professor cujo "crime" foi o de tornar a escola melhor e com resultados. A continuar assim, isto ainda chega ao Tribunal Europeu e, estou convencido, por perdas e danos na carreira e na imagem pública, sairá muito mais caro à secretaria da Educação.

Preocupem-se com a taxa de abandono precoce da escola que é mais elevada do país. Preocupem-se com o analfabetismo funcional. Preocupem-se com a pobreza que chega à escola. Preocupem-se em reorganizar um sistema portador de futuro. Preocupem-se na redução da burocracia que inferniza os professores. Preocupem-se com os jovens, abrindo-lhes as portas da curiosidade, da criatividade, da inovação e respeitem os sonhos de cada um. Enfim, deixem-se de tretas e de egos inchadíssimos.

Ilustração: Google Imagens. 

Temos muitos chefes. Faltam-nos líderes.

 

A Escola só pode ser entendida como centro libertador. Estou cansado de ouvir por aí, gente com responsabilidades políticas, a falar da escola como "elevador social". Uma conjugação de palavras que traz no seu bojo uma outra expressão: "com a verdade me enganas". Mas qual elevador? Para alguns sim; para a maioria, para os das margens, não. Basta ler as estatísticas e as baixas qualificações dos candidatos a um emprego. Aliás, o elevador tanto sobe quanto desce. E muitas vezes pára, nem para cima nem para baixo! Eduardo Lourenço, no Expresso de 02.07.2017, clarificou esta situação: "(...) hoje, a Humanidade está dividida não só entre os que dominam e os dominados, mas sobretudo entre os que sabem e os que não sabem. É um paradoxo: ao mesmo tempo que o saber é cada vez mais universal e eficaz, isso não se traduz numa Humanidade mais humana e mais sábia."

Ora, aí está. A pergunta justifica-se: porquê? Amélia Veiga, na última edição de A Página da Educação, trouxe à colação Richard Feynman, Nobel da Física em 1965, para destacar dois tipos de conhecimento: o que se foca em conhecer o nome que se dá à ‘coisa’ e o conhecimento sobre a 'coisa'. O nome que se dá à 'coisa', em uma leitura sistémica, portanto, mais alargada e abrangente, significa o enciclopedismo da escola, onde fazem crer que tudo é relevante. Daí a repetição até à exaustão da 'coisa', para que ela seja objecto de avaliação e atribuição de um nível ou de uma nota. O conhecimento da 'coisa', paradoxalmente, torna-se irrelevante. E ele é, indubitavelmente, fundamental. Ele transforma, molda, liberta e torna melhores os seres humanos e, na esteira de Eduardo Lourenço, mais sábios.  

Nessa mesma edição, Henrique Vaz, acentua: "(...) A retórica das soft skills, hoje profusamente difundida no mundo empresarial (...) constrói-se a partir de um pressuposto, amplamente e/anunciado, segundo o qual o mercado de trabalho e as novas exigências do trabalho já não se circunscrevem ao âmbito das hard skills (...), requerem, agora, já não (apenas) um conjunto de saberes, mas, adicionalmente, um conjunto de atitudes ou habilidades particulares que posicionam o sujeito em posição de privilégio (ou não) no acesso ou circulação no mercado dos empregos (...)". Concordo.

O ininteligível está na persistência (política) da escola traduzida na preocupação em saber o nome da 'coisa', quando a vida exige outros saberes e competências. Nesta perspectiva, conhecer a 'coisa', muda ou deveria mudar, quase radicalmente, os princípios organizacional, curricular, programático e pedagógico de uma escola. Trago em memória o que li em Kathleen Eisenhart, na revista Executive Digest, que colocava a questão entre organizações consideradas lentas e as rápidas. As lentas repetem os processos, iludem, fazem desesperar a maioria dos colaboradores (neste caso, leia-se professores) e os clientes (leia-se alunos), enquanto as rápidas adaptam-se e ganham futuro com isso. As rápidas constroem alternativas múltiplas a partir de informações em tempo real. E esse tempo real é aquele que estamos a viver, não é o tempo dos séculos XIX e XX; esse tempo real não admite rotinas enervantes, antes exige coragem para desafiar o(s) poder(es), demonstrando iniciativa, inovação, criatividade e autonomia. O drama é que continuam fixados na 'coisa' e passam ao lado do conhecimento duradouro e multiplicador.

E tudo isto porquê? Porque temos muitos "chefes" e faltam-nos líderes. Faltam-nos os designados VLM (verdadeiros líderes da mudança). Porque os líderes têm um sonho; os chefes vão resolvendo os problemas do dia-a-dia. Os líderes têm uma história persuasiva para contar; os chefes apenas obedecem à hierarquia. Os líderes influenciam; os chefes, em surdina, assumem que não vale a pena. Os líderes inspiram pensamentos, comportamentos e sentimentos; os chefes são submissos e sem ambição. Os líderes têm visão e seguem o caminho da utopia; os chefes não vêem a hora do regresso a casa. Os líderes apostam na gestão da confiança; os chefes encolhem os ombros; os líderes transmitem aos outros o sonho que lhes vai na alma; os chefes dizem, lá vem este com conversa. E atenção: os líderes também sabem que em momentos de tensão e crise, tal como enalteceu Peter Drucker, não existe gestão partilhada; só que na crise os chefes são especialistas em atirar as culpas para cima.

É um pouco por tudo isto que regresso ao princípio para sublinhar que só entendo a escola como centro libertador, não castrador. A  este propósito li, há dias, um texto muito interessante assinado por Jaime Silva que abordava, na esteira de Richard Feynman, "A vida na Educação e a Educação para a vida". O problema, diz o autor, resume-se a "reconhecer a importância do que se está a aprender". O actual sistema, pelo contrário, para a vida, coarcta, desmotiva, impede a realização dos sonhos, reduz o interesse pelo conhecimento, gera, no máximo, chefes.

Como salientou Ana Brito Jorge na notável revista que serviu de inspiração a este texto: "(...) Libertemos amarras, puxemos os fios" por (...) um “pensamento [particularmente exigente e crítico] eivado de esperança, fundamentada e prudente, que nos ajude a perspetivar o futuro para além do imediato e da contingência”, de que nos falou Isabel Baptista na editorial do Verão (...)". Não nos esqueçamos que a escola só pode ser entendida como centro libertador. 

Ilustração: Google Imagens.  

Para além do notável texto, os que lideram a Educação que se questionem...

Voltando à pergunta de Dumas:
– Porque é que há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos? Não tenho a certeza de ser um problema de educação que mais não seja porque os educadores, coitados, não sabem distinguir entre ensino, aprendizagem e educação. A minha resposta a esta questão é outra. Há muitas crianças inteligentes e muitos adultos estúpidos, porque perdemos muitas crianças quando elas começaram a crescer. Por inveja, claro. Mas, sobretudo, por medo."
A questão é esta.

A SOCIEDADE NECESSITA DE MEDIOCRES

“A sociedade necessita de medíocres que não ponham em questão os princípios fundamentais e eles aí estão: dirigem os países, as grandes empresas, os ministérios, etc. Eu oiço-os falar e pasmo não haver praticamente um único líder que não seja pateta, um único discurso que não seja um rol de lugares comuns. Mas os que giram em torno deles não são melhores.

Desconhecemos até os nossos grandes homens: quem leu Camões por exemplo? Quase ninguém. Quem sabe alguma coisa sobre Afonso de Albuquerque? Mas todos os dias há paleios cretinos acerca de futebol em quase todos os canais. Porque não é perigoso. Porque tranquiliza.

Os programas de televisão são quase sempre miseráveis mas é vital que sejam miseráveis. E queremos que as nossas crianças se tornem adultos miseráveis também, o que para as pessoas em geral significa responsáveis.

Reparem, por exemplo, em Churchill. Quando tudo estava normal, pacífico, calmo, não o queriam como governante. Nas situações extremas, quando era necessário um homem corajoso, lúcido, clarividente, imaginativo, iam a correr buscá-lo. Os homens excepcionais servem apenas para situações excepcionais, pois são os únicos capazes de as resolverem. Desaparece a situação excepcional e prescindimos deles.

Gostamos dos idiotas porque não nos colocam em causa. Quanto às pessoas de alto nível a sociedade descobriu uma forma espantosa de as neutralizar: adoptou-as. Fez de Garrett e Camilo viscondes, como a Inglaterra adoptou Dickens. E pronto, ei-los na ordem, com alguns desvios que a gente perdoa porque são assim meio esquisitos, sabes como ele é, coitado, mas, apesar disso, tem qualidades. Temos medo do novo, do diferente, do que incomoda o sossego.

A criatividade foi sempre uma ameaça tremenda: e então entronizamos meios-artistas, meios-cientistas, meios-escritores. Claro que há aqueles malucos como Picasso ou Miró e necessitamos de os ter no Zoológico do nosso espírito embora entreguemos o nosso dinheiro a imbecis oportunistas a que chamamos gestores. E, claro, os gestores gastam mais do que gerem, com o seu português horrível e a sua habilidade de vendedores ambulantes: Porquê? Porque nos sossegam. Salazar sossegava. De Gaulle, goste-se dele ou não, inquietava.

Eu faria um único teste aos políticos, aos administradores, a essa gentinha. Um teste ao seu sentido de humor. Apontem-me um que o tenha. Um só. Uma criatura sem humor é um ser horrível. Os judeus dizem: os homens falam, Deus ri. E, lendo o que as pessoas dizem, ri-se de certeza às gargalhadas. E daí não sei. Voltando à pergunta de Dumas

– Porque é que há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos?

Não tenho a certeza de ser um problema de educação que mais não seja porque os educadores, coitados, não sabem distinguir entre ensino, aprendizagem e educação. A minha resposta a esta questão é outra. Há muitas crianças inteligentes e muitos adultos estúpidos, porque perdemos muitas crianças quando elas começaram a crescer. Por inveja, claro. Mas, sobretudo, por medo."

ANTÓNIO LOBO ANTUNES

Na esteira de pensadores... “Há qualquer coisa de podre na Educação”

NOTA

Este é um meu artigo de opinião, publicado na revista A Página da Educação (216) e que hoje  me chegou. Trata-se de uma síntese de algumas posições que, entretanto, por aqui fui publicando. Talvez possa servir de reflexão!

É inaceitável um processo de aprendizagem que não comece no aluno. Porém, permanece o princípio da hierarquia que se inicia no decisor político e termina no professor. O político, segundo as suas convicções, determina, e ao professor compete o rigoroso cumprimento das tarefas. E para que tudo decorra com normalidade, sobre as suas cabeças deixa a espada da avaliação de desempenho. Os alunos, esses, genericamente, são os que menos contam neste processo, embora o discurso político enfatize que eles estão no centro das preocupações educativas.

Segui a série televisiva "Merlí". Deliciei-me de episódio em episódio. Da sinopse da série destaco: "Merlí Bergeron é o novo professor de filosofia. Um professor desajeitado, irreverente e irónico, com uma personalidade forte e pouco convencional. Merlí irrompe pela escola, como um elefante numa loja de porcelanas, determinado a mudar a vida de estudantes e professores com os seus métodos revolucionários. O seu lema é: "Os adolescentes não são tolos, estão simplesmente adormecidos", e o seu objetivo é despertá-los. As suas armas são: Kant, Aristóteles, Platão... filósofos clássicos para ajudar os jovens a enfrentar os grandes desafios da atualidade. Do que podem estas crianças ser capazes se pararem de agir como parte do rebanho e começarem a pensar pelas suas próprias cabeças? Como professor, Merlí faz com que Sócrates, Hume, Nietzsche e outras figuras da história da filosofia ganhem vida para os seus alunos, de modo a ajudá-los, não sem conflitos, a resolver os problemas do quotidiano".

Merlí é apenas um exemplo de como é possível sair do convencional, de um sistema que olha, de forma

cega para os rígidos currículos, programas e exames, distantes de um olhar sobre a vida. Contextualizando-a, a atitude de Merlí permite romper com o passado e seguir uma característica transversal com aprendizagens significativas, duradouras e portadoras de futuro. Ora, o atual sistema pode satisfazer o interesse político, mas não serve os desígnios de um conhecimento interligado e transferível. "Há qualquer coisa podre na Educação", diz Merlí. Obviamente que sim!

Em um episódio de uma outra série, "Outra Escola" - RTP, o ex-Ministro da Educação, Guilherme de Oliveira Martins, sintetizou: "Hoje os estudantes dizem que a escola é uma maçada. Para garantir que a escola não seja, temos de perceber, exactamente, que a escola é um lugar de aprendizagem e a aprendizagem tem a ver com a vida. Não há uma realidade lá fora, que é a vida, e a escola que está cá dentro, na sala de aula".

Pergunto: de que vale, então, um professor papaguear o manual, se ele não se encontra integrado em uma dimensão maior da aprendizagem? Nesse episódio escutei um aluno: "(...) Nós andamos sempre na pressa da próxima (matéria) que não dá tempo para assentar a última". Socorro-me do que disseram nesta série documental: por um lado, o Dr. Laborinho Lúcio: "(...) o que hoje se pede às sociedades modernas é cada vez mais cooperação para podermos viver aquilo que é a sociedade do risco (...) perante isto, nós não podemos ter uma escola que faz exatamente o contrário (...)"; por outro, a Professora Maria de Assis, Promotora de Práticas Colaborativas - Arte, Cultura, Educação: "(...) nós só aprendemos o que queremos, porque quero ou porque sou levado por alguém que me inspire. Mas depois aprendo por mim mesmo. O conhecimento é uma construção própria. Não é algo que eu fixei e que não sei aplicar em diferentes contextos. Portanto, esta coisa que há um especialista que transmite conhecimento é uma falácia. É fantástico que exista o especialista (...) mas o conhecimento constrói-se por cada um".

Termino, regressando a Merlí: "(...) Estou farto de pessoas que dizem que a Filosofia não serve para nada. Parece que o sistema educativo esqueceu as perguntas: quem somos, de onde vimos e para onde vamos. O que interessa é que empresa criaremos e quanto dinheiro ganharemos. A Filosofia serve para refletir sobre a vida e sobre o ser humano. E para questionar as coisas. A Filosofia é virar do avesso tudo quanto damos por sabido. (...) quero-vos acordados, com as antenas ligadas ao que se passa à vossa volta. Preparados para assumir as contradições e as dúvidas criadas pela vida e para enfrentar as adversidades e aprender com as derrotas (...)”.

Até onde tudo isto nos levaria...

Ilustração: Capa da revista A Página da Educação.

A propósito da escola do Curral e da generalidade dos comentários

 

Não tenho, confesso, qualquer animosidade pessoal seja lá por quem for. Respeito, embora lamente, um caso com "barbas" que, pese embora tenha feito esforços vários no reatamento de relações normais e até de amizade, não fosse bem sucedido. As pessoas escolhem os caminhos e quem sou eu para as mudar? Quando isso acontece, nada a fazer, apenas lamentar. Até porque a vida são dois dias e, questiono-me, de que valem as perseguições, os mal entendidos, as ofensas, as participações infundadas, a maldade e toda a agressividade gerada por situações de lana-caprina? Valem zero, quando, já nem falo do vírus que nos corroe mentalmente, mas de uma inesperada enfermidade que deixa tudo de pantanas. Isto para dizer que, inclusive, no exercício da política, que joga com os princípios e valores que acreditamos, adquiridos e consolidados ao longo da vida, a luta democrática deva ser vigorosa, mas respeitadora das pessoas. Há limites e "zonas vermelhas" que não podem ser ultrapassadas. E é tão fácil pedir desculpa. Quando alinhavo algumas linhas de análise não é contra a pessoa x ou y, mas tendo em atenção o que dizem e fazem no exercício da missão política. Sei e esforço-me por saber diferenciar esses dois campos.

Este é um exemplo: nunca apreciei, enquanto político, o anterior presidente do governo, muito escrevi sobre as suas atitudes, mas respeitei-o sempre como pessoa. Tenho com ele algumas histórias interessantes que um dia contarei. O mesmo acontece com o actual presidente do governo, com quem estive na Câmara do Funchal durante doze anos, em bancadas opostas, onde muitas vezes vivi situações de crispação na análise dos dosssiês, todavia, tenho consciência que priviligiei, sempre, o respeito, porque a minha tolerância levava-me a crer que tal respeito era bi-lateral. O exercício da política deve ser assim. A vida também isso me ensinou. 

Ora bem, quando a propósito de um texto que publiquei sobre o Dr. Joaquim José Sousa, o Professor da Escola do Curral punido com seis meses sem salário, li comentários que caracterizaram tal assunto de "vergonhoso", classificando o decisor político da história de "político de aviário", que se vive em uma "sociedade amordaçada", que estamos perante um "silêncio ensurdecedor", que o modus operandi é "sinistro", que a "situação é assustadora" e a "fraude, a ilegalidade e o assédio moral são, infelizmente, práticas correntes no ensino público", tudo isto vindo de pessoas, algumas que bem conheço e face às quais nutro consideração e respeito pela sua idoneidade pessoal e académica, então é caso para ficar perplexo com o comportamento político de quem actua, deliberada e infundadamente, contra um profissional da Educação. Em suma, fica-me claro que a pessoa x ou y deveria, pelos seus próprios pés, sair da cena onde é protagonista. 

A missão política constitui um serviço público à comunidade, não é um emprego! A missão política exige dignidade, humildade, respeito pelos outros, exemplo de verticalidade e de honestidade nas decisões. A missão política exige que não se confunda maioria absoluta com poder absoluto. A missão política exige qualidade na negociação, confiança e pacificação. A missão política exige compromisso, risco, excelência, sentido prospectivo e resposta adequada às situações. A missão política exige liderança e nega chefes.  A missão política exige a todo o momento uma análise crítica. A missão política é tudo isto (e muito mais) e nunca, mas nunca, a utilização de um dado lugar, ainda por cima efémero, para praticar a demagogia, a subtil perseguição, a imposição de silêncios enervantes, os episódios fúteis, o sentir-se em um palco para o qual muitos se vergam, embora com olhares cabisbaixos de medo, ou então, o que é prática comum, a distribuição de um qualquer "bodo aos pobres" (leia-se professores), ao jeito, vejam lá que eu até sou, perdoem-me a expressão, "um gajo porreiro".

Infelizmente o sector da Educação está assim, sem norte, totalmente inconsistente, vivendo e preferindo a rotina aos actos de visão de longo prazo. O sistema, por melhores que sejam as cores garridas com as quais o queiram pintar, está exaurido, com alunos cada vez menos interessados (com muitos pobres porque não cuidaram da sociedade a montante da escola), com professores (inegável o seu esforço) em estado de angústia, remetidos ao siêncio por necessidades múltiplas. O sistema, sejamos claros, está completamente desadequado do tempo que estamos a viver. O sistema está envolvido em uma infernal burocracia, sufocante, obcecado pela avaliação e não pela aprendizagem, factores que retiram tempo para pensar, quanto uma grande parte do esforço vai para intermináveis e sequenciais reuniões com ofícios, circulares, papéis, muitos papéis e relatórios tarde ou cedo destinados ao arquivo morto. O sistema vive como se de uma fábrica se tratasse, que abre às 8 e encerra às 18 horas. O que produz? Muitos "produtos" com sensíveis "defeitos de fabrico" e abandonos da "fábrica". O sistema é sinónimo de um massacre obrigatório para todos, prenhe de projectos e mais projectos onde poucos se questionam, afinal, "para que é que isto serve" para a vida. Sei do que escrevo. E a propósito, ontem, ao jantar, desfrutei de uma longa e saborosa conversa com "o meu neto mais velhinho". Sobre Economia nacional e internacional. No final, já frente à televisão, seguindo um programa, disse-me: "avô, mas isto que falámos não se aprende na escola". Rimos, porque ele conhece o meu pensamento sobre a aprendizagem, sobre a vida e o direito ao sonho.

Espanta-me, por tudo isto, que ninguém ponha ordem na Educação. Que o Senhor presidente do governo vá na lengalenga que lhe cantam ou lhe segredam. Que vá na historieta das "salas do futuro". É-me difícil perceber, no caso do Professor Joaquim Sousa, que ele não se indague, convenientemente, restabelecendo a dignidade, esquecendo-se que "cesteiro que faz um cesto faz um cento". E que mais cedo que tarde, uma qualquer bomba política rebentar-lhe-á nas mãos. A Educação não se compadece de egos inchados e da fantasia do que o meu Amigo Dr. Antonio Fontes, já tem uns anos, apropriadamente, classificou de síndrome do "carro preto". Compete-lhe a monitorização do sistema e, quando cheira a esturro, tem o dever de salvar a "honra da casa". Eu estaria levado a falar da "honra do convento" porque nem a Assembleia se mexe. Fico pela "honra da casa".

Ilustração: Google Imagens.

O caso da Escola do Curral... avivar a memória para que se faça justiça

 

Há assuntos que não podem cair no esquecimento. Para que sirvam de reflexão e até de exemplo na perspectiva de que "quanto mais um cidadão se agacha...!" Na Educação, o tenebroso (não existe outra palavra para classificar) caso do Professor Joaquim Sousa, movido pelo secretário da Educação da Madeira, é um dos tais que não pode mergulhar no fundo de um poço sem fim. É grave de mais para passar em claro, ser tolerado e pela ausência de justiça, em simultâneo com comprometedores silêncios, ser esquecido na voragem das notícias que existem no instante. 

Por isso, não me calarei, pois embora a tal Justiça assuma que a contestação entrou com meia-dúzia de horas fora do prazo, o problema, o verdadeiro problema, que está muito para além do Tribunal, existe e exige (tal como outros) uma reposição da verdade com o concomitante pedido de desculpas ao Professor visado nesta rocambolesca história. Isto, para além da ridícula humilhação de suspender o professor "roubando-lhe" seis meses de salário. Salários que devem ser restituídos até ao último cêntimo.

Repito, sempre que me chegarem às mãos dados que eu considere verosímeis e oriundos de fonte fidedigna, estarei aqui para denunciar. É que, por experiência própria, durante os meus anos de docência, tenho presente o que alguns me fizerem, usando a razão da força e não a força da razão. E quando alguém vem falar que o País precissa de "um governo de salvação nacional", a pergunta que me asslta é tão somente esta: e aqui? Aqui que foi gerada uma dívida, parte dela oculta, superior a seis mil milhões de euros, aqui que se perseguiram, subtilmente, pessoas, que se gerou o medo, a cumplicidade, o favoritismo encapotado ou descarado, que se subtraíram apoios às autarquias de cor política diferente, aqui que se viveram tempos de festa permanente embora com os cofres vazios, aqui que se desfigurou a História à luz da cimentização de tudo quanto deu jeito, aqui que não se esbateu a complexidade da pobreza, enfim, aqui, então, quantos governos de salvação regional já não não deveriam ter tido lugar?

Mas regresso ao Professor Joaquim Sousa. Na Escola do Curral perdeu-se o que vinha sendo construído, com dedicação e amor, pela mão de muitos professores. Regressou à normalidade de que fala o tal secretário de má memória. Porque para ele ninguém pode ter a veleidade de ter prémios ou ser reconhecido. Isso fá-lo não dormir. A urticária política invade-o. Que comichão!

Portanto, por agora, deixo aqui alguns documentos que me chegaram, em Dezembro passado, e que servem para ajudar a compreender uma parte da situação.

Ilustração: Google Imagens. 

1º DOCUMENTO

Ex.mo Senhor Presidente Miguel Filipe Machado de Albuquerque

Governo Regional da Madeira 

Quinta Vigia, Avenida do Infante, N.º 1 - 9004-547 

Funchal 

Assunto: Por uma questão de justiça 

Funchal, 25 de dezembro de 2020 

Ex.mo Senhor Miguel Filipe Machado de Albuquerque 

Ilmo. Sr. Presidente do Governo Regional da Madeira, 

Os nossos melhores cumprimentos. 

A 11 de março de 2019 o Sr. Prof. Joaquim José Batalha de Sousa, contribuinte número 211421103, com residência em Caminho do Palheiro, 77D à cidade do Funchal, na Região Autónoma da Madeira, foi suspenso por 180 dias sem vencimento pelo Sr. Secretário Regional de Educação do governo da Região Autónoma da Madeira. 

A SRE na acusação que fez ao Prof. Joaquim José Sousa no âmbito do processo 27/D/17 no seu artigo 382º referia que o Sr. Professor “No uso das suas competências como presidente do CE, nos termos do n.º 2 do artigo 2.º do regimento interno do CE1, os comportamentos do trabalhador arguido2, consubstanciado no artigo 370.º3 desta nota de culpa, ao autorizar a anulação de matrícula de aluno dentro da escolaridade obrigatória 4, do ponto de vista disciplinar é ilícito, constituindo infração disciplinar, porque é violador dos deveres gerais estabelecidos nas alíneas a), e) e g) do n.º 2, do n.º 3, do n.º 7 e do n.º 9 do artigo 73 da LTFP, concretamente de prossecução do interesse público, lealdade e zelo, este último por contrariar o n.º 1 do artigo 6.º e alínea c) do n.º 2 do artigo 10.º do Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, que regula o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória das crianças e dos jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelece medidas que devem adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares5 , e o dever específico de conhecer, respeitar e cumprir as disposições normativas sobre educação, cooperando com a administração educativa na prossecução dos objetivos decorrentes da política educativa, no interesse dos alunos e da sociedade, estabelecido na alínea h) do n.º 2 do artigo 14.º do ECDRAM. 

Nos termos do artigo 186.º da LTFP, a sanção disciplinar aplicável, face ao comportamento adotado que demonstra grave negligência do trabalhador arguido, atentando gravemente contra a dignidade e prestígio da função é a suspensão.” 

Exmo. Senhor Presidente, o Sr. Prof. Joaquim José Sousa foi suspenso erradamente, com recurso a testemunhos falsos, a adulteração de documentos, ao desaparecimento de atas e ao desconhecimento de dados – por má fé ou por incompetência, mas em ambas com prejuízo para um profissional altamente qualificado e competente, que em vez de 1 Folha do Regimento Interno do Conselho Executivo com as competências de cada membro na área em análise, que ofício CONF 183 (da Secretaria Regional de Educação da Madeira para a Vice-Presidência do Governo Regional da Madeira) diz não existir. 2 O Sr. Professor Joaquim José Sousa 3 “No dia 10 de novembro de 2017, o trabalhador arguido deferiu a anulação de matrícula do aluno Lucas Rafael Soares Cordero, matriculado na turma CEF B, nascido a 14/03/2000, que nos termos do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, se encontra dentro da escolaridade obrigatória.” – Documento de inscrição do aluno na escola do Curral das Freiras de 13 de julho de 2017 em anexo; Documento de frequência do aluno na escola ATEC de 28 de setembro de 2017 em anexo; Documento de anulação do aluno na escola do Curral das Freiras de 10 de novembro de 2017 em anexo 4 Documento de conclusão do curso do aluno na escola ATEC de 3 de novembro de 2020 em anexo 5 Contrariamente ao que a SRE acusou o aluno nunca esteve fora da escola, apenas mudou duma escola pública da Região Autónoma da Madeira para o território continental português, tendo iniciado o 10º ano a 11 de setembro de 2017 e concluído o 12º ano 3 anos depois a 12 de agosto de 2020 receber um Louvor por parte do governo regional – recebeu uma suspensão Indigna, Injusta e Imoral alicerçada numa instrução Hostil e Incompetente da Secretaria Regional de Educação. Ex.mo. Senhor Presidente, a Secretaria Regional da Educação para o processo disciplinar 27/D/17 não recorreu a um Inspetor, mas sim a uma professora específica para “punir” houvesse ou não razão o Prof. Joaquim José Sousa – a Prof. Sílvia Carvalho que tinha no seu currículo (um sansão disciplinar grave que foi comprovada e arquivada) por ter agido de forma “ilegal” e “com dolo” contra o atual presidente do Conselho Executivo duma escola da RAM. 

Exmo. Senhor Presidente, temos de V.Ex. a imagem de um Homem sério e cumpridor da lei, no entanto os factos apurados mostram que alguém no governo de V.Ex. não tem nem respeito pelos Direitos, Liberdades e Garantias dos cidadãos, nem o mesmo compromisso com o Lei e com o Direito de V. Ex. A família do Prof. Joaquim José Sousa, não deve continuar a ser punida nem perseguida por uma qualquer “birra” de um agente político que por sua honra se comprometeu a cumprir com Lealdade as funções que V.Ex. lhe confiou.

Vimos Sr. Presidente por este meio: - Solicitar que por manifesto erro factual o processo 27/D/17 seja reaberto e ao Prof. Joaquim José Sousa sejam restituídos os seus direitos, assim como a sua honra e dignidade pessoal e profissional, sendo assim a legalidade reposta. - O não ser reposta a legalidade vai marcar negativamente o governo de V.exa., ligando-o a um ato ignóbil, indigno e injusto de perseguição a um cidadão por parte de um titular nomeado para cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, o que manifestamente atenta gravemente contra a dignidade e prestígio da função. Reiterando os nossos melhores cumprimentos, desejamos-lhe a si e todos os que lhe são queridos um Santo e Feliz Natal.

Os Peticionários, 

Família de Joaquim José Sousa

Caminho do Palheiro, 77 D 9060 – 022 Funchal 

Tel. 963176255, 

email. familia.magalhaes.e.sousa@gmail.com

DOCUMENTO 2

DOCUMENTO 3

DOCUMENTO 4

DOCUMENTO 5

Primeira estratégia para os direitos da criança

Está aí a primeira Estratégia Nacional para os Direitos da Criança, que as organizações do sector há tanto reclamavam. Agora, esperam que o plano de acção bienal, que está a ser preparado pela Comissão Nacional da Promoção dos Direitos e Protecção de Crianças e Jovens, atenda aos efeitos da pandemia.

Os pilares da estratégia 2021-2024 estão definidos: a promoção do bem-estar e da igualdade de oportunidades; o apoio às famílias e à parentalidade; o acesso à informação e à participação das crianças e jovens; a prevenção e o combate à violência; a criação de instrumentos e conhecimento científico potenciadores de uma visão global dos direitos das crianças e jovens.

“É uma estratégia bem fundamentada”, avalia Gabriela Trevisan, do ProChild CoLab, um laboratório colaborativo que pretende desenvolver uma estratégia de combate à pobreza e à exclusão na infância. “Tem prioridades que estão alinhadas com os direitos das crianças.”

“Para construir uma sociedade coesa e justa, temos de assumir as crianças como uma prioridade política”, corrobora Francisca Magano, directora de Políticas de Infância e Juventude na UNICEF Portugal. “Esta estratégia é uma oportunidade para um trabalho integrado, que articule as várias áreas governativas, as entidades públicas e privadas, que envolva as crianças.”

O documento foi publicado sem medidas, entidades responsáveis pela execução, calendário, metas. O PÚBLICO aguarda há quase um mês que a presidente da comissão nacional, Rosário Farmhouse, aceite um pedido para conversar sobre o que deverá ser o primeiro plano de acção, a apresentar em Março.

Pobreza infantil acima da pobreza geral

“É essencial que este plano de acção tenha em conta esta realidade que hoje vivemos e que está a colocar muitas crianças numa situação muito vulnerável”, torna Magano. A questão central, para si, é a pobreza infantil, que a pandemia está a insuflar.

A taxa de pobreza infantil tem estado sempre acima da taxa de pobreza geral. Para passar às medidas, como explica o sociólogo Fernando Diogo, há que ter em conta que “as crianças não são pobres em si – são pobres no seio de famílias pobres”. E aí sobressaem as famílias monoparentais e as famílias com três ou mais filhos. “Não basta majorar o abono de família”, sublinha Magano. As transferências sociais fazem a diferença, mas têm um impacto limitado. “É preciso insistir na intervenção precoce, uniformizar o acesso ao pré-escolar, garantir que todas as crianças têm acessos às mesmas oportunidades.”

Fernando Diogo não podia estar mais de acordo: “Se queremos quebrar a espinha dorsal da pobreza, é por aí.” Vacinação, diagnóstico de qualquer doença ou situação que inspire cuidado, intervenção precoce, educação na primeira infância. “Vale a pena colocar a criança na creche e no jardim-de-infância, mesmo que a mãe esteja em casa, sobretudo se tiver uma escolaridade baixa”, diz aquele professor da Universidade dos Açores. “A estimulação é outra, o desenvolvimento é outro.” A escolaridade da mãe pesa mais do que a classe social na reprodução de pobreza.

A estratégia “assume a necessidade de intensificação dos esforços para garantir níveis de vida adequados, promover um ambiente seguro e saudável, implementar respostas efectivas ao nível da saúde”, inclusive mental. “A saúde mental tem sido uma preocupação neste tempo de confinamento e de afastamento da escola, dos pares”, refere Trevisan. Os especialistas não se cansam de alertar para os riscos de transtorno de ansiedade, atraso no desenvolvimento, depressão. “A atenção a esse nível tem de ser grande.”

As crianças, tal como os adultos, não são todas iguais. Magano dá o exemplo das crianças pobres, das crianças ciganas, das crianças refugiadas, que vivem numa situação de maior vulnerabilidade. “Além de medidas universais, é preciso ter medidas específicas”, diz, recordando que o plano de acção terá de se articular com a Estratégia Nacional de Combate à Pobreza, que está a ser preparada. E com a Estratégia Nacional das Pessoas com Deficiência, a Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas, o Plano Estratégico para as Migrações e outros instrumentos já existentes.

“É uma estratégia ambiciosa”, concede Trevisan. Sabe que um grupo de crianças participou na elaboração do documento – as 103 que formam o Conselho Nacional de Crianças e Jovens. Espera que, como se prevê, a sua participação não se esgote aí. “Uma coisa é ouvir as suas preocupações e vivências, outra é discutir com elas propostas”, esclarece. “É importante garantir um mecanismo de participação que acontece ao longo de todo o processo.”

Tirar crianças das instituições

Sónia Rodrigues, presidente da AjudAjudar, associação para a promoção dos direitos das crianças e dos jovens, chama a atenção para as crianças retiradas às famílias e acolhidas em instituições, tantas vezes relegadas no combate à covid-19. A estratégia promete “incentivar a desinstitucionalização” e qualificar as casas de acolhimento. O documento, porém, é vago. Só fala em reforçar a criação de medidas que privilegiem o acolhimento familiar, qualificar o instituto de adopção” e o sistema de acolhimento residencial, mas como?

As instituições acolhem 97% das crianças e jovens privadas da família. “Temos um acolhimento familiar que é ínfimo, face ao acolhimento residencial”, recorda Rodrigues. “Não precisamos só de o reforçar. Precisamos de o fazer crescer de uma forma que tem de ser muito intencional.”

Aquela especialista lembra que a mudança obriga a transferir crianças do acolhimento residencial para o acolhimento familiar. “É preciso ter coragem de fazer uma selecção das casas de acolhimento que têm condições e qualidade”, diz. “Todas as outras deviam reconverter-se em entidades enquadradoras do acolhimento familiar.” Entendendo que a resistência das instituições tem sido um entrave à mudança, defende que “as instituições que têm valências de acolhimento residencial não têm de ficar prejudicadas com esta transição. Devem fazer parte dela, mas para isso tem de haver coragem política de exigir que algumas respostas de acolhimento residencial acabem.”

Fonte: Público

Estado da Educação 2019. Publicado em 2020.

 

Tenho este documento, para leitura, desde Dezembro passado. Só agora tive a oportunidade de o ler com rigorosa atenção. A partir da página 525, a madeirense e ex-Deputada Europeia Liliana, Professora da Universidade da Madeira, é responsável pelo texto: "Três cenários para a Educação e Formação Profissional da Europa". O documento, que se reveste do maior interesse, pode ser lido neste endereço.

São pessoas destas que a EDUCAÇÃO na Região e no país precisam. Lamentavelmente, na política, quem tem pensamento, normalmente sai do palco. E assim se vão perdendo valores. Porque os anos passam na mesma proporção que a falta de interesse e paciência.