Oiçam e leiam os factos

 

Ontem segui uma entrevista à actriz Lídia Franco, no decorrer do programa "Depois, vai-se a ver e nada". Teve momentos muito interessantes, um deles quando a actriz falou do filho, um dos melhores cientistas na luta contra a malária. Assumiu que, relativamente aos filhos, temos de "deixá-los voar" (...) "deixei-o ir para Bruxelas porque cá não tinha média para entrar na Universidade que desejava", apesar de ter tido vinte em Biologia. Ora, disse, entendam que "não é a média que interessa (...) é a paixão pelo que se faz, a vocação (...)" que conta.

Ela disse e com toda a razão que o seu filho é um entre milhares. E ao escutá-la lembrei-me, pela enésima a investigadora Deborah Stipek:

A"Educação não é uma corrida" (...) "O sistema actual baseado no desempenho em testes, pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores. Esta forma de ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes. A maneira como a educação é organizada na actualidade faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos mesmo antes da educação básica, já que o modelo de ensino massacra qualquer outro interesse que não seja o cobrado nos exames. É importante desenvolver talentos. Isso sim tem um papel importante no futuro de alguém". "(...) A maioria dos grandes pensadores que deixaram um legado para a humanidade seguiram caminhos muito diferentes do convencionalmente estabelecido".

Continuamos a não querer aprender, ao imporem um sistema desmotivador, desadequado e, manifestamente, limitador dos talentos e vocações. Que insana teimosia!

Ilustração: Google Imagens.

O que a escola precisa para se tornar inovadora?

ESCOLA INOVADORA
POLÍTICOS, ESQUEÇAM A CENTRALIZAÇÃO,
A PROPAGANDA E OS CAMINHOS FÁCEIS

Tão simples de compreender, mas tão difícil para alguns entenderem que a verdadeira aprendizagem, aquela que é consequente na vida e torna a pessoa feliz, está muito para além do pensamento clássico que tem mais de duzentos anos. É o Brasil, entre tantos países, que nos impele a pensar a Educação para o Século XXI. Políticos, oiçam e deixem a propaganda e o caminho fácil.

A educação é inútil?

Por

Felipe Guisoli | TEDxFCMMG

OA e AO, Angola, Brasil e a “querela” interminável

Por

Nuno Pacheco

07.07.2022

https://www.publico.pt/2022/07/07/culturaipsilon/opiniao/oa-angola-brasil-querela-interminavel-2012510

Além dos erros técnicos que traz e propagou, o Acordo Ortográfico é de muitíssimo duvidosa legalidade. A OA resiste ao AO? Tem razões para isso.

Já lá vão bem mais de trinta anos desde que o saudoso filólogo José Pedro Machado (1914-2005) escreveu, no Jornal do Fundão, esta frase: “[A ortografia] deixou de ser problema científico para se tornar político e bem sabemos o que acontece quando em questões científicas os cientistas dão (ou têm de dar) lugar aos políticos…” O que era verdade, à data, tornou-se profético com o tempo. O artigo citado e outros cinco que se lhe seguiram foram publicados ainda em 1986, em Setembro, num opúsculo intitulado A Propósito da Ortografia Portuguesa. Pelo que sabemos hoje, nenhum dos políticos que quiseram à força ser “cientistas” o leu.

Vem isto a propósito de três declarações recentes acerca do malfadado Acordo Ortográfico de 1990 (AO90), que aliás estava em acesa discussão quando José Pedro Machado escreveu tais textos. A primeira foi do ministro da Cultura. De visita a Luanda, em Maio, para participar no Dia Mundial da Língua Portuguesa, Pedro Adão e Silva disse, em síntese, isto: “Não está em cima da mesa” a revisão do acordo; a matéria em causa não depende do seu ministério, mas não se coibiu de dizer que a avaliação que faz do acordo “é positiva”, adicionando-lhe adjectivos como “factor de inclusão” ou “factor que permite combater as desigualdades” (!!??); por fim, numa pérola de retórica que há-de perdurar, fez esta declaração: “Temos sempre uma língua viva, dizemos que é a língua de Luís de Camões. O português que falamos hoje tem muito pouco a ver com o que era falado por Luís de Camões, a ortografia d’Os Lusíadas tem aspectos que não são os que nós consideramos a norma” [sic]. Ainda assim, enalteceu o português de Angola, dizendo que “tem uma riqueza, uma diversidade e uma variedade e até uma espécie de modernidade que é muito positiva para o português”. Curiosamente, o português de Angola, com tudo o que de novo Angola lhe dá, é ainda, na escrita, o português que por cá foi dado como “morto”, o de 1945. Porque Angola continua avessa a ratificar o AO90.

A segunda veio do ex-deputado (PCP, PS) e professor universitário Vital Moreira, que no blogue Causa Nossa veio zurzir na OA por não cumprir o AO. Parece sopa de letras, mas não é. Vital acusa a Ordem dos Advogados de não cumprir o Acordo Ortográfico, depois de ele ter descoberto (tardiamente, já que a opção é antiga) que a OA escreve no seu boletim, logo na abertura: “Esta publicação não adopta o novo Acordo Ortográfico. A Ordem dos Advogados optou, no entanto, por deixar ao critério dos diversos autores a adopção do Acordo.” Para Vital, configura “uma inadmissível provocação esta recusa da ortografia oficial da República”, pelo que, imagina-se, o Estado devia irromper pela porta da Ordem dentro com “inspetores”, “corretores” ortográficos e talvez as obras completas de Malaca Casteleiro e Evanildo Bechara. “Era o que faltava!”, intitula. “Por que desconhecido privilégio se julga a OA acima da lei?”.

Por fim, de visita ao Brasil, foi a vez do Presidente Marcelo Rebelo de Sousa (que em tempos idos, como cidadão, foi um dos mil subscritores do Manifesto “Nós não concordamos”, anti-AO9O, que em 1991 foi publicado em dupla página no jornal O Independente) dar um ar da sua graça nesta matéria, dizendo publicamente isto (vale a pena citá-lo na íntegra): “A solução a que eu cheguei foi essa: o acordo é o que é, é adoptado por quem é adoptado. Se há pequenos retoques a fazer porque a prática mostrou que eram lógicos, mesmo nos países que adoptaram, que se faça cientificamente. Mas o todo foi tão complexo de atingir e já está a ser tão grande a edição, que não vale a pena manter uma querela quando a edição já é tão difícil nestes dias”.

Comecemos por Marcelo. Numa coisa ele está certo: “o acordo é o que é, é adoptado por quem é adoptado”. Quanto aos “retoques” que ele sugere que se façam “cientificamente”, já veio o ministro da Cultura (que até diz não ser responsável na matéria) garantir que não há retoques nenhuns (“não está em cima da mesa”), tal como já haviam dito Malaca e os seus aliados. Há erros, sim. Emendá-los? Nunca! É extraordinário que numa língua onde a ortografia como “lei” só existe desde 1911 (Os Lusíadas datam de 1572, senhor ministro, e a Malaca de Camões era bem diferente do Malaca que nos coube), a discussão em torno do tema ainda seja tão acesa. Só que há razões para isso e não são uma simples “querela”, senhor Presidente. É que, como bem saberá, o AO90, além de todos os erros técnicos que traz e propagou, prejudiciais a Portugal, Brasil, Áfricas e Orientes, é de muitíssimo duvidosa legalidade, como aqui se demonstrou em vários textos ao longo dos anos. A OA resiste ao AO? Tem razões para isso. Temos todos.

A ESCOLA E A DISCIPLINA DE CIDADANIA - A POLÉMICA QUE CHEGOU À JUSTIÇA

Em Setembro de 2020 posicionei-me sobre a questão da disciplina designada por "Cidadania e Desenvolvimento Social". Isto a propósito de um encarregado de Educação de dois alunos (Famalicão) ter entendido que os filhos não deviam frequentar essa disciplina, sujeita a avaliação, não apenas por alguns conteúdos, mas também por assumir que é às famílias que compete a formação para a cidadania. Obviamente que se trata de uma posição passível de debate, porque são muitas as variáveis em causa. E o assunto, lamentavelmente, arrastou-se. Ao ponto do Senhor Ministro ter respondido que não existem "currículos 'à la carte'" e o Ministério Público, numa incompreensível porque exagerada posição, ter considerado que os pais "põem em perigo" a formação, educação e desenvolvimento dos filhos. Presumo que não sabem do que estão a falar!

Ora, o debate é absolutamente necessário. Debate que não pode nem deve ficar por esta "disciplina". O problema é mais global e estrutural. É a política educativa que está em causa. E o Senhor Ministro, antes Secretário de Estado, teve tempo mais do que suficiente para o desencadear. Não o fez e, agora, o assunto arrastar-se-á pela Justiça, com evidentes prejuízos para os alunos. Ficará em causa a passagem de ano escolar por uma decisão assumida apenas à luz da Lei? Não sei. Para já, o Tribunal de Família e Menores de Famalicão adiou a audição de testemunhas. Talvez lá para Setembro, Outubro...

Do meu ponto de vista, esta é uma disciplina que NÃO devia estar incluída no currículo. Porque a Cidadania deve ser transversal na aprendizagem e desde as primeiras idades. Todos os professores devem ser de cidadania. É a sua formação e, sobretudo, a cultura do estabelecimento de aprendizagem que está em causa. A cidadania interioriza-se a todo o momento e através de todas as situações, internas e externas ao meio escolar. Não é preciso programa e avaliação, mas sim uma nova CULTURA DE ESCOLA que intua, conduza ou desperte para os comportamentos tidos por apropriados. Um teste e uma nota não farão de um aluno melhor cidadão!

Para além disso, os governos que trabalhem a montante da Escola, reorganizem a sociedade, implementem novas políticas laborais, sociais e de família. Comecem por respeitar os direitos e deveres dos cidadãos. Dessa compaginação, a prazo, o país poderá ter sucesso.

É-me pacífico que se diga que a consciencialização dos direitos e deveres dos indivíduos e os respectivos actos deveriam partir das famílias: as preocupações ambientais, de consumo, economia doméstica, interculturalidade, segurança, direitos humanos, património, igualdade de género, tolerância, sexualidade, sentido humanista, eu sei lá, tantas são as áreas da relação do indivíduo com mundo. Só que se verifica um significativo défice na assumpção de tais preocupações. Genericamente, a sociedade não foi educada naquele sentido. Compete, portanto, à escola, colmatar as insuficiências. Porém, jamais enquanto disciplina autónoma.

A cidadania aprende-se logo no jardim de infância enquanto processo transversal na aprendizagem, onde todos, repito, todos, educadores e professores, devem estar envolvidos. Acrescentar um conjunto de preocupações autónomas, sujeitas a uma avaliação, para além de errado, apenas consomem tempo com resultados que não são proporcionais ao investimento.

Ilustração: Google Imagens.

A tempestade perfeita: aumentam as desigualdades educativas e cresce a falta de professores

https://www.publico.pt/2022/06/28/opiniao/opiniao/tempestade-perfeita-aumentam-desigualdades-educativas-cresce-falta-professores-2011616

Por

Paulo Prudêncio

28 de Junho de 2022

Público

Devemos pugnar pelo referido quadro da transição para a democratização. Mas não será suficiente. É também elementar suprimir de vez o que o neoliberalismo nos trouxe na avaliação dos professores e na gestão das escolas e agrupamentos.

Sucedem-se os factos. Ao aumento brutal das desigualdades educativas, associou-se a crescente falta de professores. A novidade, ou a tempestade perfeita, é que os dois fenómenos cresceram paralelamente, em consequência do desinvestimento na escola pública e na valorização social e profissional dos professores. É fundamental debater as causas e encontrar soluções.

Mas antes do mais, recorde-se que a massificação escolar no Ocidente conseguiu uma escolarização quase plena nos primeiros nove anos de escolaridade. Os países que mais avançaram fizeram-no sem turmas numerosas, sem educação a tempo inteiro na escola, com currículos completos, com avaliação contínua e exigente e com confiança nos professores. Digamos que foi o quadro da transição para a democratização. O que agora se regista é a queda desses pilares da prosperidade.

E para a compreensão da descida, é crucial estudar as teses de Daniel Markovits e Michael Sandel muito críticas da armadilha meritocrática, ou “tirania do mérito”, que travou a fundo o elevador social. No fundamental, os autores explicam como o investimento financeiro na educação se sobrepôs ao talento e ao esforço e originou, com efeito de bola de neve, um fosso crescente entre os ricos e as restantes classes sociais.

Nos EUA, um exemplo que já detalhei neste artigo, há explicadores de alunos do ensino secundário que cobram 530 a 880 euros por hora e o investimento anual por estudante nas escolas privadas com propinas mais altas é de 66.200 euros contra 13.200 na escola pública. Para além disso, há estruturas privadas, do pré-escolar ao universitário, que também recebem fundos públicos (Princeton, por exemplo) e que têm uma média impressionante de oito alunos por turma.

Por tudo isso, concluiu-se que o aumento das desigualdades educativas condenou ao empobrecimento as classes com menos recursos e gerou uma polarização política com votações extremadas. Se é fundamental agir a partir das causas para, no mínimo, se atenuar a tragédia, Joe Biden declarou (10 de Junho de 2022) que "quer enterrar o neoliberalismo e promover empregos mais bem pagos", no que parece ser acompanhado por outros governos ocidentais, e Olaf Scholz denunciou a farsa meritocrática na campanha eleitoral; e se é difícil declarar o diagnóstico, é dificílimo concretizar caminhos alternativos a políticas tão enraizadas.

Descritos os pontos prévios, faça-se um exercício produtivo a pensar no futuro. Procurem-se variáveis críticas que associem as desigualdades educativas e a falta de professores a partir da inevitabilidade - que tem vantagens e desvantagens - da transição digital, que é, sublinhe-se, uma prioridade de negócio para as gigantes tecnológicas.

Uma causa que relacionou as componentes da tempestade perfeita, e por estranho que pareça, foi a “abolição” da lentidão nas salas de aula das escolas públicas. Ensinar, e aprender, devagar e com tempo, ficou fora das prescrições didácticas. A voracidade do digital acelerou a impossibilidade do humano como professor no ensino público, já que exigiu um manancial de soluções rápidas como condição para se ter alunos atentos, motivados e entretidos.

Foi, portanto, só com relativa surpresa que se confirmou que o digital “absoluto” não favoreceu as aprendizagens; pelo contrário: não só aumentou a adição tecnológica, como autorizou o protesto nos momentos vagarosos. Os professores testemunharam a substituição da transmissão de conhecimentos pelo entretenimento, com um detalhe curioso: em regra, os adolescentes transformaram-se em narcisistas desagregados na sua bolha digital. Há até posições peremptórias para a proibição dos dispositivos digitais antes do ensino secundário, fundamentadas no que foi referido e na necessidade da aquisição de várias destrezas intelectuais através do uso do papel e do lápis.

Foto Daniel Rocha

O universo descrito acelerou as desigualdades educativas e a exaustão de todos os professores; e, obviamente, independentemente da idade. Até a consistente Finlândia "confessou" uma década muito difícil na educação e já enfrenta a desistência em se ser professor. O Governo conservador (de 2015 a 2019 e coligado com a extrema-direita dos “Verdadeiros Finlandeses") de Juha Sipilä, um milionário das telecomunicações, foi pioneiro na estratégia das “políticas rápidas” e das reformas alicerçadas em projectos velozes, descontextualizados e fragmentados. O resultado foi mais privatização, mais instabilidade e menos investimento.

Um outro sinal desesperado foi dado pela França. A recente aplicação digital que "recruta professores em 30 minutos" está condenada ao insucesso; até pela indiferença dos destinatários. Mas para além da “preocupação com a fragilidade dos recrutados”, a crítica incide na inexistência de uma reserva de professores já formados e recrutados por concurso, nos desperdícios em projectos, ou organizações representativas, que implicam milhares de professores sem componente lectiva e no uso de avultadas quantias em profissionais e programas das federações de encarregados de educação.

Outra causa fundamental centrou-se numa espécie de paradoxo da velocidade. Os decisores do digital “absoluto”, e veloz, nas redes de recursos educativos, foram incapazes de acelerar a construção de software moderno nas redes de recursos administrativos e provocaram a hiperburocracia digital que infernizou o exercício dos professores.

Chegados aqui, afirme-se que em democracia nunca se está bloqueado. Neste caso, e desde logo, devemos pugnar pelo referido quadro da transição para a democratização. Mas não será suficiente. É também elementar suprimir de vez o que o neoliberalismo nos trouxe na avaliação dos professores e na gestão das escolas e agrupamentos.

E apesar do saber muito insuficiente sobre o modo como cada um aprende, já se inscreveram dois imperativos para enfrentar a tempestade perfeita: 1) sensatez, equilíbrio e prudência no uso do digital; 2) professores confiantes que ensinem a sério em escolas públicas e não apenas nas dos mais ricos.

Mas só se reduzirão as desigualdades, se a generalização do ensino de qualidade se fizer sem os recreativos modismos de “learning coaches” porque a finalidade não é a produção de indivíduos não gregários, passivos, acríticos e hedonistas. Aliás, a democracia exige a dimensão pública da educação e a insubstituível e vagarosa relação humana: olhos nos olhos e corpo a corpo.

"O jogo é a fonte comum de todas as actividades superiores"

A propósito de um texto que aqui deixei, subordinado ao título "Educar para a vassalagem", o meu Colega e Amigo Joaquim José de Sousa, o da Escola do Curral, o tal que foi, claramente, perseguido e vilipendiado, apenas por desejar uma escola desenhada para o êxito das crianças e jovens (não para o mediatismo do poder político), deixou uma mensagem, simpática, que achei curiosa. Escreveu: "E o diagnóstico está feito...". Quando li tive duas reacções para comigo mesmo: primeiro, no quadro do que escrevi, considero que existem muitos importantes aspectos a juntar ao "diagnóstico". Diagnóstico que só será possível quando a mesa do diálogo for aberta a todos os intervenientes no processo educativo; segundo, mesmo que o diagnóstico estivesse feito, falta o mais importante: "fazer". Porque, tal como os chapéus, diagnósticos "há muitos"! Ou melhor, para já, o mais importante será desfazer os nós cegos que deram no sector, que conduziram à apatia dos professores, à doentia normalidade, ao desinteresse dos alunos e ao silêncio da sociedade.

Meu Caro Amigo, percebo o seu comentário, mas num outro patamar, eu diria que o diagnóstico está feito há dezenas de anos, bastando para isso ler, interpretar, cruzar e perceber o que deixaram escrito tantos autores. Por isso, deixo aqui mais uma mera reflexão, em jeito de exemplo, por ter lido, ainda ontem, um texto publicado por Rejano Regio, a 24 de Abril de 2022:

"(...) a escola na Finlândia é muito diferente até os 7 anos de idade, os alunos são livres para fazer o que quiserem, podem brincar e explorar o quanto quiserem. É nesta idade que as crianças aprendem a socializar, a gerir as suas emoções e simplesmente a viver em comunidade com os outros (...) e resultados provam-nos que é inútil impor uma disciplina de ferro aos alunos desde cedo para que se tornem brilhantes.".

A verdade é que aprendem e muito. A liberdade dessas crianças designa-se por aprendizagem, onde a pergunta tem mais importância que a resposta. E mais tarde aparecem no topo das provas comparativas entre países. Mas o que li, sublinho, não tem nada de novo, tem apenas de conhecimento, de inteligência política e de ambição em quebrar a nociva mentalidade infelizmente reinante. Há um livro de Jean Château (1908/1990 - Professor da Faculdade de Letras e Ciências Humanas da Universidade de Bordéus - Biblioteca Filosófica), publicado em 1961, que assume (cito de cor): "se o jogo desenvolve as funções latentes, compreende-se que o ser mais bem dotado é aquele que mais joga". Aliás, Schiller, muito antes já defendera que "o Homem não é completo senão quando joga". Para ela, escreveu Jean Château, "quase toda a actividade é jogo e é pelo jogo que ela descobre e antecipa as condutas superiores" (...) "A infância é, portanto, a aprendizagem necessária para a idade madura".

Ora bem, o que assistimos não é a prevalência do jogo (entendido no sentido lato) do movimento libertador e inteligente, mas a presença do adulto que limita ou mesmo castra a afirmação do seu Eu, o das crianças. Assumiu o Psicólogo Eduardo Sá, com o qual concordo: "A escola é um novo tipo de trabalho infantil (...) retirámos as crianças do trabalho para lhes devolver infância e, agora, empanturramo-las de escola (...). A escola está a roubar a infância (...) Nunca vi falarem tanto das crianças e nunca vi que se espatifasse tanto a infância".

Desde as primeiras idades que elas têm metas a atingir. Os educadores e professores foram empurrados para a vertigem de uma pseudo-aprendizagem. E neste processo quase todos ficam felizes, menos as crianças. Os próprios familiares ficam contentes, porque elas já sabem fazer isto ou aquilo, esta ou aquela habilidade. Poucos param para pensar no processo, se não estaremos a queimar etapas importantes do crescimento. Diz Château no seu livro: "o jogo desempenha para a criança, o papel que o trabalho desempenha para o adulto (...) a infância tem, pois, por finalidade, o treino, pelo jogo, das funções tanto fisiológicas como psíquicas (...) a infância é, portanto, a aprendizagem para a idade madura". O desprezo pela criança é tal que a loucura na busca de resultados já conduz à entrega de prémios (de produtividade) entre € 100 e 500,00 aos que mais "produzem"! Dir-se-á que as taras da sociedade entraram na escola.

Caro Professor Joaquim Sousa, ao diagnóstico falta muito, muito mesmo, desde as primeiras idades até ao 12º ano. Até ao ensino superior. Há uma clara ausência de formação dos políticos. Guiam-se pelo passado, digo eu. Genericamente não sabem onde estão e onde desejam chegar. Por isso, o sistema assenta em bases erradas, ou melhor, em pressupostos que os adultos criaram, para gáudio deles próprios, na pressa de tornar adultas aquelas que são, apenas, crianças. O problema é que a maioria das pessoas, influenciadas e pouco esclarecidas, ainda acredita que, tal como disse o Professor José Pacheco, é possível, hoje, uma consistente aprendizagem e de sucesso junto de "crianças do século XXI, que são acompanhadas por professores do século XX, que utilizam as metodologias do século XIX". Só podia e só pode dar erro. Não apenas por isso, mas aqueles trágicos resultados que apresentei na minha reflexão de 18 de Junho, revelam, a montante, muitas insuficiências de pensamento. Então, pergunto, pressa para quê? Queimar etapas para quê? De que serve subir de três em três os degraus da aprendizagem? Ler, escrever, contar, perceber o mundo e as relações e conexões de tudo não devem estar sujeitas a currículos e programas ditados de forma uniforme quando cada criança é única. 

Não precisamos de ir à Finlândia para importar um paradigma diferente da aprendizagem. Portugal tem autores e investigadores de qualidade. E tem exemplos de escolas que funcionam de forma distintiva. Não as matem. Basta que os políticos estejam disponíveis para perceberem que "(...) as crianças aprendem pela brincadeira e através do relacionamento com as outras crianças, com os professores à sua volta, e é assim que fazem sentido do mundo, desenvolvendo suas habilidades e construindo conhecimento", assumiu a pedagoga Rejano Regio.

Obrigado por, através do seu comentário, ter-me dado a possibilidade de escrever este texto. Juntei mais um exemplo, o das crianças. Imagine-se o que não está por fazer até ao final da escolaridade! Um abraço.

Ilustração: Google Imagens.

Como funciona o método montessori? |

Educar para a vassalagem

 

Preocupa-me o estado da Educação. Num plano mais vasto, todo o Sistema Educativo. Quanto mais procuro interpretar o pensamento dos autores e investigadores de vários quadrantes, directa ou indirectamente ligados a este sector, mais perplexo fico com o estado de apatia e até de insensibilidade que os actores do sistema manifestam. À excepção de uma manifestação, em 2007, onde cerca de 120.000 professores se concentraram em Lisboa, ruidosamente, contra a ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, após sucessivas trapalhadas, daí para cá, há a evidência de um preocupante silêncio. As periódicas manifestações sindicais, os posicionamentos de diversos articulistas, as reportagens, os seminários e outros fóruns de debate, tornaram-se quase irrelevantes no sentido de uma verdadeira sacudidela no sistema. A saudável inquietação deu lugar ao conformismo.

Não sei se devo considerar desânimo geral por circunstâncias várias, se medo ou incapacidade de reagir por fragilidade de pensamento sobre os desígnios de uma Educação portadora de futuro. Talvez um pouco de tudo isto. Para milhares, a instabilidade profissional, a incerteza de colocação, o poder hierarquizado e extremamente centralizado, o receio de uma perseguição por actuação desconforme com a lei, o normativo, a circular, o despacho, as consequências da permanência das mesmas figuras que se eternizam nos lugares de direcção dos estabelecimentos de aprendizagem, etc., tudo isto e muito mais, estou convicto que conduz ao desinteresse. Mesmo sufocados por uma enervante e crescente burocracia, os novos entendimentos sobre como fazer aprender, de uma maneira geral foram colocados a um canto. Há excepções, obviamente, mas o objectivo raras vezes vai além daquilo que configura o superiormente definido. Se está certo ou manifestamente errado o estipulado pela linha hierárquica, tal pouco interessa ao debate. O exercício da docência que, em circunstância alguma, devia ser um acto solitário, está, convicção minha, mergulhado nisso mesmo, na solidão. Cumpre-se o currículo e o programa, adormecendo, serenamente, na almofada de quem está no vértice estratégico. E essa sonolência concede a sensação que os problemas deixam de existir. 

É a escolha entre ser convicto, participativo e a eventualidade de se meter em sarilhos. Eu que vivi uma significativa parte do Estado Novo, que passei por essa escola directiva, selectiva, limitadora e sem horizontes, que apreciei comportamentos e fui docente antes de 1974, tenho dificuldade, naquilo que é essencial, eu diria estrutural, encontrar significativas diferenças na submissão, na vassalagem, no conformismo e na doçura perante a "autoridade" política. O formato da centralização, apetece-me dizer, entre aspas, da "polícia política" é que é outro. Há uma falsa sensação de liberdade, porque é sensível um genérico medo em ditar uma opinião frontal que abale os alicerces do sistema. São poucos os que o fazem. E os que por aí se aventuram, estando no activo, são silenciados de diversas formas. Pela subtil pressão, pela avaliação de desempenho castigadora ou até pela oferta de lugares de algum relevo. Acredito que muitos sintam essa necessidade de pensar alto em função das suas leituras do mundo, do esgotamento em que se encontram, do desejo que chegue a aposentação, porém, o rolo compressor da uniformidade passa, esmaga e neutraliza vontades. Caímos no abismo de uma educação para a vassalagem.

Será que não é preocupante perceber as razões e actuar em conformidade, a montante da sociedade e a jusante na escola, em função dos dados que a estatística oficial nos coloca à frente dos olhos? Por exemplo: que dez em cada cem jovens ficam para trás? Que a Região tem o mais alto índice de risco de pobreza e de exclusão social (32,9%)? Que os últimos censos mostraram que 49,7% dos madeirenses possuem, apenas, o ensino básico e 15,3% não têm equivalência a qualquer grau de ensino? Que 53% da população activa tem apenas o ensino básico e 46% dos desempregados têm menos do que o 9º ano? E que 10.500 jovens entre os 16 e os 34 anos não trabalham nem estudam? 

Já agora, outras perguntas: e na escola, qual a razão para 84% dos professores desejar a aposentação rápida e sem penalizações? O que está na causa de um em cada cinco professores tomar medicamentos e outras drogas para suportarem o dia-a-dia da profissão? Quais as razões de tanta depressão que conduz ao absentismo? Quais os motivos da generalizada desmotivação dos alunos? Qual a relação existente entre o desinteresse, a pobreza, os currículos, os programas e a organização da escola?

Já estamos a pagar, em vários domínios, a factura da irresponsabilidade. E o fosso será cada vez maior quanto mais tempo demorarmos a pensar e propor um caminho baseado no conhecimento trazido por tantos pensadores e autores de diversas áreas. Acordem para a realidade.

Ilustração: Google Imagens.

“A escola é uma seca”

 

Intervenção 

do Doutor Francisco Gomes

na Feira do Livro do Funchal  

Muito boa tarde e parabéns ao autor pelo brilhante trabalho que hoje é apresentado.

O livro do Professor André Escórcio constitui um dos raros exemplos de uma obra que vale antes sequer de começarmos a ler a primeira página.

E isto tem a ver com aquilo que a obra é na sua essência: um trabalho sério de um pensador íntegro que, de mente e coração abertos, rompeu com a demagogia de reflectir sobre a Educação com base em impulsos pseudo-modernos e politicamente correctos, mas, pelo contrário, ousou pensar a Educação nas linhas daquilo que a mesma pode e deve ser, isto é, um processo de crescimento físico e mental que assume, sem receios, o objectivo de transformar o mundo numa comunidade de gente bem formada e que trabalha, com determinação e gosto, para se transcender no alcance desse privilégio colectivo que é a felicidade.

Um trabalho desta abrangência e desta profundidade só nos poderia chegar pelas mãos de um homem como o Professor André Escórcio e não é difícil perceber porquê.

É porque pensar a Educação requer tempo, ponderação e a humildade de estar disposto a aprender com as lições que nos são transmitidas por aquilo que se tem vindo a passar dentro das nossas escolas, dentro das nossas salas de aula e dentro de cada aluno e de cada professor.

Por isso, pensar a Educação não se coaduna com a pressão que é típica de quem quer, de quatro anos em quatro anos, dizer que, antes, tudo estava mal e que, agora, tudo é brilhante.

É também porque pensar a Educação requer a paciência e a objectividade para olhar para os factos, para os testemunhos de quem vive a Escola e de quem faz a Escola na sua dimensão humana, respeitando os sentimentos, as opiniões e as ilações que são passíveis de extrair dos testemunhos de quem está na linha da frente e de quem, nessa linha da frente, testemunha o que o autor caracteriza tão bem como o “desencontro inevitável que está instalado entre a escola e a vida”.

Por isso, pensar a Educação não se compagina com a apetência para massajar os dados, moldar as estatísticas e reduzir aquele processo a números que não medem (e que nunca medirão) a dimensão Humanista de uma área onde, como o autor aponta, “qualquer coisa de podre está lamentavelmente instalada”.

Minhas senhoras e meus senhores,

Neste livro, está um percurso de décadas. Um percurso muito pessoal e de alguém que percebeu, há muito, que um país que se divorciou da delicada tarefa de educar, não serve para nada, da mesma forma que um país que forma os seus e depois os exporta por qualquer preço, não é um país de verdade.

É, porventura, um Estado a prazo ou, por demasiadas vezes, um manicómio em auto-gestão.

Mas, de uma maneira ou de outra, é um país está a odiar-se e a suicidar-se, pois não entende as sementes que anda a jogar à terra e os frutos que, para prejuízo de todos nós, já tem vindo a colher.

E o que são esses frutos?

O autor é claro: “Uma escola onde ninguém é feliz.”

Mas – e atenção – quem pensa que este trabalho se limita a pensar a Educação de um ponto de visto teórico ou fundamentado em exercícios hipotéticos de experimentalismo intelectual ficará certamente desiludido. A esses, que porventura adoram se banhar em discussões estéreis sobre currículos, programas, organigramas, padronizações do sistema e uma suposta meritocracia que não existe - a esses, definitivamente, não recomendo a leitura desta obra. Pois a mesma é um trabalho que, recusando mediatismos, aponta, com rigor e visão estratégica, caminhos práticos e exequíveis para reformas que tardam.

E que este importantíssimo livro, pelo qual devemos estar gratos, nos chegue quando estamos a sair de uma crise pandémica, que suspendeu a vida durante dois anos, não é coincidência nenhuma.

Durante esse tempo, de uma forma mais visível ou mais discreta, assumimos o compromisso de fazer parte de uma nova construção, de repensarmos estratégias, de sermos diferentes e de agirmos diferente relativamente aos outros e a tantos aspectos da sociedade.

Mas o confinamento passou e nós voltamos às ruas como delas tínhamos saído: enormes na pegada que deixamos no carbono, cheios de protagonismo e até aborrecidos com o tempo que nos parece ter sido roubado e que urge compensar.

A Escola também está de volta. Sobreviveu.

Da noite para o dia, teve de responder ao maior desafio da sua existência moderna. Mas sobreviveu! E nunca será demais recordar que os grandes responsáveis não foram as tutelas, nem as autarquias.

Os grandes responsáveis foram os professores.

Não abandonaram os seus alunos e imediatamente iniciaram o trabalho nas suas casas, com os seus próprios meios e com as condições que tinham ao seu dispor: o seu computador, o seu ‘tablet’, o seu telemóvel, a sua Internet e a sua energia eléctrica.

Mais! Exerceram a sua profissão no seu espaço familiar e íntimo, com os alunos a entrar virtualmente pela casa dentro, sem que ninguém lhes tivesse sequer pedido licença para abdicar da sua privacidade.

Mas, se há problemas que o profissionalismo, a competência, a dedicação e a paixão dos professores ainda resolvem ou vão disfarçando, há muito outros que, como este livro sabiamente indica, perduram no tempo, delapidando um sector que é nevrálgico, mas vítima constante da inépcia da parte de quem mais deveria fazer para preparar o futuro.

Destaco, destas ponderadas e profundas páginas, seis desafios que se colocam à Educação e para o qual o autor muito nos sensibiliza.

O primeiro desafio é também o mais básico: o facto da generalidade dos professores nem um lápis tem da escola. Pagam as suas ferramentas de trabalho com os salários que recebem, e, com o apoio das mesmas, dão o melhor para, dia e noite, estarem disponíveis para os alunos e para os encarregados de educação.

Não são mentira os telefonemas que recebem dos pais às oito, nove e dez da noite e os quais atendem para que os assuntos sejam resolvidos.

Não são mentira os e-mails que recebem dos alunos a essas mesmas horas (e até mais tarde), mas que respondem para que as dúvidas fiquem esclarecidas e para que os trabalhos sejam validados.

Sobre estes esforços – que permitem que o Sistema de Ensino funcione, apesar das lacunas elementares que perduram – nem uma palavra de reconhecimento público, nem um galardão.

E este livro ajuda-nos a perceber que é também por causa de atitudes dessas que o espírito de missão e de entrega que caracteriza a generalidade dos professores é também, e tantas vezes, desconsiderado e secundarizado pela opinião pública.

O segundo desafio é o da tecnologia, e, sem qualquer desprimor para com as facilidades comunicacionais que as novas plataformas trouxeram, este livro convida-nos a não esquecer que a Educação é, acima de tudo, um acto relacional. E é só através dessa relação humana que a escola poderá conseguir lutar para garantir os cuidados, a protecção, os afectos, a igualdade de oportunidades e os estímulos que potenciam um desenvolvimento individual e coelctivo.

Por isso, insistir de forma simplista na revolução tecnológica ou até no Ensino não-presencial faz, como tem feito, com quem muitos fiquem para trás – ou porque não têm computador, ou porque não têm acesso à rede, ou porque têm necessidades especiais que não se coadunam com tal modelo de aprendizagem, ou, simplesmente, porque os seus pais têm de optar entre adquirir um computador ou por comida em cima da mesa.

Minhas senhoras e meus senhores,

Este livro sensibiliza-nos, e muito, para o facto de que, em vez de insistirmos na noção de que a tecnologia é uma panaceia para uma Educação em crise, seria muito mais útil e importante recuperar a relação pedagógica, a qual é o único canal para conquistar o que o autor pertinentemente classifica como uma escola “que assegura a curiosidade de cada aluno”.

Pelo contrário, insistir em plataformas que não estão ao alcance de todas as famílias, ainda mais numa sociedade com níveis crescentes de pobreza, é fazer com que o modelo de Educação se converta, ele mesmo, num canal para o aprofundamento das assimetrias sociais existentes. Ou seja, a escola a espelhar o fosso entre ricos e pobres que corrói e corrompe a nossa fibra humana e de comunidade.

Temos que fazer melhor!

O terceiro desafio é a inaceitável e incompreensível sobrecarga de trabalho que hoje recai nos ombros dos professores, que já não estão na escola apenas para patilhar conhecimentos ou aprofundar a busca pelo Saber. Não!

O professor é psicólogo, é educador para a sexualidade, é conselheiro nutricional, é formador Ético, guia Moral e até polícia.

O professor é funcionário das fotocópias, pois a fotocopiadora está sempre avariada ou porque não há papel.

O professor é agente de Acção Social, pois organiza recolha de alimentos para as famílias dos alunos mais carenciados.

O professor é funcionário da limpeza, pois a higienização das instalações e dos materiais pedagógicos não se faz sozinha e os poucos auxiliares que existem estão ocupados no outro lado da escola ou, simplesmente, de baixa.

O professor é técnico de ocupação de tempos livres, pois idealiza e materializa actividades extra-curriculares que procuram estimular o desenvolvimento dos alunos.

O professor é burocrata, pois passa uma porção irracional do seu tempo a preencher papelada inútil que só serve para certos terceiros fazerem brilharetes.

O professor é pai e mãe, pois as famílias estão, numa confrangedora generalidade, alienadas do processo educativo, olhando para a escola como uma espécie de entreposto onde depositam os filhos o mais cedo possível e de lá os recolhem o mais tarde possível.

E, no meio de tudo isto, alguém ainda pensa que os professores têm o tempo e a disponibilidade mental para ensinar?

Não! Muito pelo contrário! A situação é tal que, na maioria das nossas escolas, no meio das tantas folhas, tabelas e exigências, ensinar transformou-se numa mera e triste nota de rodapé.

Temos que fazer melhor!

O quarto desafio que este livro nos traz é o facto de que as escolas são, todos os anos, sem excepção, brindadas com orientações que introduzem naquelas instituições um quadro de indefinição, confusão, desorientação e incertezas.

A juntar a isto, e falando concretamente dos tempos mais recentes, as escolas têm que lidar com disposições legais que, na prática do contexto escolar, valem uma tábua rasa.

Ou não se sabia que era totalmente impossível andar atrás de cada aluno para saber se tem a máscara posta ou tirada?

Ou não se sabia que era totalmente impossível cumprir distanciamento social em turmas com vinte e cinco ou trinta alunos?

Ou não se sabia que era totalmente impossível manter três metros de distância nas aulas de Educação Física?

Claro que se sabia!

Temos que fazer melhor!

O quinto desafio que este livro nos apresenta é o de perceber que a escola é um centro de formação, no qual deve ser nutrido o respeito pela capacidade de pensamento dos intervenientes, pelo quadro de Valores que formam a nossa identidade e pela integridade moral, que deve ser estimulada e acarinhada.

A escola não é um centro de doutrinação, onde os programas e os currículos estão orientados para certas directrizes filosóficas, estéticas e até ideológicas que são consideradas desejáveis e boas por quem assumiu que manda na Educação. Este problema é uma questão demasiado séria, pois choca directamente com o tipo de cidadãos que estamos a produzir e o que eles e elas irão, por sua vez, considerar bom ou mau na vida quotidiana.

Temos que fazer melhor!

O sexto desafio que o autor nos lança é o de corrigir o problema estrutural que existe no Ensino, nomeadamente a sua desadequação para preparar um país de futuro.

O Sistema de Ensino tradicional, que é o praticado na esmagadora maioria das escolas públicas, foi construído para servir as necessidades de uma sociedade industrial.

Como tal, os alunos eram (e ainda são) forçados a receber grandes quantidades de informação estandardizada, que têm de memorizar de forma mecânica, pois serão posteriormente testados através de exames padronizados.

Nesta lógica, o Ensino torna-se num mero sistema que tem na conformidade e na concordância as noções que levam a bons resultados académicos e a uma mente supostamente inteligente.

Mas, e como o autor indica, nada poderia ser mais errado!

O mundo em que hoje vivemos é muito mais acelerado e complexo do que era, e, como tal, o mercado de trabalho das próximas décadas será muito diferente daquele de há algumas décadas atrás.

Portanto, para enfrentar os desafios desta nova vida, as crianças e os jovens que hoje realizam a sua formação não precisam de conformidade e concordância e metodologias ditas adequadas, as quais só levarão ao agravamento das taxas de abandono e à subida na proporção de estudantes considerados ‘especiais’, ‘hiper-activos’ ou com ‘défice de atenção’ porque, simplesmente, não se enquadram nos padrões definidos como normais. Pelo contrário, precisamos de um Ensino que potencie e valorize as competências que são fundamentais para a vida e para o trabalho numa sociedade globalizada, nomeadamente competências de comunicação, competências colaborativas, competências digitais, criatividade na resolução de problemas complexos e pensamento crítico.

A juntar a isto, precisamos de um Ensino que invista mais na determinação, na perseverança, no auto-conhecimento, no optimismo e no reconhecimento do valor que existe nas diferenças entre os seres humanos.

Pelo contrário, insistir nas ideias de sempre é insistir nos crimes que andam a matar a escola.

Aliás, como o autor sugere, a escola morre.

E os professores sabem-no.

E é também por isso que a classe não se rejuvenesce. Em breve, não teremos professores suficientes. E, também assim, pagamos o preço de lideranças sem competência, nem visão, para tornar a carreira docente atractiva para os bons e para os melhores.

A escola morre.

E os alunos sabem-no.

E é também por isso que o abandono escolar é uma realidade.

Apresar das exigências serem cada vez menores e de ser praticamente impossível para um professor chumbar um aluno nos dias que correm – ou seja, estamos totalmente focados no facilitismo e em criar uma geração de medíocres – muitas das nossas crianças e jovens continuam a espelhar uma apatia preocupante e que é comprometedora do futuro.

A escola morre.

E os pais sabem-no.

E é também por isso que estão fartos que lhes peçam que contribuam para fundos de maneio para a aquisição de material escolar básico.

Fartos que os filhos cheguem a casa a queixar-se da ‘qualidade’ das refeições nas cantinas.

Fartos dos pavilhões em que chove dentro.

Fartos das janelas da sala que não fecham e levam a constipações e gripes.

Fartos dos edifícios que, há anos, são deixados ao abandono.

Assistem à falência do Ensino público e sabem, lá no fundo, que, por muito motivados que estejam os professores, eles e elas, só por si, não têm a capacidade para fazer a mudança.

Intenções? Sim, estão lá. Mas, no inferno, também.

Minhas senhoras e meus senhores,

Numa era em que tanto gostamos de falar dos modelos seguidos nos outros países, o autor deste brilhante trabalho sabiamente recorda-nos que era bom que percebêssemos que não precisamos de copiar nada, nem ninguém.

Precisamos, só e apenas, de fazer o que o Professor André Escórcio nos desafia a fazer neste livro:

Olhar com carinho para o que temos

Valorizar o que de bom ainda conservamos

Avançar para a mudança cuja urgência conhecemos

Perceber que a Educação é a argamassa que nos une

E sentir, com responsabilidade e respeito, que, enquanto não pensarmos a Educação, nunca poderemos, nem conseguiremos, pensar um país.

Muito obrigado, Professor André Escórcio, pelo muito que as suas palavras nos ensinam.

Feira do Livro do Funchal - "A ESCOLA É UMA SECA"

A organização da Feira do Livro convidou-me, aceitei e ontem tive mais uma oportunidade para falar sobre Educação. Estou grato à Drª Sandra Nóbrega, líder da equipa responsável por esta edição.

O tema deveria ser motivo de um alargado debate entre professores, alunos, pais e políticos. Sinto, infelizmente, que o sistema continua a ser passado pelo rolo compressor da uniformidade. A minha convicção é que vamos pagar muito cara esta apatia, desde logo no plano da economia e da felicidade das pessoas. A centralização dos processos, a aflitiva burocracia que invadiu as escolas, a rotina, os currículos, os programas e o formato pedagógico estão a matar talentos e sonhos. É o que dizem tantos estudos, reportagens, filmes e desabafos. A escola manifesta-se incapaz de olhar o mundo e de respeitar as crianças e os jovens.

Mas, ontem, senti-me acompanhado e, permitam-me, com uma sensação que vale a pena "meter o pauzinho nesta engrenagem". Fiquei feliz, após uma minha mensagem de agradecimento, a Drª Andreia Batista, que no evento representou o Departamento de Cultura da Câmara, ter escrito: "Tudo o que partilhei vem do fundo do meu coração, porque acredito mesmo que está na altura de parar e olhar para a educação e para a cultura de outra forma: com os olhos do coração e a mente de um ser humano!" Esta frase diz tudo.

Convidei para apresentar o livro o Doutor em Ciência Política Francisco Gomes. Uma só palavra: emocionante. Pelo pensamento profundo que transmitiu e pelas preocupações enunciadas. Excelente. Um dia destes publicarei aqui o seu texto. Vale a pena lê-lo, creiam.

Obrigado a todos.

O que a Escola deveria aprender antes de ensinar

Este vídeo tem cerca de nove anos. Republico para os professores e pais. É importante que o sigam.

Para ler e reflectir... com muitas interrogações!

NOTA
https://www.publico.pt/2022/06/04/sociedade/noticia/escola-nao-ha-professores-aulas-conhecimento-base-ha-2008861

Daniela Carmo (Texto) e Daniel Rocha (Fotografia) 4 de Junho de 2022,

Nesta escola não há professores nem aulas. “O conhecimento é a base, mas há muito mais do que isso”

A Brave Generation Academy é um projecto educativo que nasceu em Portugal e pretende ir além da simples transmissão de conhecimento. “Quando eu e a minha esposa fomos à primeira reunião com a learning coach da Inês, sentimos, pela primeira vez em tantos anos de ensino, que a pessoa com quem nós estávamos a falar conhecia a nossa filha.”

 

Foto Fundador da BGA diz que o método de ensino tem de ser 100% focado no aluno Daniel Rocha

O relógio ainda não marca as 10h nesta manhã de quinta-feira em que o sol pouco se mostra. Na sala, um grande espaço aberto dividido numa espécie de ilhas com mesas e que este mês se vestiu de arco-íris (em alusão ao Pride Month, LGBTI+), contam-se meia dúzia de caras, já com os computadores ligados à sua frente. Pouco a pouco os aprendizes (learners, como por ali lhes chamam) chegam ao Hub da Brave Generation Academy (BGA), do Centro Cultural de Belém. Falamos de uma escola que não é bem uma escola: não há aulas, nem professores e os alunos são aprendizes. Alguns deles, enquanto chegam, vão mastigando os últimos pedaços do pequeno-almoço.

O entusiasmo é partilhado por todos de cada vez que uma nova cara entra pela porta que, por enquanto, fica aberta. Dão os bons dias, alguns cumprimentam-se com um aperto de mão e conversam. Quando assim decidem, sentam-se e começam a estudar. Na última mesa do canto direito, mesmo encostada à parede do fundo, encontramos Lucas e Fausto, de 15 e 14 anos respectivamente.

Estão ambos a ligar-se, por via Zoom, para assistir à lição de Português. É assim que funciona a aprendizagem por ali, feita através de um ecrã de computador. Mas isso não significa que os aprendizes não tenham de ir “à escola” diariamente. Eles são, aliás, encorajados a passar pelo menos cinco horas diárias no Hub, dessa forma convivem, conversam, conhecem os colegas, interagem. Voltamos à aula de Português, o tema de hoje: podcasts. Alguns minutos depois de ouvirem a course manager (cargos que exigem formação em ensino para leccionar), Fausto e Lucas têm liberdade para ouvir alguns minutos de programas que foram deixados na plataforma online da disciplina.

Lucas, que entrou na BGA em Setembro último, escolheu as disciplinas sobre as quais pretende aprender, num total de sete, à semelhança do que acontece com todos os learners. Antes de integrar a academia estudava numa escola pública. Que mudanças? “Tudo”, responde quase sem pensar. E pega no exemplo concreto da aula de hoje. “O tema é a comunicação e as diferentes formas de chegar às outras pessoas. A Isabel [course manager] vai sempre buscar formas diferentes, quase subentendidas, para dar a matéria, não é como na minha antiga escola”, explica o jovem.   

 

A Brave Generation Academy dá liberdade aos aprendizes para escolherem as disciplinas Daniel Rocha

Academia pretende ser um lugar de partilha e colaboração entre todos Daniel Rocha

Cada aprendiz avança ao próprio ritmo Daniel Rocha

 

Ao recordar o sistema de ensino anterior diz que “era tudo mais rígido”, por exemplo, na avaliação, nos horários, nas próprias metodologias lectivas, no contacto com o professor. Se, por um lado, agora tem liberdade para escolher o que quer e quando quer fazer, algo que não acontecia no ensino tradicional público, por outro lado, a responsabilidade também aumentou. “Nós somos os responsáveis pelo nosso sucesso, ou insucesso”, começa por explicar.

Flexibilidade de horário exige responsabilidade

“Onde antes sentia muita pressão, de repente, deixei de sentir e isso também me faz falta”, sublinha. Lucas decidiu entrar na BGA para experimentar um modelo diferente daquele a que estava habituado na escola pública e, volvido quase um ano lectivo, já tomou a decisão de mudar de escola novamente no próximo ano. “Não é por não gostar de aqui estar, mas não se enquadra no que eu quero. Eu gosto de desporto e, por isso, quero ir para a escola profissional no próximo ano.”

Já Luke Gomes (17 anos), que se junta à conversa, quer continuar na BGA “até não poder mais”. Há ano e meio que chegou da África do Sul com o resto da família e encontrou em Portugal um lugar onde permanecer. “A segurança” é o principal motivo, algo que no país de origem não encontra tendo em conta a criminalidade elevada.

Luke não assiste à lição de Português como os outros dois jovens, é mais velho e está num nível diferente. Por isso, trabalha agora de forma autónoma. Começou por escolher Geografia como uma das disciplinas a estudar, mas algum tempo depois percebeu que não é uma matéria que lhe dê gosto aprender e acabou por alterá-la. A BGA permite-lhes fazer essa escolha.

Temos de aprender coisas diferentes, temos de ir atrás daquilo de que gostamos e não apenas focar naquilo em que somos fracos, mas antes naquilo em que somos bons para ficamos ainda melhores. É assim que somos notados no mundo Tim Vieira, fundador da BGA

A academia, cuja mensalidade é de 450 euros (20% dos alunos dispõe de uma bolsa de estudo atribuída pela própria BGA), segue o Currículo Internacional Britânico para alunos a partir dos 12 anos. Ou seja, a base académica incide nos Lower Secondary (12 a 14 anos), IGCSEs (14 a 16) e A-Levels (16 a 18 anos) do modelo britânico. De acordo com Tim Vieira, empresário sul-africano (e luso-descendente) e fundador e CEO da Brave Generation Academy, há três pilares que norteiam aquele modelo de ensino: o conhecimento, as capacidades/ habilidades e a comunidade.

Desenvolver além do conhecimento

Além das actividades lectivas — que por si só pretendem já desenvolver a capacidade de autonomia, a auto-regulação ou a responsabilidade através de um modelo mais focado no estudante que define todo o plano de aprendizagem — existem diferentes clubes que os jovens podem integrar de forma a desenvolver outras capacidades (por exemplo, de inteligência emocional, fotografia, negócios, artes, entre outros). “O conhecimento é a base, mas há muito mais do que isso e é por isso que o nosso segundo pilar são as skills. Temos de aprender coisas diferentes, temos de ir atrás daquilo de que gostamos e não apenas focar naquilo em que somos fracos, mas antes naquilo em que somos bons para ficamos ainda melhores. É assim que somos notados no mundo”, defende Tim Vieira.

Quanto ao terceiro pilar, a comunidade, o pressuposto é o de interagir com o meio em que cada Hub está inserido, por exemplo através de projectos de voluntariado. “Nunca podemos estar felizes se não trabalharmos com a nossa comunidade, se não fizermos coisas positivas para a nossa comunidade.”

Lucas e Fausto integram um clube que leva aulas de português a pessoas refugiadas afegãs. O clube tem lugar na Casa Pia e os dois jovens, a par de mais três colegas, despendem cerca de duas horas por dias, duas vezes por semana nesta actividade. Ambos concordam que é um projecto positivo e que lhes tem permitido conhecer novas realidades. “Eu acho que isso faz parte deste sentido de comunidade. No fim, eles são mais felizes”, diz Tim Vieira.

   

Método de ensino actual é “desconectado” do mercado de trabalho

Nuno Fernandes é pai de uma das aprendizes do pólo de Cascais e não estava satisfeito com o tipo de ensino anterior, num colégio privado. Crítico do modelo de ensino tradicional, defende que “o método aplicado, seja público ou privado, é absolutamente desconectado com as necessidades que os jovens têm de enfrentar no mercado de trabalho”.

Além disso, um dos pontos que destaca e a que dá importância é que os learning coaches realmente conhecem quem está à sua frente. “Quando eu e a minha esposa fomos à primeira reunião com a learning coach da Inês, sentimos, pela primeira vez em tantos anos de ensino, que a pessoa com quem nós estávamos a falar conhecia a nossa filha.”

E exemplifica: “Conhecia-a não só numa perspectiva de que está bem a Inglês, menos bem em Matemática, etc. Foi mais do que isto, foi dizer que ela está com determinadas dificuldades ao nível social, mas por outro lado manifesta muita autodisciplina, muita iniciativa na parte da aprendizagem, por exemplo. Ou seja, [a learning coach] é alguém que conhece a nossa filha além do resultado académico e isto faz muito sentido. Faz-me sentir que ali a minha filha tem uma oportunidade muito mais rica de se desenvolver enquanto ser humano com alguém que a ajuda, em vez de ser alguém que de tempo a tempo faz uma avaliação.”

No Hub do CCB encontramos Kayla Harnage, uma das learning coaches (e não professora), que nos explica que tem como função, além de ajudar os aprendizes em dúvidas que surjam, garantir que “existe um bom ambiente de ensino”. E esse bom ambiente reflecte-se na proximidade que têm uns com os outros, assim como no retorno que os pais sentem.

"A educação está sempre a mudar"

Natural dos Estados Unidos da América, onde se licenciou em comunicação intercultural, Kayla está há mais de três anos em Portugal e sempre quis trabalhar na área da educação. Deu várias aulas e explicações de diferentes línguas antes de chegar a solo português e entrar para a BGA em Janeiro último. “A beleza desta academia é dar-lhes espaço para eles [os aprendizes] serem o que quiserem. A educação está sempre a mudar e ter a oportunidade de aqui estar é mover-me na direcção certa.”

Para a learning coach, na “escola dita normal” o “professor não tem tempo nem espaço para se focar e ter intencionalidade com cada um dos alunos” devido ao elevado número de estudantes que cada turma tem. “Acho incrível que possamos estar a fazer o que fazemos com os learners ao investir tempo neles para que possam ser o que quiserem. É importante que descubram quem são, as suas forças, as suas fraquezas, os sonhos.”

A ideia é partilhada pelo próprio fundador da BGA: “O ensino tem de ser 100% focado no aluno. Os learners são os mais importantes em tudo isto e, sem dúvida, que estamos a fazer a coisa certa porque os vemos a sorrir, a terem mais confiança e a quererem vir para o Hub, a quererem estudar.”

"Ele agora já gosta da escola"

Esse entusiasmo com a aprendizagem não passou indiferente a Gabriel Becker que notou uma grande mudança no comportamento do filho. “Ele agora já gosta e quer vir à escola”, refere o empresário francês, que esta manhã está também no Hub a dinamizar um workshop de negócios.

Faz-me sentir que ali a minha filha tem uma oportunidade muito mais rica de se desenvolver enquanto ser humano com alguém que a ajuda, em vez de ser alguém que de tempo a tempo faz uma avaliação Nuno Fernandes, pai

O grupo é integrado por meia dúzia de aprendizes, que se sentam nos sofás no canto esquerdo do pólo, ao lado da mesa de Lucas e Fausto, que já estão na fase final e a debater com a course manager a matéria dos podcasts. Entre os membros do workshop estão Manuel e Ricardo, de 18 e 17 anos, cujo objectivo é desenvolver uma aplicação móvel para a BGA e outras escolas que a queiram utilizar.

Mas não falam só de negócios e de empreendedorismo. Agora, Gabriel Becker está a lembrá-los da importância de cumprirem com os tempos de entrega dos trabalhos, algo que dá boleia a outro tema: a confiança. “Se nunca cumprirem com as deadlines, se se atrasarem, ninguém vai confiar em vocês”, alerta o empresário. E Rodrigo, learning coach, chama a atenção dos aprendizes que parecem meio distraídos. “Oiçam isto que é importante, têm de ter esta responsabilidade”, alerta. Trocam mais algumas ideias, em inglês, que é a língua usada sempre nos Hubs, e o workshop termina.

Do lado direito da sala, a lição de português dos mais novos também chega ao fim. Lucas passa para Inglês. “Estou mais atrasado do que queria e vou-me dedicar um bocadinho a isso agora.” E Manuel e Ricardo ocupam os lugares da mesa central para passarem eles a assistir à lição de Português que dali a minutos se inicia. Antes disso, brincam com colegas que já ali estavam sentados. Riem.

Aprendizes podem trocar de Hub em todo o mundo

Entre eles encontramos Keily, de 20 anos. Natural de Moçambique, a jovem integrou aquele Hub há um mês, mas já conhecia a academia de Maputo, onde estudava desde Setembro. A BGA é um projecto além fronteiras: em Portugal existem 36 e 21 no estrangeiro, em países como a África do Sul, Moçambique, Namíbia, Espanha ou Reino Unido, entre outros. “O outro Hub era mais pequeno e aqui já conheci novas pessoas, novas realidades. Apesar de ainda estar aqui há pouco tempo, já fiz bons amigos e acho que isso é um bom sinal”, abona Keily.

No futuro, a jovem quer fundar uma organização não-governamental “para ajudar crianças de diferentes países na educação, como um learning coach”. “Não sei se quero ir para a faculdade, mas quero viajar, quero ganhar bagagem, quero trabalhar, fazer estágios e conhecer novas realidades. Acho que é isso que realmente nos educa.”

Apesar de ainda não saber se vai continuar os estudos, Keily vai fazer os A-levels — os exames finais no sistema de ensino britânico equivalentes ao fim do ensino secundário e que servem também para o acesso ao ensino superior — no próximo mês de Novembro, tal como Manuel e Ricardo, e assim terminar o ciclo de estudos. A avaliação por ali também acontece, apesar das diferenças em relação ao modelo tradicional. Além dos exames finais, têm ao longo do percurso avaliações aos diferentes módulos, que podem ser, por exemplo, mensais. Mas defendem que essa avaliação não é feita para dar uma nota, mas antes perceber que o conhecimento foi adquirido. Só passam ao módulo seguinte se tiverem um aproveitamento de pelo menos 80%.

De acordo com Tim Vieira, a BGA não pretende representar “uma cisão para com o ensino tradicional”. “O conhecimento está na base, é ele que abre portas para o futuro.” E como são os próprios a escolher o que querem aprender, os desafios que querem enfrentar, situações de ansiedade extrema no momento da avaliação são praticamente inexistentes. “Não há nenhuma vantagem em ter um estudante que tem ansiedade e que está a tomar remédios para conseguir lidar com a escola e com as emoções. Não é preciso isso, há outras maneiras. Eu acredito mesmo muito que ter uma criança ocupada a fazer o que gosta de fazer, a criança vai estar bem.”

Quanto à avaliação e tendo em conta que a BGA existe há pouco mais de um ano, ainda não é possível fazer um balanço em relação ao sucesso do projecto. Mas Tim garante que “80% dos aprendizes está à frente dos objectivos”. Até ao momento, 40 alunos já fizeram exames. Os resultados vão chegar em Agosto deste ano. Em Novembro será a vez de Keily, Manuel e Ricardo. Acabou a lição de português dos mais velhos. No pólo do CCB voltam-se a contar menos caras: é hora de almoço.

Os tablet e os 30% do secretário

"A indisciplina na sala de aula diminuiu em mais de 30% com a implementação de manuais digitais. (...) em algumas disciplinas o aproveitamento é muito mais significativo" - enalteceu o secretário da Educação da Madeira, numa conferência realizada sob a égide da Porto Editora.

Claro, outra declaração não seria de esperar. O político senta-se numa cadeira, fala e aplaude uma dada iniciativa; tempos depois senta-se na segunda cadeira e aplaude a execução e, agora, sentou-se na terceira e aplaudiu o que foi ou está a ser feito. Há políticos assim! O habitual. Dou de barato porque conheço o processo. O problema, no entanto, não é, definitivamente, esse. É outro e muito mais profundo. Enquanto o "brinquedo" for novidade, ainda assim, alegadamente 70%, dentro deste sistema, continua a "perturbar". O que pode significar que o problema persiste. Porque o que está em causa, no caso da tal "indisciplina" é percebermos onde estão as causas. E é nessas que o secretário devia actuar. E não actua, isoladamente ou no conjunto do governo.

Basta ler o texto, que aplaudo e sugiro a leitura atenta, do Dr. Sandro Nóbrega, na sua página de facebook: (20+) Sandro Nóbrega | Facebook. Começa assim sobre os tais 30%: "Perguntas: onde estão estes dados? De que forma foram obtidos? Qual a amostra? Que tratamento de informação foi feita? A que tipologia de problema disciplinar - em aparente diminuição - nos referimos aqui? Quem tratou e fez o cruzamento de dados e fez uma análise entre causa e efeito, ou seja, como afirmar, com justiça, que a suposta diminuição da indisciplina tem ligação direta com a introdução dos tablets na sala de aula? Já agora, uma palavra aos tablets na aula, uma verdadeira oportunidade que se está a perder. (...)"

Repito aqui aquilo que assumiu Tony Bates, da Microsoft: "Uma boa aprendizagem supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino”. O texto do Professor Sandro Nóbrega vai nesse sentido. Portanto, seria bom que o secretário da Educação tomasse consciência da realidade, isto é, que não é o tablet que esbaterá a indisciplina nem salvará a má aprendizagem, o abandono e o insucesso. O problema está, continuo a dizê-lo, nos currículos, desarticulados ao longo dos anos, nos extensos programas cheios de tralha, está na actual concepção de escola e na verdadeira autonomia que seja distintiva entre estabelecimentos de aprendizagem, está na rejeição da centralização dos processos, na infernal burocracia que não serve o aluno, na obsessão por uma avaliação de sentido único que se aproxima mais da classificação do que da aprendizagem, está no número de alunos por estabelecimento, na ruptura relativamente aos conceitos de aula e de turma, na estúpida avaliação de desempenho dos professores, está nos bloqueios da carreira docente, eu sei lá (!) o que está em causa. Tudo.

O secretário deveria ter em atenção não o tablet mas o sistema. O problema, o erro, reside aí. Eu ando, sofregamente, a ler Edgar Morin. Há tempos dei com uma entrevista que me tocou. São dele estas palavras: "(...) Os saberes não devem assassinar a curiosidade. (...)". Digo eu, a escola mata a curiosidade, porque o que interessa é a resposta, não é a pergunta. O tablet, por si só, em concordância com os programas, mata o talento e o sonho de cada aluno. Ele dá o exemplo da literatura e das artes: "(...) Pegue-se em Guerra e Paz, de Tolstói, por exemplo. O professor de Literatura pode pedir a seu colega de História para ajudá-lo a situar a obra na história da Rússia. Pode solicitar a um psicólogo, da escola ou não, que converse com a classe sobre as características psicológicas dos personagens e as relações entre eles; a um sociólogo que ajude na compreensão da organização social da época. Toda a grande obra de literatura tem a sua dimensão histórica, psicológica, social, filosófica e cada um desses aspectos traz esclarecimentos e informações importantes para o estudante. (...) O professor deve buscar sempre o trabalho interdisciplinar: "(...) Ele deve ter consciência da importância de sua disciplina, mas precisa perceber também que, com a iluminação de outros olhares, vai ficar muito mais interessante. O professor pode procurar ter essa cultura menos especializada, enquanto não existir uma mudança na formação e na organização dos saberes. O professor de Literatura precisa conhecer um pouco de história e de psicologia, assim como o de Matemática e o de Física necessitam de uma formação literária. Hoje existe um abismo entre as humanidades e as ciências, o que é grave para as duas. Somente uma comunicação entre elas vai propiciar o nascimento de uma nova cultura, e essa, sim, deverá perpassar a formação de todos os profissionais."

Não é o tablet, mas o sistema, todo o sistema que está em causa. Depois é que vem o tablet. Não são as disciplinas, cada uma de per si, como se o conhecimento pudesse ser decomposto (tudo está ligado a tudo) que conduzirão à redução da tal indisciplina, mas numa outra forma de olhar e ver a Escola. Já tem uns anos li, no Le Monde Diplomatique, um artigo com o título: "A violência NA Escola e a violência DA escola. Não é, tampouco, uma "carta da convivialidade" que resolve o problema da indisciplina, mas a estrutura da escola, o pensamento e a mentalidade que a constituem. Já é tempo de pensar nisso. Uma viagem por várias escolas talvez fosse importante.

Parabéns Professor Sandro Nóbrega pela sua oportuníssima posição.

Ilustração: Google Imagens

 Nota

Carlos Neto é um Professor notável. Tive o privilégio de ser seu colega de turma. Absorvemos tudo o que era possível naquela memorável Escola. Jubilou-se, mas fica a sua Obra que, naturalmente, terá os seus seguidores. Um abraço meu bom e Distinto Amigo.

Atirada para este ano por causa da pandemia, a última lição de Carlos Neto, o professor e investigador que pôs o direito a brincar das crianças na ordem do dia, aconteceu ontem num pavilhão cheio da Faculdade de Motricidade Humana, na Cruz Quebrada. Na hora da despedida, os reptos foram os que acompanham uma carreira de defesa do espaço e tempo para o “corpo em movimento”, mas também de perspetiva sobre a vida na universidade, desde os primórdios da sua entrada nas lides do desporto em 1970, na altura para fazer o curso de instrutor no Instituto Nacional de Educação Física – a escola que viria a ser, depois do 25 de Abril, o Instituto Superior de Educação Física de Lisboa e hoje é a FMH, integrada na Universidade de Lisboa.

Carlos Neto invocou os mestres – alguns que já partiram, e que abriram os caminhos nesta área em Portugal, como os pedagogos João dos Santos, Noronha Feio e António Paula Brito – e defendeu que a escola que construíram sempre inquietos não poderá ficar parada no tempo perante uma sociedade e tempos desconhecidos e imprevisíveis.

“A melhor brincadeira era jogar à pedrada”

"Vim de um mundo diferente, de imaginação, de fantasia, de bem-estar, de busca de prazer, elevação, iluminação e transcendência que é o estado de espírito de uma criança”, começou Carlos Neto, lembrando o percurso que procurou fazer ao longo da carreira, tanto na observação como no ensino. E que partiu da sua própria vivência, recordou.

“Nasci num país pobre, em 1951, numa cidade que após o fim da Segunda Guerra vivia em pobreza, num regime ditatorial. O que eu tinha à minha mão como criança era o jornal O Século que o meu pai comprava todos os dias, um livro que havia em todas as casas que era a Bíblia e a emissora nacional. Tínhamos uma escola, uma escola que era uma igreja e ditatorial também, onde o ensino era replicativo e expositivo, como ainda hoje é. Tínhamos uma segunda escola, que era uma escola da aprendizagem da vida, a escola da rua, que está em vias da extinção. Hoje não vemos crianças na cidade. Infelizmente essa escola acabou”, disse, lembrando os amigos de rua e as partidas de futebol no Sport Clube Leiria e Marrazes, onde jogou.

“A melhor brincadeira que tinha era jogar à pedrada com os meus amigos e às lutas, porque isso ensinava-nos a ser mais fortalecidos, ter mais capacidade de compreender os outros e fairplay”.

Em 1970, entrou na escola de instrutores de Educação Física de Lisboa, em anos de inquietação, que o acompanhou sempre, lembrou o presidente da FMH, Luís Sardinha, que o descreveu como um professor comprometido dentro e fora de aula e uma influência decisiva para o estudo científico da aventura de ser criança.

“Esta escola foi talvez aquela que mais influências teve do Maio de 68. Recordo-me de irmos a Paris só para comprar livros”, lembrou Carlos Neto. Os que mais o marcaram e seriam as novas bases de trabalho foram Fenomenologia da Percepção, de Merleau-Ponty, A Imagem do Corpo, de Paul Schilder, A Formação do Símbolo na Criança, de Jean Piaget e do Do Ato ao Pensamento, de Henri Wallon, recordou. “Nesta escola tínhamos ainda um corpo que era visto ainda apenas na perspetiva da ginástica sueca”.

Começou então a aventura de perceber a busca das crianças pela aventura e de juntar outras dimensões ao desenvolvimento motor, sem esquecer sentimentos e afetos, ao mesmo tempo que a escola e o saber se sistematizava. O primeiro passo foi a Educação Física e as Ciências do Desporto tornarem-se matéria universitária em pé de igualdade com outros saberes, com o instituto a ser reconhecida como instituição de ensino superior em 1975. “Antes do 25 de Abril éramos mal remunerados, não tínhamos lugar nos quadros das escolas, não tínhamos férias, mas éramos muito bem aceites nas escolas pelas crianças, éramos os confidentes, porque somos do movimento, homens do corpo, da aventura, e as crianças buscam isso”, disse, lamentando que a escola ainda não tenha interiorizado o significado dessa integração de cérebro e corpo. “É uma pena que a escola ainda não tenha compreendido que para aprender é preciso ter um corpo ativo e não estar calado, quieto e sentado, em muitos casos ouvindo professores cansados, velhos e chatos.”

À sala cheia, lembrou marcos de cinco décadas, com lembranças como, à falta de material didático, irem a um rio Jamor malcheiroso tirar pneus para servirem de obstáculos ou, ao início, ser preciso ter 1,85m de altura para se ser instrutor de educação física e voz de comando.

“Ser professor leva muito tempo”

“Tenho as mesmas dúvidas hoje nesta lição que tinha na primeira aula que dei (em 1972). Recuperar a espontaneidade e a autenticidade, as duas coisas essenciais para ser professor, leva muito tempo, para sermos capazes de nos compreender”, disse, lembrando que tudo o que aprendeu sobre essa arte teve lugar no externato a Torre, onde começou a dar aulas e nunca mais parou, depois do 25 de Abril uma cooperativa de ensino. “Hoje é uma escola extraordinária, que começou a trabalhar com as técnicas de Freinet ainda antes do 25 de Abril, democrática, ouvindo as crianças. Temos ainda hoje muitas crianças neste país que andam na escola e não são ouvidas, não se lhe dá a voz para dizerem o que pensam e o que sentem que devia ser a escola.”

O protocolo criado entre A Torre e a FHM é um dos legados de que se orgulha, com os estudantes universitário a contactarem com os pequenos alunos durante a sua formação, que defendeu que não se pode fazer apenas de forma “meramente teórica” mas envolvendo os interlocutores futuros.

Invocou ainda ideias que serviram de balizas, como esta de João dos Santos, de que a educação é sempre educação física. “Mesmo quando se está a aprender dinâmicas muito abstratas, como números e letras, estamos a usar o corpo”, disse, considerando obsoleta a linguagem das escolas que separa sala de aula de recreio. “Tem sido das maiores dificuldades, erradicar essa conceção cartesiana de corpo para um lado e cérebro para o outro. Não há corpo em movimento sem imaginação e fantasia. Se não percebermos sentimentos e emoções, não percebemos nada”, atirou, falando já no fim sobre a sua interpretação psicanalítica “mais ousada” sobre o fenómeno do movimento e do desporto, que não deixou de levantar sorrisos na sala, uma tese de que já tinha falado ao i em 2021, explicando a atração por bolas e pela vertigem dos mais novos. “As crianças gostam de orifícios, de buracos. Deem orifícios as crianças para terem oportunidade de ter prazer. Por isso é que os homens gostam de desporto. E quando chegam ao fim da vida passam a vida a meter bolas com um taco num orifício. Provavelmente já não os têm lá em casa.”

Questões que o preocupam, temas dos livros que publicou nos últimos anos, foram reforçadas, como o tempo que as crianças passam na escola e o aumento, já no pós-pandemia, de situações de violência e bullying, que associa ao desinteresse das crianças por uma escola que não as cativa – “A escola está cheia de medo, a sociedade portuguesa está cheia de medo”, alertou.

Pediu ainda uma reflexão séria sobre as políticas de acesso ao ensino superior para libertar as escolas para as crianças viverem. “Temos 30 anos a estudar. Somos o animal com a infância mais longa, para que é preciso aprender tudo à pressa? Tudo em laboratório? Não tem sentido. Vamos voltar a ter espontaneidade para sermos mais felizes. Estamos cá pouco tempo”, disse.

Mas o grito da última lição, em que pediu um “novo contrato social para a educação”, não foi apenas para libertar as crianças, mas também professores e investigadores, lembrando que perante um mundo incerto, em transição ecológica e digital, a universidade “não pode ficar parada no tempo”. As disciplinas estanques tendem a ignorar as fronteiras entre si, disse, deixando um desafio concreto: que cada professor passasse a estar filiado em dois departamentos diferentes. E que a investigação não seja aprisionada pelas hierarquias académicas: “Sempre fui considerado um orientador anárquico. Fi-lo sempre de forma consciente. Sempre quis dar ao meu estudante de licenciatura, mestrado ou doutoralmente liberdade. Não podemos viver uma universidade e sociedade que aparentemente democrática cria modelos subtis de criar no sujeito a sua auto exploração”.

Marta F. Reis

marta.reis@newsplex.pt

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