Antes de aprender é preciso descobrir a beleza das coisas

Por

FRANCISCO SIMÕES

Escultor

JM / 13/08/2021 

Quando comecei a ensinar os meus alunos a plantar morangueiros, tomateiros, feijões e flores não iniciei a actividade mostrando e utilizando os sachos, as pás, as enxadas, as tesouras.

Mostrei-lhes os terrenos disponíveis, mostrei-lhes jardins, hortas, parques infantis. Chamei a atenção para as árvores, para as suas belas formas, os seus troncos e folhas, as suas lindas cores, pedi-lhes que tocassem e vissem, sentissem com as mãos as texturas.

Pedi-lhes que fechassem os olhos e inspirassem o perfume das árvores, das flores e do campo.

Finalmente, chegados aos terrenos da escola mostrei-lhes e expliquei para que serviam e como utilizar as ferramentas.

Quando comecei a ensinar os meus alunos a desenhar não lhes dei papel nem lápis, mostrei-lhes a natureza, as montanhas da Serra d’Água, o mar na vila da Ribeira Brava, os peixes e os frutos no mercado, mostrei-lhes pedras, madeiras, plásticos, ferros, tecidos, cartões e pedi-lhes que, de olhos fechados, fossem vendo com o tacto a diferença das temperaturas e das texturas de cada matéria que estávamos tacteando.

Mostrei-lhes que podíamos falar com a natureza. Que uma flor murcha me estava a dizer que tinha sede, que um fumo lá ao longe me estava a dizer que havia fogo ou que as nuvens muito escuras me estavam a avisar que poderia chover. Só finalmente lhes dei papel e lápis para desenharem o que já tinham aprendido a ver com os sentidos todos.

Quando comecei a ensinar-lhes poesia comecei por ouvir muitos poemas, cantar muitos poemas e por teatralizar outros e, finalmente, eles começaram a escrever contos poéticos fascinantes e, por palavras ditas e escritas, abriam o mundo encantado que existia na caixa mágica das suas imaginações.

Quando lhes ensinei matemática, recolhíamos os frutos das nossas hortas em grupos pares ou dezenas, constituíamos conjuntos, estabelecíamos comparações percentuais e elaborávamos estatísticas.

Finalmente fazíamos contas para completar com precisão o que tínhamos matematicamente compreendido.

A beleza da matemática, a beleza das letras e da poesia, a beleza das formas, das cores dos desenhos vem da experiência da beleza sentida em cada coisa. Essa experiência da beleza das coisas chega antes das próprias coisas.

Depois chegam os livros, cada livro é um mundo com muitas portas e muitas janelas para abrirmos e descobrirmos e inventamos novos mundos, novas experiências e novas coisas belas.

Estudo revela que um em cada quatro jovens tem sintomas de depressão elevados

Um estudo de análise, efectuado à escala global, estima que um em cada quatro jovens (25,2%) tem sintomas de depressão elevados e um em cada cinco (20,5%) apresenta sintomas de ansiedade altos devido à pandemia da covid-19. O trabalho, uma metaanálise de 29 estudos em que participaram 80.879 jovens de várias regiões do mundo, foi realizado por cientistas da Universidade de Calgary, no Canadá, e publicado na revista científica JAMA Pediatrics.

Em comunicado, a universidade realça que os sintomas de depressão e ansiedade duplicaram, em comparação com as estimativas de pré-pandemia, nas crianças e adolescentes. Segundo a metaanálise, que incorpora estudos da Ásia Central, Europa, Médio Oriente e das Américas do Norte, Central e Sul, são as raparigas e os jovens mais velhos quem demonstram níveis mais elevados de depressão e ansiedade.

Com base em estudos anteriores sobre doenças mentais na infância e adolescência, a investigação avança que o sexo feminino foi associado ao aumento dos sintomas depressivos e de ansiedade. A susceptibilidade biológica, baixa auto-estima, maior probabilidade de ter sofrido violência interpessoal e exposição ao stress associado à desigualdade de género podem ser factores que contribuem para este aumento.

“Estar socialmente isolado, afastado dos amigos, das rotinas escolares e das interacções sociais revelou ser muito duro para as crianças”, assinalou uma das co-autoras do estudo, Sheri Madigan, citada pela agência noticiosa Efe, enfatizando que os índices de ansiedade e depressão aumentam quando são impostas mais restrições.

Já a elevada taxa de depressão em jovens mais velhos pode estar relacionada com a puberdade e as mudanças hormonais, para além dos efeitos adicionais que o isolamento social e o distanciamento físico tiveram em crianças mais velhas que dependem da socialização com os colegas.

Outra das autoras, Nicole Racine, salientou que o “apoio social” dado aos jovens pelos amigos “diminuiu em grande medida ou, em alguns casos, faltou por completo durante a pandemia”, devido aos confinamentos prolongados. “Estes jovens não imaginavam que, quando se formassem, nunca chegariam a despedir-se da sua escola, dos seus professores ou amigos (...) e há um processo de luto associado a isso”, sustentou a psicóloga clínica.

A investigação refere ainda que o isolamento social contínuo, as dificuldades financeiras familiares, os marcos perdidos e as interrupções na escola possam estar a aumentar com o tempo para os jovens e a ter uma associação acumulativa.

O índice global de doenças mentais observados em crianças e adolescentes no primeiro ano da pandemia da covid-19 indica que “a prevalência aumentou significativamente, permanece alta e, por isso, requer atenção para o planeamento da recuperação da saúde mental”, lê-se no estudo. Por esta razão, ambas as investigadoras pedem mais apoios para a saúde mental de crianças e adolescentes em momentos críticos como uma pandemia.

Fonte: Público 

Brincar, a forma mais natural de aprender

O que deveria ser natural – brincar – está a tornar-se mais uma necessidade básica que é importante suprir. Nas escolas, as crianças passam cada vez mais tempo com a roupa imaculada, sem experimentarem a textura da terra, a frescura da relva, o cheiro das flores, o prazer de correr à chuva ou saborear o sol, o vento na cara, o ar livre. Com a pandemia, tudo se agravou. Quando em Carlos Neto falou ao EDUCARE.PT, na sequência do confinamento, era esse foco que colocava no centro do problema: “desconfinar as crianças de casa e confiná-las na sala de aula, estando quietas, sentadas e caladas é um disparate completo”, considerava o investigador professor catedrático da Faculdade de Motricidade (FMH) Humana da Universidade de Lisboa (e um dos maiores especialistas mundiais na área da brincadeira e do jogo e da sua importância para as crianças). Carlos Neto continua a insistir ao longo do tempo na importância das atividades de “brincar livre, e no espaço exterior”. Ou seja, “por a sala de aula lá fora”, permitindo a socialização das crianças e jovens “com os seus amigos, estar em contacto físico com eles, fazer brincadeiras, de fuga, de perseguição, de lutas”.

O autor de vários estudos sobre a importância do brincar desenvolve toda a teoria que já tornou pública através do livro “Libertem as Crianças”, publicado em 2020, e lembra que a pandemia veio apenas agravar de forma substancial um cenário que há anos toma conta da sociedade: a secundarização do brincar. Carlos Neto fala da sua experiência com crianças dos 3 aos 12 anos e também de alguns estudos que ele e a equipa têm feito na FMH.

Por todo o país têm surgido projetos que colocam o brincar num plano principal, dentro e fora das escolas. Um deles é o Brincar de Rua, em Leiria, cujo mentor, Francisco Lontro, não se cansa de elencar as vantagens e a urgência de devolver a rua às crianças, para um crescimento saudável. “Um dos pilares do Brincar de Rua é pensar nas crianças enquanto um ser capaz. Mas, sobrecarregadas entre agendas escolares e atividades extracurriculares… haverá espaço para serem elas próprias, com respostas não padronizadas e tempo para acreditar que realmente é capaz?”, questionava num seminário da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria, sobre “Criança capaz: perspetivas sobre a importância de brincar na rua para o desenvolvimento e bem-estar da criança”. Licenciado em Educação Especial e Reabilitação, com especialização em Psicomotricidade na área de Saúde Mental da Infância e Adolescência, Francisco Lontro considera que “em vez de restringir, devemos dar espaço à criança e liberdade de autonomia”.

“É óbvio que há responsabilidade da escola ao aniquilar a criatividade das crianças, mas enquanto sociedade estamos a aniquilar a construção da infância e um dos pilares do que é ser pessoa. Não estamos a fertilizar o chão da coragem das crianças, a coragem do dia a dia, a ousadia de enfrentar um novo desafio…. Negligenciamos o corpo (as crianças são reféns de um cérebro apagado); esperamos futuros prodígios, mas esquecemo-nos que a infância é altura de abrir caminhos e explorar novos. Este é um dos grandes benefícios de brincar (do brincar não estruturado)”, defende Francisco Lontro.

A escola alternativa que privilegia o brincar

Os atores Catarina Santana e André Louro dedicam-se há vários anos ao projeto da Comunidade Educativa das Cerejeiras, que agora tem sede numa antiga escola do Rabaçal, no concelho de Penela.

Depois de instalados na Chanca – uma aldeia onde criaram uma companhia de teatro profissional – veio o choque com a realidade quando os filhos começaram a frequentar o pré-escolar. Perceberam que o cenário idílico que imaginavam naqueles montes e vales da serra de Sicó era uma miragem, nalguns aspetos. Uma expectativa defraudada. “Os meninos estavam fechados dentro de um edifício, desde manhã até à tarde, sem saírem para o exterior sequer”. Eram 11 crianças para 3 adultos, numa região em que chove muitas vezes e noutras faz frio. Num dia, Catarina chegou ao infantário e teve uma epifania: vê-los a colorir um desenho de um trator. “Viemos nós para um sítio ainda cheio de tratores, em que as pessoas poderiam mostrá-los e ficariam contentes por isso, por ter essa ligação com as crianças, e afinal aquilo não fazia sentido. Isso serviu também para percebermos qual é que poderia ser o nosso papel”. Acabou por ser um papel principal. “Um dos grandes problemas já era a falta de pessoas, mas pareceu-me nessa altura que se estavam a educar as pessoas para o êxodo rural, desde pequeninos, ao não fazer essa ligação com o meio em que estavam inseridos”, sublinha Catarina.

Foi nessa viagem pela educação pré-escolar, pela infância dos filhos e pelo repovoamento que encontraram outros pais com as mesmas preocupações. E foi assim que nasceu o projeto de uma “escola” alternativa, como a comunidade educativa que acabaram por criar na aldeia das Cerejeiras, numa antiga escola primária desativada há uma década. Mais tarde, o pré-escolar do Rabaçal (que conheciam da experiência inicial, pois foi jardim de infância depois de ser escola primária) acabou por fechar. Manteve-se o nome do projeto: Comunidade de Aprendizagem das Cerejeiras. Afinal, trata-se do ensino doméstico acompanhado, num trabalho pedagógico coordenado pelo professor Adriano Félix. Licenciado em Letras e Pedagogia pela Universidade de São Paulo, mestre em Educação, veio do Brasil em 2018 para fazer doutoramento em democratização do currículo (construído a partir da criança), inovação pedagógica e comunidades de aprendizagem. Vinha atrás da conhecida Escola da Ponte, e pelo caminho descobriu as Cerejeiras.

A ele juntam-se mais duas pessoas que dividem o seu tempo inteiro, “e depois um projeto de voluntariado em que vêm professores aprender connosco”. No final de cada ciclo fazem o exame que lhes dá equivalência, sem perder de vista que o ensino doméstico está em linha com o grau de formação dos pais. A grande diferença? Brincam muito, todos os dias – e assim aprendem também. A equipa completa-se com membros da comunidade que se voluntariam para fazer algumas atividades. É o caso de três professores reformados, ingleses, que vêm desenvolver atividades com as crianças. André Louro recorda que “uma delas vai lá uma vez por semana ensinar lavores. Só fala inglês. E assim matamos três coelhos com uma só cajadada. Eles têm que se desenrascar e aprendem a falar com ela. Outro era professor numa escola técnico-profissional em Inglaterra, de canalização e aquecimento e faz construções com eles, no jardim”. É o caso do baloiço da entrada e das casas de pássaros que moram no recreio. Da escola convencional, só restam mesmo as paredes.

“O currículo é muito abrangente. É um processo mais lento, não estão sentados numa carteira a aprender conteúdos curriculares. Porque não é mais importante fazer uma ficha de matemática do que construir uma casa de pássaros. Tudo é conhecimento e tudo é saber. E a metodologia que temos estado a encontrar é sempre um desafio: eles saem muito, jogam pela aldeia toda aos polícias e ladrões, vão aprender matemática para o cemitério, para o café ou minimercado, recolhem histórias pelas casas dos vizinhos, e depois trabalham-nas em Português”, conta Catarina.

Em tempo de férias, a comunidade das Cerejeiras está aberta a receber outras crianças e proporcionar workshops, mediante informação e inscrições na página da internet.

A liberdade entre montes e vales

É em plena Serra do Açor que fica o centro comunitário Folha Verde. Na vila da Benfeita, chamam-lhe escola, embora não o seja. As crianças que o frequentam estão todas em ensino doméstico, tal como nas Cerejeiras. O projeto começou antes do fogo de 2017, que lhe consumiu as instalações. O Folha Verde acabaria por ficar suspenso um ano, mudando-se para o vale da Lomba do Pousio em outubro de 2018.

E o que fazem as crianças, ao longo de todo o dia? “Brincam muito, que é essencial. Aprendem muito sobre as relações, com os outros, consigo próprios – sobre as suas emoções – e a relação com a natureza. Porque tudo se resume a isso: olhares para ti, para o outro e para a terra que te rodeia”, afirma uma das voluntárias.

Na Folha Verde o dia começa pelas 9h30. Nessa altura define-se quem são os pais que vão ajudar naquele dia, fazem-se turnos de atividade. Adrian Jennings, um dos pais envolvido no projeto, cedeu boa parte do espaço físico. Era um antigo lagar de azeite em ruínas, quando o comprou. Carpinteiro de profissão, o inglês, de 59 anos, foi ajudando a moldar o Centro.

Juntaram-se vontades e meios, através de um crowdfunding, e assim apareceram os materiais para a cozinha, a sala de refeições, e até uma pequena biblioteca. “A única condição para fazer parte do projeto é os pais terem disponibilidade e energia para o integrar. Não é chegar aqui e deixar as crianças, porque isto não é um jardim de infância, nem uma escola”.

Em Pombal, no distrito de Leiria, acaba de nascer mais um projeto similar: Escola Natureza +. Criado há poucos meses, usa também como base o edifício de uma antiga escola primária, na aldeia da Roussa, próxima da cidade. “Nasceu para servir as crianças/jovens, oferecendo programas lúdico-pedagógicos, campos de férias e outras atividades num ambiente onde a Natureza serve de recurso e simultaneamente é cúmplice”. O projeto pretende ser “uma alternativa para proporcionar experiência únicas e momentos inesquecíveis a todas crianças, ajudando assim que tenham um crescimento saudável, tornando-se mais resilientes, autónomas, criativas e com maior autoestima”. Privilegiando sempre o brincar.

Outros artigos: Brincar é a forma mais natural de aprender

Fonte: Educare

Ranking das escolas: onde irá parar a escola pública?

A partir de dados disponibilizados pela Direção Geral da Educação, uma equipa de quatro alunos da pós-graduação em Entreprise Data Science and Analytics, da NOVA IMS, na qual me incluo, desenvolveu uma ferramenta que permite trabalhar os dados referentes aos rankings das escolas, num conjunto assinalável de variáveis.

Disponibilizamos hoje, aqui, a análise comparativa entre o ensino público e o ensino privado. A tendência do número de escolas públicas no Top 50 do ranking de escolas tem de fazer pensar. A projeção aponta que em 2022 não haja qualquer escola pública neste Top 50.

Gráfico realizado com base nas escolas com mais do que 60 exames/ano

Após 20 anos de rankings, a discussão continua escusadamente centrada em três grandes temas: as diferenças de performance entre a escola pública e privada, o aumento das desigualdades entre as duas e, a utilidade ou inutilidade da publicação dos rankings das escolas.

A discussão devia estar centrada na qualidade de ensino, nos professores e principalmente nos alunos que são o fim último do sistema de ensino. Tudo o resto é, ou devia ser, acessório, porque desvia o foco do essencial. O fato de um aluno ter estudado numa escola pública ou numa escola privada deveria ser irrelevante. Por exemplo, quando perguntamos a alguém onde estuda ou ensina, não costumamos obter como resposta o tipo de escola, mas sim, que estudou ou ensinou na escola x ou no colégio y, que por acaso são ou uma escola pública ou privada. O tipo de escola é, ou deveria ser, apenas um meio para chegar a um fim, que é garantir o melhor ensino possível aos nossos alunos. O tipo de escola também não tem utilidade para a entrada na faculdade. Não existem, e ainda bem, lugares reservados para alunos provenientes de escolas públicas nem privadas. O ditado popular que diz que os fins não justificam os meios, devia ser complementado, neste caso, com, os meios não se devem sobrepor aos fins. Mais importante do que saber se uma escola é pública ou privada seria conhecer a pedagogia, o método de ensino, os valores que a escola pretende transmitir, o propósito formativo, o quadro de professores, etc.

Ter como objetivo a diminuição das desigualdades, também não parece ser o melhor caminho para melhorar o ensino em Portugal, pois, esta diminuição deve ser uma consequência da melhoria total do sistema de ensino e não o seu objetivo. Deve-se sim, procurar ativamente a igualdade de oportunidades para todos. As abordagens podem parecer semelhantes mas são opostas: a diminuição das desigualdades costuma conduzir ao nivelamento pelo mínimo enquanto o fomentar da igualdade de oportunidades costuma potenciar o máximo de cada um.

A discussão sobre a bondade dos rankings das escolas também é redutora. Na realidade, o que analisamos são resultados de exames, que são usados para ordenar escolas, levando muitos a considerar que o lugar de cada escola no ranking reflete todo o seu valor, e o valor dos seus professores e alunos. Portanto, o modo de utilizar os dados é que pode ser valorizado como bom ou como mau. Os rankings dizem-nos algumas coisas, não nos dizem tudo. São muito incompletos, podem em muitos casos ser injustos, por não refletirem toda a realidade, mas dão-nos informações importantes. Podemos e devemos aprender com eles, aprender a usá-los e melhorá-los de ano para ano. Com eles podemos corrigir erros, antecipar tendências, melhorar estratégias, etc.

Como podemos dar um passo em frente e sair deste círculo vicioso.

Uma primeira grande diferença entre o ensino público e privado está na autonomia. O ensino privado escolhe alunos, método de ensino e principalmente, professores. Graças a isso, pode ter um corpo docente mais estável, que em muito deve contribuir para a sua melhor classificação nos rankings. Outra grande diferença é o facto de a escola privada ter de prestar permanentemente contas aos seus alunos e pais. Tem de os conquistar. Se não prestar um bom ensino, tem uma grande probabilidade de perder alunos ano a ano, começando pelos mais exigentes. Os professores das escolas privadas, têm mais incentivos para melhorar a sua formação e melhorar os seus métodos de ensino, de modo a corresponder ao que a escola e os alunos esperam de si, pois não progridem na carreira exclusivamente por antiguidade. As escolas privadas também têm de garantir uma gestão muito cuidada pois, se derem prejuízo, poderão ser obrigadas a fechar. É interessante notar como, no caso da universidade, a necessidade de atrair alunos e a relativa exigência na contratação e progressão dos professores leva as universidades públicas a terem, em geral, melhores resultados que as privadas.

Face ao exposto, uma solução, fácil de entender embora laboriosa de implementar, seria dotar cada uma das escolas com aquilo que lhes falta: às escolas públicas, dar-lhes a autonomia que lhes falta e às escolas privadas dar-lhes a possibilidade, que lhes falta, de serem escolhidas pelos diversos alunos independentemente das suas capacidades financeiras.

Samuel Faria

Fonte: Expresso

“O Bullying deve ser encarado com urgência como um problema estrutural”

Os dados mais recentes mostram que a pandemia e dois confinamentos não foram o bastante para impedir que o fenómeno do bullying crescesse em Portugal. Criado em janeiro de 2020, dois meses antes de declarada oficialmente a pandemia à escala mundial, o Observatório Nacional do Bullying (ObNB) é uma iniciativa da Associação Plano i, cujo objetivo é mapear o fenómeno do bullying em Portugal com base nas denúncias informais efetuadas por vítimas, ex-vítimas, testemunhas e pessoas que tiveram conhecimento da vitimação. De resto, só durante o primeiro período de confinamento motivado pela pandemia por COVID-19, “foram reportados ao ObNB cinco casos, quatro de ex-vítimas e um de uma vítima, três raparigas e dois rapazes. Num dos casos, a vitimação ocorre desde 2017”, revela aquela organização.

A verdade é que em menos de dois anos o ObNB tem feito a diferença em todo o território nacional. Porque apesar do tema fazer parte da esmagadora maioria dos planos de ação dos agrupamentos, e do combate ser unanimemente referido em todo o universo escolar, o flagelo faz-se sentir cada vez mais. A poucos dias do final do ano letivo, mais um caso chocou o país: no Seixal, três raparigas adolescentes foram filmadas a fazer bullying a um rapaz que acabou por ser atropelado enquanto fugia das agressões. As jovens acabaram por ser suspensas pela escola. É um entre as centenas de casos que chegaram ao conhecimento do Observatório, que logo no seu primeiro ano de funcionamento registou um total de 407 denúncias, 307 realizadas por pessoas de sexo feminino e 100 por pessoas de sexo masculino. Mas este ano o número foi superado.

Paula Allen, vice-presidente da Associação Plano i e co-coordenadora do ObNB, disse ao EDUCARE.PT que, para além das respostas aos pedidos de apoio - 466 denúncias e 204 pedidos de ajuda -, o grupo tem desenvolvido várias ações de sensibilização e formação para pais, docentes, assistentes operacionais técnicos da área psicossocial, entre outros.

“Lembramos que o Observatório Nacional do Bullying, e a equipa de especialistas que o coordena e realiza as ações de sensibilização/formação, trabalha gratuitamente uma vez que o projeto não se encontra financiado”, ressalva aquela responsável.

Projeto-piloto em Matosinhos

A Associação Plano i desenhou recentemente um projeto denominado Bairros Sem Bullying, que será financiado pela linha de Bairros Saudáveis e que irá permitir trabalhar esta matéria com crianças, jovens, famílias, profissionais de Educação e de Ação Social em conjuntos habitacionais e escolas de Matosinhos, durante cerca de um ano. Paula Allen adianta que estará pronto a arrancar dentro de um mês e que será um projeto de intervenção múltipla, de fora para dentro, “um pequeno exemplo do muito do que se pode fazer”.

“O bullying deve ser encarado com urgência como um problema estrutural que deixa marcas sérias e que atinge muitas crianças e jovens. Não se pode continuar a trabalhar nesta área de forma reativa e pontual. É urgente mudar o paradigma e prevenir, efetivamente”, sublinha Paula Allen.

De acordo com os dados revelados em janeiro deste ano no último relatório do ObNB, em 67% dos casos as pessoas denunciantes são encarregadas de educação das vítimas ou ex-vítimas. A média de idades das pessoas denunciantes é de 32 anos e na sua maioria tiveram conhecimento da existência do ObNB através das redes sociais. Em 66.3% casos chegaram ao Observatório através dos media tradicionais, em 13% dos casos por via de pessoas amigas ou conhecidas e há ainda7.9% de outras fontes.

A adolescência continua a revelar-se o ponto mais crítico em matéria de faixas etárias no que toca a esta questão. A média de idades de quem sofreu bullying é no caso das raparigas de 11.84 e no caso dos rapazes de 11.67 anos. Em 11.3% dos casos o bullying foi praticado quando as vítimas frequentavam o 5.º e o 7.º anos respetivamente e, em 10.6%, o 6.º ano. A média de idades de quem o praticou é no caso das raparigas de 12.56 e no caso dos rapazes,de 12.37 anos, sendo que a maioria dos agressores são do sexo masculino (211), seguindo-se depois os do sexo feminino (134).

Quando e onde acontece o bullying

O relatório disponibilizado pelo Observatório indica ainda que em 94.6% dos casos, tanto as vítimas como as pessoas agressoras frequentavam o mesmo estabelecimento de ensino. De resto, no que respeita ao modus operandi, na maioria dos casos continua a ser presencial (74%). Apenas em menos de 5% dos casos a violência é exercida online, e em 20% dos casos é um misto dos dois. Geralmente acontece no recreio, durante os intervalos, mas também antes mesmo das aulas começarem ou à hora de almoço.

Já os motivos que estarão na origem da prática de bullying são diversos, embora o aspeto físico surja à cabeça de todos: 51,80%. Seguem-se os resultados académicos (34,89%), a idade das vítimas (16,50%), a diversidade funcional (13,30%), o sexo (12%), a orientação sexual (9,10%), a nacionalidade (4,80%). A etnia e a identidade de género são ainda motivos apontados pelas vítimas, cada uma delas com pouco mais de 4% dos casos.

O último relatório do ObNB revela ainda que 24.3% dos casos ocorreram no distrito do Porto, 20.9% no de Lisboa, 10.6% no de Braga e 8.1% no de Setúbal. Em todas as vítimas o bullying deixa um rasto de destruição, que se traduz em impactos diversos. A maioria das vítimas revela dificuldades de concentração, tristeza, distúrbios de sono, ansiedade, nervosismo, vergonha e dores de cabeça.

O Observatório disponibilizou um formulário online que visa a recolha informação sobre a ocorrência de situações de bullying em Portugal.

Para mais informações, consulte:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScQEAqWiR4z6zTfmSlqXOqse1L7lCTyCJzYkJ7scij6Zf5Otw/viewform

Fonte: Educare

“Brincar cria auto-estradas no cérebro”

Até aos três anos, o desenvolvimento cerebral é mais rápido do que em qualquer outra altura da vida: passa de ter um tamanho de cerca de 25% do cérebro de um adulto, a média observada no nascimento, para ostentar uma dimensão de 80%. “O ritmo das sinapses é alucinante, há mais de um milhão de sinapses por segundo”, confirma, a propósito do Dia Mundial do Cérebro, que se assinala esta quinta-feira,​ Raquel Corval, investigadora do laboratório colaborativo ProChild CoLAB, parceiro da Fundação Nossa Senhora do Bom Sucesso, que pôs em marcha a campanha Primeiros Anos a Nossa Prioridade.

A psicóloga explica, porém, que o ritmo dessas sinapses, responsáveis pela comunicação entre dois ou mais neurónios, “está muito associado às experiências que se tem”, o que explica a agitação que os bebés revelam ao fim de um dia. Para que o processo decorra naturalmente, Raquel Corval defende que “não se deve sobreestimular nem o inverso”, sublinhando a importância do sair à rua na exploração sensorial que ocorre nos primeiros tempos de vida, até porque “a estimulação é essencial para o cérebro”, sendo que a mesma começa sempre pelos cuidadores primários, os pais.

Serão estes, a par de outros cuidadores directos, que, como explica Andreia Furtado, especialista na lógica da aprendizagem, parentalidade e interculturalidade e psicóloga na Fundação Aga Khan, “criam no bebé a capacidade para brincar”, sendo que “é a brincar que as crianças aprendem a aprender, sendo fundamental para o neurodesenvolvimento”.

E, nota a psicóloga, essa predisposição para brincar começa muito antes, ainda durante a gestação, “na mente dos pais quando reconhecem um ser único, cheio de potencialidades”. Serão estas interacções que servirão de semente para a predisposição do bebé conhecer o mundo.

“Sabemos que durante o último trimestre de gravidez, no parto e após o nascimento se estabelecem milhares de conexões no cérebro do bebé, que o tornam receptivo e permeável ao mundo”, aponta Andreia Furtado, sublinhando que é precisamente o “brincar que vai permitir que aquelas conexões se complexifiquem e especializem”. “Brincar cria auto-estradas no cérebro”, afirma.

No entanto, para que haja uma equação perfeita é essencial o envolvimento dos pais: “Não basta estarem no mesmo espaço; é preciso que estejam disponíveis para se envolverem ela”, conversando, olhando, tocando, improvisando e, até, legendando a experiência da criança. Como resultado, são desenvolvidas “importantes funções cognitivas e habilidades socioemocionais”, como a memória, a concentração, a capacidade de resolução problemas, empatia…

Para que os pais consigam ir ao encontro do bebé, Andreia Furtado considera essencial que estejam predispostos a “ensaiar, errar, aprender, escutar, partilhar, tolerar, começar, terminar, começar de novo”. “Levem uma mala gigante de verbos preciosos e partam à descoberta, sem medos”, declara, considerando que, para tal, o primeiro passo poderá passar por se libertarem dos milhares de conselhos que chegam de toda a gente com quem se cruzam e irem “ao encontro da criança, com abertura e curiosidade”.

A importância do colo

“O bebé humano não consegue desenvolver-se sozinho; o desenvolvimento acontece na relação”, explica Raquel Corval, observando que “o vínculo se organiza ao longo do primeiro ano de vida”, mas que o mesmo pode e deve ser direccionado pelo adulto, sendo “o colo nos primeiros tempos particularmente importante”.

“Nascemos com a capacidade inata de procurar conforto, tendo o contacto físico consequências no desenvolvimento, inclusive da arquitectura cerebral.” Nesse sentido, defende a investigadora, “nos primeiros tempos, não há que ter medo de dar colo”, já que é nele que o bebé encontrará conforto, podendo ainda promover o desenvolvimento do tacto. No entanto, ressalva, há que encontrar um equilíbrio, “definir as regras do jogo” e “perceber o que a criança precisa”, porque o colo não resolve tudo e a experiência da frustração também acarreta aprendizagem.

Ainda assim, e mesmo que se permita que a criança experimente a frustração, é importante que ela saiba que tem um adulto disponível. E, à medida que o bebé cresce e a linguagem começa a entrar na equação, devem ser introduzidas outras variáveis que complementem e não substituam o toque afectivo.

Já a capacidade de brincar da criança, à medida que o cérebro amadurece, vai evoluindo e os pais vão sendo relegados para segundo plano: “a imitação e a repetição abrem espaço para a abstracção e criação”, nota Andreia Furtado. “Sobretudo a partir dos 18 meses, as crianças começam a interessar-se de forma mais intencional por outras crianças e a elegê-las como parceiros de brincadeira.”

O que não significa que os pais se devam demitir desse papel. “Devemos lembrar-nos que brincar não serve apenas o desenvolvimento das crianças. Os espaços e os tempos de brincar também servem o desenvolvimento das competências dos pais para o cuidado e para a relação com as crianças.”

Carla B. Ribeiro

Fonte: Público por indicação de Livresco

Método Montessori. A criança no centro da aprendizagem

Itália, século XIX, Maria Montessori desbravava caminhos nunca antes explorados e fazia-o com profundidade e intensidade. Foi uma das primeiras mulheres a estudar Medicina no seu país, dedicou-se a dar condições dignas de vida e de aprendizagem a crianças com deficiência, que estavam internadas em instituições psiquiátricas. Um projeto a três com mais dois colegas. Inovador e com resultados visíveis, palpáveis. Maria Montessori voltaria a estudar, queria perceber melhor a antropologia pedagógica, a psicologia experimental, a educação, seus detalhes e filosofias.

Depois disso, Maria Montessori abriu uma escola na periferia de Roma para testar novos métodos de ensino. Nascia assim a Casa das Crianças num ambiente livre e adaptado às necessidades de desenvolvimento e curiosidade dos mais pequenos. Em 1907, pelas suas mãos e pensamentos, ideias e ideais, nascia o Método Montessori que não tardou a saltar fronteiras, a espalhar-se pelo mundo, e a ganhar adeptos. Portugal não foi exceção.

Maria Montessori viajou por vários países para falar sobre uma nova ciência de educação e para colaborar com professores espalhados por diversos pontos do planeta. Partilhou descobertas e observações que fazia em ambientes diversos, seus pensamentos e práticas. O desenvolvimento visto de forma integral e profunda. A criança no centro do seu crescimento e desenvolvimento. A criança como um ser ativo que se constrói a si e à humanidade.

Rosana Fernandes é mãe, psicóloga, diretora da Escola Montessori do Porto que surgiu em 2019 e que, neste momento, tem cerca de 60 bebés e crianças dos 18 meses aos seis anos de idade. O projeto nasce de uma necessidade pessoal, da procura por propostas de um ensino alternativo, da vontade de uma abordagem que abrangesse várias dimensões. Tudo fez sentido numa formação de Montessori. “O que me encantou? Acima de tudo, colocar a criança no centro da aprendizagem, retirar o foco do professor e do educador e colocá-lo na criança”, conta (...).

As crianças querem conhecer, aprender, explorar. O ambiente é preparado para que tudo aconteça com naturalidade. O adulto, sempre atento, só intervém quando é estritamente necessário e de forma a fomentar a autonomia e a independência de quem absorve o mundo. Neste método, o adulto anula-se, adota uma postura mais passiva, entra em cena quando a criança precisa. “O adulto é o maestro, mas que sai do centro da aprendizagem”. E isso faz toda a diferença. É como, adianta Rosana Fernandes, “replicar a sociedade, a comunidade, a vida, num microambiente na sala de aula.” Nesse sentido, as crianças aprendem, percebem como enfrentar dificuldades, gerir frustrações, saber esperar, ter paciência. Escolhem, organizam, planeiam, decidem.

Ambiente preparado, aprender com entusiasmo

Joana Rebelo é mãe, psicóloga, guia Montessori na Escola do Porto, tem os dois primeiros anos do curso de Educação Básica, e tem horas e horas de treino e de observação para dar às crianças o que elas precisam e solicitam. Há uma frase de Maria Montessori que faz questão de lembrar: “Eu não ensino nada, as crianças é que aprendem”. Com estímulos, com materiais na sala e nos espaços no exterior, através de atividades que encaixam nos seus interesses, nas suas preferências.

Há três pilares fundamentais neste método: ambiente preparado, adulto preparado, a forma como se olha para a criança. “É a criança que está no centro de tudo, é a protagonista”, sublinha Joana Rebelo. Uma criança que gosta de dinossauros pesquisa sobre o assunto e, de repente, fala-se sobre esses animais na sala, diz-se o som da primeira letra do nome das suas espécies em voz alta, essa sonoridade fonética, contam-se os números desses bichos. “Aprendem e descobrem com outro entusiasmo, aprendem com emoção”, sustenta Joana Rebelo.

As crianças querem aprender, explorar o mundo com todos os sentidos em alerta. “As crianças decidem o que querem fazer, o tempo que querem fazer, as vezes que querem repetir. O adulto interfere o mínimo possível e as crianças acabam por explorar o material além do objetivo”. Tudo é aprendizagem, tudo importa, tudo interessa.

A Escola Montessori do Porto apresenta-se com várias frases. “Educamos para a vida” é uma delas. É uma escola que “oferece à criança um ambiente especial, onde ela possa explorar os seus interesses, crescer com curiosidade, mente crítica e vontade de aprender”. Uma escola com atividades de estimulação cognitiva, motora, sensorial e social para crianças em idade pré-escolar e escolar e um centro de formação. Para que, acima de tudo, as crianças sejam felizes nesse caminho que se constrói todos os dias.

As crianças partem à descoberta do que as rodeia de acordo com os seus interesses. Disponibilizam-se materiais, compõe-se a sala consoante essas vontades. Há liberdade para escolher, liberdade para fazer. “É uma liberdade com limites, sabem quais são as regras”, adianta Rosana Fernandes. Acompanhamento de perto, ensino mais individualizado consoante as necessidades de cada um. “Nesta escola, as crianças têm toda a autonomia”. Dessa forma, educa-se para a vida, as capacidades, as funções executivas, a flexibilidade do próprio pensamento, o espírito crítico, a adaptação ao que é novo e diferente. Ainda não há um grande número de projetos Montessori, há um grande interesse das famílias, mas ainda não há muita formação em Portugal.

Respeitar, perceber, observar, ouvir

Márcia Carvalho é mãe de dois filhos, o primeiro tem três anos e meio e está na Escola Montessori do Porto. O segundo tem sete meses e, quando tiver idade, seguirá o exemplo do irmão. “Sempre achei que, a nível de educação, não me identificava muito com o método tradicional”, confessa. Com fórmulas formatadas, operações demasiado formuladas, a formação sempre igual, narrativas que não mudam. “Ninguém dá voz às crianças para nada, a realidade é essa”, comenta.

“É uma questão de os tratar com respeito e de os ouvir”. Sem pressões, sem datas para isto e para aquilo, sem um papel escrito por um adulto que define o que tem de ser feito, a forma de o fazer, o tempo destinado tarefa a tarefa. Márcia Carvalho ainda frequentou o 3.º ano de Educação Básica, não terminou o curso, trabalha na banca, e não se arrepende, nem por um segundo, de ter optado pelo Método Montessori para o seu filho. Foi à procura de um caminho diferente e encontrou-o num ensino em que a criança é o centro de tudo e define o seu ritmo. “É respeitá-los, é percebê-los”. “Só aprendemos aquilo que fazemos”, acrescenta.

O seu filho tirou a fralda da noite para o dia. “Aos 13 meses, comia sozinho porque lhe dei oportunidade para isso”. Aos três anos e meio, prepara os cereais do pequeno-almoço sem ajuda, vai ao frigorífico, e trata de tudo. Veste-se sem ajuda, vai às gavetas buscar a sua roupa. Percebe o cansaço e as fraquezas dos adultos, os dias de trabalho intenso de quem cuida. Há beijos e abraços, desculpas quando são necessárias. Tudo flui no dia a dia. Márcia Carvalho reforça que tomou a decisão certa. “Completamente rendida. Cada vez mais rendida”.

A influência de Maria Montessori na história da educação é evidente. As suas ideias disseminaram-se e estruturaram conceitos alicerçados na observação constante das crianças e suas aprendizagens. Das suas vontades e curiosidades. É uma educação assente no trabalho sensorial. Mesas e cadeiras baixas. Materiais para mexer, tocar, brincar. Tudo é importante. O que acontece na primeira infância. As descobertas que valorizam e validam práticas pedagógicas. Crescer e aprender sem descurar aspetos cognitivos, sociais, emocionais. Aprender e caminhar pelo próprio pé.

Fonte: Educare

Não sei como caracterizar esta situação

Lembram-se das histórias da Escola do Curral das Freiras? Aquela que perdeu a sua autonomia administrativa e pedagógica tendo sido anexada à Escola de S. António no Funchal? Lembram-se da perseguição feita ao Professor Joaquim José de Sousa que culminou com um castigo de seis meses sem salário aplicado pelo secretário da Educação? Lembram-se que quem fez o processo disciplinar foi uma professora recrutada para o efeito, fora dos quadros da Inspecção? Certamente que também se lembram que as actas dos órgãos da Escola "desapareceram", impedindo a defesa do Professor. É desse caso que volto aqui a escrever. Vou ser breve, quase telegráfico.

Da aplicação desse castigo, o Professor Joaquim Sousa recorreu tendo vindo a ganhar em todos os patamares da Justiça. A secretaria da Educação foi então obrigada a anular a suspensão, limpar o registo biográfico e a devolver, integralmente os salários.

Nesse processo, a vice-presidente da Direcção da escola, a páginas tantas, não sei se por medo ou por qualquer outra razão, "saltou" para o lado da secretaria regional, ajudando assim à "festa da acusação", tendo sido a única testemunha que acusou o Professor Joaquim Sousa, entre 26 pessoas que foram ouvidas.

O Professor Joaquim Sousa pediu, então, uma investigação às declarações da professora em causa. O processo foi aberto e já teve uma conclusão e uma decisão:

Conclusão: a professora mentiu nas suas declarações e assumiu que o tinha feito, o que, juridicamente, tem contornos graves;

Decisão da secretaria: arquive-se. Só que a decisão, desta feita, não foi assinada pelo secretário, mas por uma outra figura.

Não sei como caracterizar esta situação.

Ilustração: Google Imagens.

Como os países estão a tornar os currículos mais inclusivos?

“Um currículo inclusivo não assume os mesmos padrões para todos os alunos, mas respeita e valoriza as suas necessidades, talentos, aspirações e expectativas exclusivas. Ao fazer isso, esforça-se para remover barreiras à participação de certos grupos de alunos, incluindo aquelas criadas pelo currículo oculto.” É este esforço de remover obstáculos que surge retratado no relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Há cada vez mais sistemas educativos comprometidos a “não deixar que nenhum aluno fique para trás”. O currículo continua a ser desenhado “em tamanho único”, ou seja, para servir a todos. Mas vai sofrendo alterações. Que em geral, o fazem “ir ao encontro das necessidades de grupos de alunos identificados como vulneráveis”, constata a OCDE. Adaptações que têm em conta aspetos como as capacidades dos alunos, a sua origem e condição económica das suas famílias. Os exemplos são muitos.

Capacidades individuais

Em 92% dos países e economias parceiras da OCDE, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados. Os professores australianos podem redesenhar áreas do currículo atendendo às capacidades quer dos alunos portadores de deficiências, quer dos alunos com dificuldades de aprendizagem. A sobredotação merece uma atenção especial em 42% dos países.

Em 31% dos países existem disposições curriculares que visam os alunos em risco de abandonar a escola precocemente. Casos da Hungria e do Japão. No primeiro, é feito um esforço para identificar potenciais desistências e é desenhado apoio específico. No segundo, há apoios para compensar a falta de assiduidade.

Em 70% dos países existem serviços ou programas, acessíveis a todos os alunos, que incluem orientação ou aconselhamento profissional. No Quebeque (Canada), todas as direções de escola são obrigadas a oferecer serviços sociais, de psicologia e de orientação vocacional nos diferentes níveis de ensino.

Origem social e cultural

Outro aspeto tido em conta é a origem dos alunos. 72% dos países têm currículos que atendem à diversidade linguística e cultural dos alunos. As crianças e os jovens de famílias de origem estrangeira na Finlândia têm aulas opcionais na sua língua materna. No México, os filhos dos trabalhadores agrícolas migrantes frequentam escolas de múltiplos níveis de ensino. Especial apoio é dado, no Japão e na Coreia, aos alunos em situação inversa: que regressam ao país vindos do exterior.

A maioria dos países (91%) tem políticas de inclusão e antidiscriminação de forma explícita inscritas nos currículos. Como é o caso da lei de educação inclusiva, em Portugal.

Condições económicas

As condições familiares são outro aspeto importante: 28% dos países atendem às vulnerabilidades socioeconómicas e 14% às assimetrias geográficas. As crianças desfavorecidas, dos três aos oito anos, beneficiam de medidas específicas ao abrigo do Plano de Ação para a Educação Inclusiva, na Irlanda. E em Hong Kong (China) os estudantes carenciados têm à disposição subsídios para frequentarem atividades de aprendizagem ao longo da vida.

Centralizado, mas flexível

Na maioria dos países da OCDE (85%) pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. O objetivo, explica a organização, “é garantir um núcleo comum que proporcione as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos os alunos”. O Japão tem um currículo nacional que garante um nível de uniformização educativa a todos os alunos, independentemente da região que habitem.

No caso da Argentina, os currículos são desenhados ao nível federal e contêm conteúdos-chave que todos os alunos devem adquirir desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Além do currículo básico, os sistemas educativos podem permitir alguma flexibilidade curricular. Isto acontece em 61% dos países da OCDE. Escolas e professores têm autonomia para adaptar os conteúdos curriculares, os métodos de ensino e avaliação, tanto ao contexto local, como às necessidades dos alunos. Isto acontece em 61% dos países da OCDE.

Na Dinamarca, esta flexibilização permite que um aluno, de forma excecional, possa receber instrução num nível de escolaridade inferior ou ser dispensado de uma matéria pelo diretor com o acordo dos pais. Em Portugal, exemplifica a OCDE, a “autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo e dos espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno”.

Promessa do digital

Em matéria de adaptações curriculares, os autores do relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” reconhecem as vantagens do digital. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula – a qualquer hora, em qualquer lugar.”

A OCDE reconhece o “esforço considerável” dos países para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Finlândia, os professores recorrem às tecnologias da informação e da comunicação para implementar o currículo em diferentes níveis de escolaridade e disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais.

Na Escócia (Reino Unido), os alunos com dificuldades na leitura podem recorrer a um software de leitura de texto durante os exames nacionais para poderem responder às perguntas. Na Dinamarca, é obrigatória a utilização de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Recorrendo às tecnologias digitais, as escolas podem criar mais oportunidades para envolver os pais na educação dos filhos, refere ainda a OCDE. Ontário (Canadá) está a desenvolver uma plataforma de recursos que vai permitir aos pais e aos alunos acederem a recursos educativos em modo “amigo do utilizador” através do telemóvel.

Além do currículo

Além de todas as adaptações curriculares, a OCDE constata que os sistemas educativos procuram outras soluções para tentar remover as barreiras à aprendizagem. Através, por exemplo, da distribuição de manuais gratuitos. Medida que em 62% dos países abrange todos os alunos, em 26% apenas a alunos de escolas públicas e em 26% apenas os alunos desfavorecidos.

A entrega de manuais gratuitos a todos os alunos, muitas vezes, cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Formar professores para garantir a igualdade de acesso a oportunidades de aprendizagem é algo que acontece em pouco mais de um quarto (27%) dos países da OCDE. Na Nova Zelândia, os professores têm acesso a formação não obrigatória em áreas específicas, como sobredotação e educação especial. A Irlanda define orientações específicas para ajudar os professores a garantirem a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais.

Fonte: Educare 

Escolas organizadas por semestres: “A aprendizagem ganha”

"Atenção, está muito rápido!”. Na sala Miguel Torga, uma turma do 5.º ano tem aulas de educação musical. Estão na Escola Básica da Trafaria, que tem alunos do segundo e terceiro ciclos e que faz parte do Agrupamento de Escolas da Trafaria onde, desde o ano lectivo de 2019/2020, o calendário escolar se organiza por semestres em vez de períodos. “A aprendizagem ganha com esta oferta semestral, não encontro uma desvantagem”, diz o director Sandro Batista Gonçalves.

Não é a única escola que prefere organizar o ano lectivo assim. Num universo de mais de 800 agrupamentos de escolas, há, segundo dados do Ministério da Educação, 95 organizados desta forma – mais 10 neste ano lectivo do que no anterior. Deste total, e no âmbito de planos de inovação apresentados, 55 fizeram-no ao abrigo de uma portaria publicada em Junho de 2019; os restantes 40 fizeram-no “no âmbito de contratualização com os municípios”, algo que é “formalizado em conjunto com os municípios junto do secretário de Estado adjunto e da Educação”. São quatro os concelhos que se organizam com calendário semestral: Almada, Amadora, São João da Madeira e Odivelas.

Recentemente, quando apresentou o plano de recuperação das aprendizagens prejudicadas pela pandemia, cuja versão final ainda será publicada, o ministro da Educação notou que o despacho do calendário escolar incluirá a possibilidade de organização semestral, dentro do mesmo município. Fê-lo na cerimónia que decorreu precisamente no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora. À semelhança de Almada, também neste caso foi uma proposta concelhia, ou seja, os diferentes agrupamentos juntaram-se e, em conjunto com a autarquia, apresentaram projectos que incluíam o calendário semestral. A partir do momento em que o despacho incluir esta possibilidade, os agrupamentos, desde que aderindo todos os do município, podem pedir o calendário por semestres e no âmbito do plano de recuperação, que tem uma vigência de dois anos. A medida permitirá avançar para um modelo que, pelo menos a nível concelhio, ainda era residual.

A adesão de todas as escolas de um mesmo concelho é vista como positiva por alguns directores e autarcas: acautela que não haja, por exemplo, constrangimentos na transferência de alunos de uma escola para outra, causados por diferenças nos momentos de avaliação. Mas não só: a opção em bloco também pode ajudar na organização de questões relacionadas com transportes ou refeições. Carla Tavares, presidente da autarquia da Amadora, onde os 12 agrupamentos estão abrangidos, acrescenta, por exemplo, que não fazia sentido, mesmo para as famílias, ter um filho numa escola organizada por períodos e outro numa por semestres.

Não tem dúvidas das vantagens: “Este processo permite uma acção mais focada no aluno. Dividir o ano lectivo em dois momentos mais alargados permite centrar mais as avaliações nas aprendizagens, não só nos testes. Sou mãe de um aluno que também está no 8.º ano e notei diferença, fazem mais trabalhos, mais projectos, não estão apenas focados naquela avaliação sumativa. Dá-lhes mais responsabilidade e ferramentas para gerir esses projectos, por exemplo”, diz. Acrescenta que os três períodos “não são tão equilibrados em termos de tempo”, sendo “mais difícil ter uma avaliação formativa centrada nas aprendizagens”. Carla Tavares considera que o modelo “é mais positivo para a formação dos alunos”, que “reduz a pressão em relação às classificações”, permitindo que “essas classificações tenham mais conhecimento sobre o aluno”.

Estas são também as vantagens elencadas por alguns directores, professores e alunos: argumentam que os três períodos não estavam distribuídos pelo ano escolar de forma equilibrada, que os dois primeiros eram maiores e o terceiro normalmente muito curto; que com a organização semestral há mais tempo não só para trabalhar com os alunos, através de projectos, como também para recuperar de dificuldades.

Sandro Batista Gonçalves nota que, no caso de Almada, o projecto foi construído para três anos (já foi posto em prática no ano lectivo de 2019/2020 e no de 2020/2021) e que, para já, o balanço é positivo. Para este director, o calendário por períodos assentava em três momentos em que se sucediam avaliações, “umas atrás das outras”, o que também aumentava o stress. “Tínhamos aí semanas em que os miúdos tinham de fazer não sei quantos testes”, diz Sandro Batista Gonçalves. Também o director do agrupamento Dr. Azevedo Neves, na Amadora, se refere ao terceiro período como um “sprint”.

Projecto em torno das pandemias

De uma forma geral, nestes dois exemplos de Almada e da Amadora, em vez de três momentos de avaliação final quantitativa, passou a haver dois momentos, em paralelo com dois momentos de avaliação intercalar e qualitativa, e privilegiando-se a avaliação contínua. Além disso, deixou de haver coincidência entre momentos importantes de avaliação e períodos festivos como o Natal e a Páscoa. Aposta-se também mais em trabalhos de projecto, de grupo, em mais carga experimental em disciplinas como Física e Química ou Ciências. Há mais tempo para isso. “E os alunos têm também mais tempo para receber feedback e recuperar, não desmotivam tanto”, diz a professora de Matemática do 3.º ciclo, da Escola Básica da Trafaria, Benvinda Carvalho. Também Edna Guerreiro, professora de Inglês do 3.º ciclo neste estabelecimento, nota que mesmo os professores têm mais tempo para a recolha de elementos para a avaliação e para conhecer os alunos.

www.publico.pt/2021/06/12/sociedade/noticia/neste-agrupamento-amadora-vai-haver-oficinas-portugues-matematica-ingles-1966247

No caso da Trafaria, por exemplo – que é um Território Educativo de Intervenção Prioritária, à semelhança da Dr. Azevedo Neves –, este ano os alunos têm em mãos um projecto em torno das pandemias. Mariana Martins, Natalia Ivan e Tomás Martins, que estão entre o 5.º e o 9.º ano, contam que estão a trabalhar o tema em diferentes disciplinas. Fazem pesquisas relacionadas com História, Ciências, até Matemática: investigam sobre a gripe espanhola, sobre pessoas que a viveram, sobre a época, procuram informações sobre medicamentos, dados e números sobre o assunto. Também preferem o calendário semestral, sentem que andam menos cansados e mais motivados, entendem que, se algo correr mal, têm mais tempo para reagir.

Ainda assim, e apesar do optimismo que estes directores e professores mostram em relação ao modelo, considerando que promove o sucesso e que o balanço até agora é positivo, é preciso cautela na análise, porque, em ambos os agrupamentos, os anos que em que o projecto correu foram afectados pela pandemia, pelos confinamentos e pelas dificuldades do ensino à distância. O presidente do Conselho de Escolas, José Eduardo Lemos, tem, aliás, dúvidas de que seja uma medida eficaz para recuperar as aprendizagens prejudicadas. Por escrito (...), começa por ressalvar que “a eficácia de qualquer medida que as escolas venham a tomar dependerá do objectivo que pretendem atingir e da forma como a implementam”: “Pode haver directores que entendam, e eu respeito, que a organização do ano lectivo em semestres pode ajudar a recuperar aprendizagens, todavia eu não partilho desse entendimento. Não me parece uma medida útil para recuperar aprendizagens, desde logo, porque também houve aprendizagens perdidas nas escolas que já funcionavam em semestres. Portanto, se a semestralidade não foi capaz de impedir que a pandemia causasse estragos nas aprendizagens, também não creio que seja solução para as recuperar.”

Já para o director Bruno Santos, do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, que tem alunos até ao secundário, o modelo permite não só “períodos de trabalho relativamente equitativos”, mas também um “período de avaliação de diagnóstico mais alargado”, bem como mais tempo para “conhecer os alunos”. E também este director entende que possibilita apostar mais na avaliação contínua e na metodologia de trabalho por projecto: “Para desenvolvermos o projecto, temos de ter tempo.” Apesar de considerar que todos os ciclos beneficiam do calendário, Bruno Santos admite que aqueles em que se nota um maior impacto sejam o 3.º ciclo e o secundário, uma vez que os alunos têm mais autonomia para se envolverem em projectos e trabalho de investigação.

Mas o modelo também ajuda mais os alunos que enfrentem dificuldades ao longo do ano, diz, argumentando que o terceiro período acabava por ser apenas “uma recta final” que não ajudava à “promoção do sucesso”. Porquê? Porque os alunos ficam desmotivados: “Diziam ‘o terceiro é tão pequeno, já venho com negativas do segundo período, por que razão vou estar aqui a fazer um sprint no terceiro período se isto não me vai valer de nada?”. No modelo semestral, “a lógica passou a ser mais alargada, os alunos passaram a ter uma opção de um percurso de recuperação maior, há mais tempo, há mais trabalhos em que são accionados”, nota. Não nega que foi preciso vencer algumas resistências, mas que, à medida que o tempo passou, os professores passaram a abraçar cada vez mais ferramentas de ensino e instrumentos de avaliação que não exclusivamente os testes.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, lembra que esta associação sempre se bateu pela possibilidade de as escolas se poderem organizar desta forma, de maneira a combater um “calendário bipolar”, com um “mini terceiro período”. Ressalvando que não se trata de afirmar que “os semestres vão salvar a pátria”, admite que um calendário mais equilibrado na divisão do tempo é mais propício “ao sucesso escolar”.

Fonte: Público

Visões de Ensino e Gente de Palavra(s)*

Por

Domingos Fernandes

©Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Na minha vida de professor, profissional do ensino, tenho mantido sempre viva a ideia de que ensinar é um processo que pode ser encarado como uma Arte e como uma Profissão, visões mais densas, elaboradas e criativas, que contrastam com as visões mais técnicas, empírico racionalistas e burocráticas que veem o ensino como Ofício ou como Trabalho.

Sou um professor privilegiado pois cedo encontrei mestres que, através das suas publicações, me ensinaram a ver e a sentir o ensino como tendo uma natureza imprevisível, inovadora e não convencional. Um processo em que a dramatização, a improvisação, a criatividade e a própria intuição são mobilizadas e integradas para desenvolver uma alargada diversidade de dinâmicas de sala de aula.

Assim, o currículo não é algo que se diz ou que se reproduz. Não se ensina através de qualquer procedimento algorítmico e preciso ou com base num conjunto de regras previamente definidas. Ensinar não é uma ciência ainda que, para ensinar, se utilize a ciência. O que nós, professores, fazemos normalmente nesta perspetiva é mobilizar, integrar e utilizar uma diversidade de conhecimentos, de recursos e competências pessoais, para comunicar com os alunos de forma única. Isto remete-nos para a ideia do professor cosmopolita, um profissional que abre as portas e as janelas das salas de aula para que os alunos possam ver e estudar o mundo que os rodeia. Para que possam compreender aquilo que constitui a sua mais funda razão de existir. O currículo, nestes termos, constrói-se e reconstrói-se, inventa-se e reinventa-se, vive-se! Confunde-se com a própria vida e só assim pode fazer real sentido. Nestes termos, os professores não são meros funcionários ou burocratas do currículo, nem meros utilizadores acríticos de manuais escolares e de toda a panóplia de produtos prontos a usar que lhe está associada. Não! São intelectuais, artistas, homens e mulheres da educação e da cultura, que pensam e se interrogam acerca das suas práticas, que alimentam relações pedagógicas fortes e significativas com os seus alunos e que suscitam a sua participação ativa e autónoma nas atividades das aulas. Ensinar é assim um exigente e complexo processo de mobilização, integração e utilização do sofisticado conjunto de conhecimentos e competências dos professores.

A palavra é indissociável do ensino, da relação/comunicação pedagógica. Na visão do ensino como Arte e/ou como Profissão, o seu lugar é central, único e insubstituível. Como nos disse Lauren Resnick no seu seminal ensaio Education and Learning to Think, a palavra, escrita ou falada, deve estar no cerne do desenvolvimento das aprendizagens de todos e de cada um dos alunos. É um meio de combate à exclusão, à segregação social e às desigualdades. É um meio de promoção da democracia social e da liberdade.

Num tempo em que vivemos sob uma catastrófica calamidade, a palavra nunca foi tão importante em meio escolar. Dificilmente poderá ser doutra maneira e a gente de palavra(s) tem aqui um papel insubstituível. O discernimento na seleção das tarefas, a definição do que é relevante e a criteriosa escolha do que é importante ler e escrever são elementos fundamentais para a integração de todos e de cada um dos alunos.

E não façamos confusão. Antes do mais estamos perante uma questão eminentemente Pedagógica, Social e Política. A Tecnologia jamais substituirá a(s) palavra(s) dos professores que veem o ensino como arte e como profissão. Mas é incontornável para que, nesta calamidade, as palavras possam continuar a circular. E isso pode ser fundamental para a sobrevivência dos valores por que lutamos nas sociedades democráticas.

Domingos Fernandes

Unicef defende programas para encarregados de educação sobre bullying

 

“A violência contra as crianças é real e diária”, alertou o Comité Português para a Unicef, lembrando que metade dos alunos em todo o mundo, com idades entre os 13 e os 15 anos, disseram ter sido vítimas de violência de colegas quando estavam na escola ou nas suas imediações.

A violência atinge cerca de 150 milhões de jovens em todo o mundo, segundo números do estudo internacional realizado pela Unicef e divulgado em 2018 e hoje recordado pelo comité português.

Na semana em que foi divulgado um vídeo de um aluno que é atropelado perto da escola, no Seixal, ao tentar fugir de um grupo de colegas que, alegadamente, lhe estariam a fazer bullying, a Unicef Portugal defendeu que “a ação é urgente e necessária”.

A organização das nações unidas apelou à criação de programas dirigidos a encarregados de educação ou cuidadores que “promovam comportamentos e atitudes parentais positivas, de não violência, de respeito e empatia, e o acesso a informação que os ajude a detetar sinais de alerta de bullying e ferramentas para apoiar os seus filhos”.

Em declarações à Lusa, também a Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) defendeu esta semana que é essencial envolver e responsabilizar os pais nestes processos.

A Unicef defendeu ainda a criação de uma campanha nacional de sensibilização e programas que envolvam as crianças na prevenção da violência, garantindo que os mais novos conhecem os seus direitos e sabem atuar para os defender e proteger os outros.

A PSP, através das equipas da Escola Segura, tem vindo a desenvolver há vários anos ações junto da comunidade escolar, sendo uma delas precisamente sobre o bullying.

Também o Ministério da Educação lançou um “Plano de Prevenção e Combate ao Bullying e ao Ciberbullying” nas escolas, destinado a erradicar este fenómeno.

Para a Unicef Portugal é preciso dar aos professores e restantes profissionais da educação ferramentas que permitam “promover a criação de relações seguras e positivas, o respeito, a tolerância e a não discriminação, prevenindo e atuando, de forma articulada e atempada, em situações de perigo ou risco”.

O bullying é uma forma de violência em que todos os envolvidos, incluindo quem testemunha os atos, são afetados “de forma profundamente negativa e prejudicial, enquanto o ambiente escolar se deteriora significativamente”, alertou a organização em comunicado.

Para a criança que o pratica, pode ser uma “manifestação de situações de frustração, humilhação ou raiva, ou para alcançar reconhecimento ou um determinado estatuto social, e as suas ações podem causar danos físicos, psicológicos e sociais”, alerta a organização internacional.

Já para a criança vítima de bullying estes atos podem manifestar dificuldades nas relações interpessoais, ser sinal que se sentem sozinhos ou ansiosos ou terem “baixa autoestima, com decisivo impacto no seu bem-estar e aproveitamento escolar.

Se a Convenção sobre os Direitos da Criança reconhece o direito a todas serem protegidas contra todas as formas de violência, cabe ao Estado desenvolver políticas e programas para a prevenção dos abusos e proteção das vítimas, lembrou a Unicef.

“Não garantir às crianças um lugar seguro para aprender, para além de ter um custo social e económico, com impacto nas famílias e sociedades como um todo, põe em causa o bem-estar e o pleno desenvolvimento das crianças”, alerta.

A violência pode manifestar-se de várias formas e acontecer em vários contextos, não apenas no interior das escolas, mas no caminho ou nas suas imediações e de forma crescente também através da Internet, lembrou.

“É urgente acelerar os esforços para pôr fim à violência que diariamente compromete o desenvolvimento e a proteção das crianças”, apelou o Comité Português da UNICEF.

Fonte: Educare

"Alerta vermelho" na Educação?

FACTO

"Quebra nos nascimentos provoca alerta vermelho na Educação".

Edição de hoje do Dnotícias.

COMENTÁRIO

Todos os anos esta cena repete-se. Lá vem o governo preparar as populações locais para a necessidade de encerrar estabelecimentos de aprendizagem, devido à diminuição do número de nascimentos. Apesar da natalidade ser preocupante a variadíssimos níveis, não apenas no que ao sector escolar diz respeito, o problema é mais complexo do que aquele que tentam, sectorialmente, "vender" como uma inevitabilidade. As razões mais substantivas da diminuição do número de nados-vivos vamos encontrá-las na organização da sociedade tal como a configurámos. Era óbvio que, paulatinamente, chegaríamos a esta situação. Começa com a generalização da entrada da mulher no mundo do trabalho, sem que tenha sido devidamente acautelada, entre outros aspectos, a obrigatoriedade dos direitos de maternidade. Uma coisa é o que consta, vagamente, na lei; outra, o que de facto acontece. Junta-se a esta situação a precariedade laboral, os baixos salários, razões de natureza familiar, cultural e as sucessivas crises de natureza económica geradoras de falta de confiança. Há anos que esta situação está equacionada e prognosticada. Portanto, a redução do número de alunos não constitui novidade, nem para os mais distraídos.

O problema é que os políticos de turno continuam a apontar para a Lua, mas apenas conseguem ver o dedo. A (re)organização social, onde tantos factores se entrecruzam, é coisa de somenos, quando é por aí que a questão da natalidade deve ser analisada. Não é com apoios pontuais de umas centenas de euros por nado-vivo que este drama se resolve. Há, necessariamente, outras razões profundas que devem ser observadas.

Relativamente ao sistema educativo, para já, a questão não é de ter menos 500 ou 600 crianças a menos. É, sobretudo, de "desconstrução" do sistema e de paulatina criação de um paradigma gerador de um novo sentido da aprendizagem. O provérbio chinês aplica-se a esta situação: "Quando o sábio aponta para a lua, há quem fique a olhar para o dedo". Neste contexto, o dedo significa a preocupação pela diminuição do número de turmas e, neste sentido, o encerramento do número de estabelecimentos de aprendizagem e a dispensa de professores. A Lua, também neste contexto, pela grandeza do problema, deveria significar a oportunidade para desconstruir este sistema velho e obsoleto, conduzindo o pensamento para um paradigma de aprendizagem, não apenas consentâneo com a realidade sentida, mas aberto ao mundo real que dispensa esta escola repetitiva e sensaborona. E tanto que está por fazer...

Há uma certa insanidade quando se repete o mesmo há dezenas de anos, acreditando que essa via garantirá novos resultados. Ou, então, quedando-se pelo lamento. Esse é um trabalho inglório. Pode ser agradável quando o político assume a rotina do funcionário público, mas é perturbador e inquietante quando o presente e o futuro se misturam perante a prostração de quem governa. "Quem parte já está no futuro", disse-o o Filósofo Agostinho Silva. De forma tão simples e tão profunda. Este, portanto, poderia ser o momento para partir, desconstruindo e criando, de forma obstinada, o futuro. Aliás, a qualquer político pede-se que seja prospectivo o que implica não ficar agarrado aos cubículos convencionais do passado. E sendo assim, eu diria que o sistema educativo é que está no "vermelho". Pintem-no de novas cores, ou então, porque estão parados no semáforo, aproveitem o verde que se seguirá! 

Ilustração: Google Imagens.

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.