"A Escola é uma seca" - Venda ao público

 

O livro já está disponível na LIVRARIA ESPERANÇA, na Rua dos Ferreiros, 119 - Funchal.

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A ESCOLA É UMA SECA - Entrevista no Programa "Madeira Viva" 04-02.2022

A ESCOLA É UMA SECA - apresentação do livro pelo Padre José Martins Júnior

Aprender, não decorar

Por

Joana Petiz

VozProf

24 de Janeiro, 2022

Há 20 anos, os miúdos da Escola da Ponte sentavam-se em mesas redondas e participavam na sua própria aprendizagem, contribuindo com ideias e, na prática, para os programas e o ritmo a que assimilavam informação capaz de os fazer gente. Não havia filas direitas de alunos silenciosos e aborrecidos em frente a um professor que despejava matéria – não havia nada disso. Mas havia ordem, disciplina, respeito e a aprendizagem era real. As turmas juntavam crianças de várias idades e em vários estádios de ensino e eram elas próprias, quando sentiam que o conhecimento tinha passado, que se propunham para as avaliações que as fariam progredir, não em anos letivos, mas em blocos de conhecimento.

Há 20 anos, quando visitei a Escola da Ponte, em Vila das Aves, a fórmula ali aplicada por José Pacheco não era nova – fora estreada ainda na década de 70, a mesma em que eu nasci -, mas continuava a ser extraordinariamente inovadora e a somar resultados incríveis, e por isso referências em todo o mundo.

Passaram outras duas décadas e essa realidade mantém-se: a Escola da Ponte, pública mas com autonomia, continua a ser um case study mundial. Ali não se culpa quem não segue o mesmo ritmo nem se desresponsabiliza quem não se esforça, não se castiga mas também não se passa a mão pela cabeça dos miúdos que falham, que fazem asneira. A escola existe com as crianças no centro – com cada uma delas e as suas diferenças, dificuldades e especificidades – e para delas fazer o melhor que podem vir a ser, passando-lhes valores de solidariedade, de autonomia e de responsabilidade. Ensinando-as a aprender e a raciocinar pela sua cabeça, em vez de se tornarem exímias caixas de repetição.

Ali não se decora, entende-se, aplica-se, usa-se a informação que se vai assimilando. Há regras e elas são respeitadas e, quando não o são, quem as quebra – aluno, professor, auxiliar ou dirigente – é chamado a explicar-se perante a comunidade escolar. Há, evidentemente, um tutor que acompanha, orienta e assegura que os valores e as matérias estão a ser passados, apreendidos e os trabalhos cumpridos. Que orienta e ajuda, como cada um dos colegas orienta e ajuda os outros.

A Escola da Ponte foi criada em Portugal, há mais de 40 anos e continua a ser um exemplo – para o bem e para o mal. É que se lá fora os métodos da escola aberta têm sido estudados e replicados, por cá reconheceu-se repetidas vezes o seu valor mas ninguém aceita alargar o conceito a outras.

Debate-se o estado de esgotamento dos professores, mas obriga-se todos eles a cumprir um programa maioritariamente desenhado há 50 anos. Fala-se em formação, transição digital e necessidade de novos formatos de passar conhecimento, mas as alterações que se cumprem são estéticas e estéreis – quando não produzem resultados piores ainda. Discute-se o abandono e o insucesso escolar, mas querem-se os miúdos a escutar e a papaguear o que ouvem, como se isso lhes fosse útil para a vida. Questiona-se o valor da avaliação quando se devia repensar a sua forma, longe dos obsoletos e tantas vezes injustos testes (que pouco mais atestam além da capacidade de decorar, em vez de se centrarem na evolução das capacidades individuais dos miúdos), reconhecendo-a como essencial em todos os níveis e agentes da educação.

Mesmo em pandemia, a mudança radical que vimos acontecer limitou-se a passar para o lado de lá do ecrã o que acontecia na sala de aula: um professor a falar grego para 30 alunos. Que já não ouviam coisa nenhuma quando o professor estava a três passos.

José Pacheco ainda vai ter a sorte de ver mais crianças portuguesas poderem beneficiar do que uma escola deve ser, mas teve de desistir de o fazer no ensino público, onde continua a mandar a forma, a burocracia e o espartilho do que é igual para todos – e que só cria mais desigualdade.

"A Escola atual está fora da lei e à margem das ciências da educação"

Neste dia Internacional da Educação, o fundador da Escola da Ponte diz que é preciso rasgar um modelo de escola que vem do século XIX, que "condena à ignorância" e não cumpre o direito constitucional de "uma educação para todos".

José Pacheco fundou a Escola da Ponte há 46 anos. Nuno Pinto Fernandes/Global Imagens

Rui Frias

24 Janeiro 2022

José Pacheco anda há quase 50 anos a criar, como diz, a "utopia" da educação. O seu projeto implementado ainda na década de 1970, Escola da Ponte, na Vila das Aves, é referência citada em todo o mundo quando se debatem modelos educativos.

Há 20 anos entre Portugal e o Brasil, onde replicou o modelo da Ponte em vários projetos que acompanha, do Âncora à Escola Aberta de São Paulo, o professor e pedagogo portuense continua a lutar, aos 70 anos, contra um modelo de escola que, diz, promove a ignorância e não respeita a Constituição.

Quarenta e seis anos depois de ter fundado a Escola da Ponte, abraça agora um novo projeto, o Open Learning School, que abriu em Portugal como A Quinta, a primeira escola de aprendizagem aberta com iniciativa privada no país. "Eu sou um professor de escola pública, mas não posso ser preconceituoso. Se a escola pública não faz, que outros façam", diz José Pacheco, que anuncia ainda para julho um grande congresso internacional, em três locais do interior de Portugal, onde vão "reunir mais de 150 projetos de cinco países diferentes para debater as novas construções sociais de Educação" e mostrar que "outra escola" é possível.

Diz que temos alunos do século XXI, com professores do século XX, a trabalhar como no século XIX. Porquê?

Este modelo correspondeu a necessidades sociais da primeira revolução industrial. Mas nós vamos já na quarta, ou quinta. No início do século XX, houve uma tentativa de resgate daquilo que é a humanização da educação. Da Maria Montessori à pedagogia Waldorf, etc... Só que isso só aconteceu em duas escolas durante o século XX: em Reggio Emilia, na Itália, e na Escola da Ponte, em Portugal. Mas entrámos no século XXI e a maioria das escolas, quase a totalidade, funciona com um modelo herdado do século XIX, da Revolução Industrial, da produção em série. E o resultado está à vista. É uma Escola fora da lei e à margem das ciências da educação. Aliás, ainda há poucos dias recebi do meu amigo António Nóvoa um texto que sintetiza as conclusões de um estudo da OCDE e da Unesco, que diz que este modelo escolar não funciona. Basta olhar para a quantidade de jovens que estão em centros de explicações, centros de estudo, para as doenças dos professores, para o suicídio juvenil...

É esse modelo do século XIX que "condena à ignorância", para continuar a usar palavras suas?

É evidente. Os alunos não aprendem; decoram, colocam num papel e esquecem. A escola não cumpre aquilo que está na Constituição da República. O que está na lei é que a escola deve garantir o direito à educação a todos. Mas eu pergunto: a todos? Mais de metade são marginalizados. Mesmo aqueles que fazem testes bem feitos. Um dia perguntei a uma colega: Sabes fazer raiz quadrada. Ela: "Não". Tiveste aulas de raiz quadrada? "Tive". Fizeste teste? "Fiz". Mostraste que sabias? "Mostrei". E tu sabes? "Não". Quantas vezes na tua vida precisaste de raiz quadrada? "Nunca". Já perguntei isto a milhares de pessoas.

A educação do futuro é aquela que o prof. José Pacheco já vislumbrou em 1976, na Escola da Ponte?

Há tempos um senador brasileiro convidou-me para ir a casa dele e disse que precisava de mim porque ele ia à Unesco para apresentar um projeto. Então eu perguntei-lhe que projeto era e ele disse-me que era sobre a educação do futuro. Caramba, há 50 anos que ouço falar da educação do futuro, e essa educação nunca mais chega. Temos de olhar para a Escola Aberta, temos de olhar para o Projeto Âncora e, agora, para a Open Learning School e ver o que está a acontecer. A educação do futuro já está aí, hoje, agora.

Defende uma nova construção social de aprendizagem. Quais os fundamentos?

Nós temos três grandes paradigmas educacionais. O primeiro é o paradigma da instrução, que nasce na Prússia militar no séc XVII e em França e Inglaterra no séc. XIX; temos o paradigma da aprendizagem, que nasce no início do séc. XX com a Escola Nova, em que diz que o centro não é o professor, é o aluno, defende a autonomia do aluno e nunca foi praticado a não ser na Escola da Ponte, em Reggio Emilia, no Projeto Âncora e na Escola Aberta [de São Paulo]; e depois há um terceiro paradigma, que é o da comunicação, que vem de nomes como Lauro de Oliveira Lima ou Paulo Freire, que coloca o ênfase na relação entre o aluno e o professor. Dentro desses três paradigmas, o que nós temos de fazer é uma nova construção social. O que está hoje em causa é que o centro não é aquele que o paradigma da aprendizagem propõe, o aluno; o centro é a relação, a ligação entre o jovem e o mediador/professor, e entre eles e o objeto de aprendizagem. Para atribuir significado e abrir um vínculo, sem o qual não acontece nada. Esse vínculo não é só cognitivo, é também afetivo, emocional, estético, ético, até espiritual. O que aconteceu na Ponte, no Âncora e noutros locais foi só isto: se antes nem todos aprendiam, o direito à Educação não era dado, a partir desse momento todos passaram a aprender. Até muito mais rapidamente. Nós tivemos jovens que aos 13 anos tinham feito o básico, o secundário e o superior.

Como funcionam esses círculos aprendizagem?

Esse círculo tem entre 7 a 15 pessoas. Pessoas. Porque escolas não são prédios, são pessoas. Pessoas que têm território físico, espiritual, psicológico e até virtual. Um território onde partilham valores, uma mesma visão do mundo, onde definem princípios de ação para que todos tenham oportunidades de aprender e ser felizes. É uma família. Depois tem outro círculo ao lado, são os círculos de vizinhança, que também são círculos de aprendizagem. Quando temos vários círculos de aprendizagem, criamos aquilo que chamamos protótipo de comunidade de aprendizagem. E nós já temos mais de 150, todos diferentes, porque cada um vive o seu projeto.

O que acontece nessas comunidades? Como são as aprendizagens?

O professor não prepara projetos para os alunos, o professor constrói projetos com pessoas, que são alunos, a partir de necessidades, desejos e sonhos de cada um. Construindo projetos de vida. O professor não prepara aula, não planifica aula, ajuda o aluno a planificar a sua vida.

Não há plano curricular, metas curriculares a cada ano?

Há, mas são aquelas que são definidas pelo currículo de subjetividade, comunidade. E para ver se se aprende, não é aplicando testes, que são instrumentos muito falíveis. Nós construímos evidências de aprendizagem em portfolios digitais. Se nós hoje tivermos consciência de que aqui por dez anos 80% dos empregos de hoje não existem, as profissões desaparecem, como é que nós estamos a preparar os alunos para algo que existe no imediato? Não. Nós temos é de ter uma mente muito aberta, utópica, para lhes dar autonomia intelectual, moral, prepará-los para qualquer atividade que venha a existir no futuro. Autonomia. Mas não é estar sozinho. Ninguém aprende só com o computador. Ninguém aprende a partir da Inteligência Artificial. Aprendemos uns com os outros. O Professor não ensina o que diz, transmite aquilo que é. A aprendizagem é antropofágica. Isto está nos livros há 200 anos.

Como se enquadra uma escola sem turmas, sem notas, sem salas de aulas, com uma sociedade que valoriza a quantificação de metas, o cumprimento de objetivos, a hierarquização, rankings nos acessos às universidades?

Os pais há 40 e tal anos já me perguntavam isso lá na Ponte. Mas eles depois vão aprender tudo para entrar na faculdade? Aprendem tudo, e o que os outros não aprendem. E entraram na universidade. O que nós propomos aos pais é que reflitam, porque alguns viram o engodo que é o trabalho nas escolas durante a pandemia, porque as escolas entraram nas casas e as casas nas escolas através da internet. O António Nóvoa pôs cá fora um documento que diz que é preciso acabar com essa escola do século XIX, criar a utopia. Os secretários e os ministros convidam o António Nóvoa para falar, ele faz assessoria nos ministérios. Eu pergunto: porque é que os ministérios continuam a impor um modelo caduco do séc. XIX? Será que não entendem o que o António Nóvoa diz? Há tempos atrás o Goucha convidou-me para ir à televisão e no final da entrevista perguntou: e se você fosse ministro da Educação? Eu disse: mandaria publicar um decreto a dizer extinga-se o Ministério da Educação. Tudo mudaria para melhor.

Como se geria a Educação sem ministério?

É claro que tem de existir ministério. O que está em causa é a prepotência e o autoritarismo, infundado, do poder político. Que se cumpra o que está na Constituição e na Lei de Bases do Sistema Educativo, que eu ajudei a fazer. O que é que eu quero dizer com isso? Concretizar a Lei de Bases é concretizar o artigo 48.º: as pessoas podem ir ler. No ponto 3, ele é explícito: na gestão de estabelecimentos de ensino, os critérios de natureza administrativa não se podem sobrepor aos de natureza científica. Ora, o que acontece na prática? O contrário.

ESCOLA É UMA SECA - Intervenções na sessão de lançamento

Aquisição do livro

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"A ESCOLA É UMA SECA"

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Recebi muitas dezenas de contactos perguntando-me onde o livro poderá ser adquirido. Dentro de algum tempo estará à disposição nas principais livrarias. Por enquanto, está disponível através do seguinte site:

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Custa mais € 1,50 (se não for expresso) e é recebido quatro dias depois da aquisição. Preço de capa (Editora) € 14,00.

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1.º Vídeo da campanha 'Não te deixes enrolar' com o Cardeal Tolentino Me...

A Escola é uma seca

Caríssimos Amigos,

Depois de muitos anos de investimento pessoal no conhecimento do Sistema Educativo, decidi publicar o essencial do meu pensamento sobre este importante sector. Atribuí o seguinte título ao livro: "A Escola é uma seca", que tem como editora a Lisbon Internacional Press do Grupo Editorial Atlântico.

Como é evidente, gostaria que este livro constituísse motivo de alguma reflexão e debate. Neste sentido, apesar das limitações que a pandemia impõe (uso de máscara), ficarei imensamente feliz e grato se me concederem a honra da vossa presença no Museu de Electricidade da Madeira, no dia 21 de Janeiro, às 17:45 horas.

Muito obrigado.

O desafio da educação no século XXI

Pondé explica ódio dos bolsonaristas por Paulo Freire

“A educação não pode ignorar a curiosidade das crianças” - Edgar Morin

Entrevista a Edgar Morin, pseudônimo de Edgar Nahoum, nascido a 8 de Julho de 1921 (100 anos). É um antropólogo, sociólogo e filósofo francês. Esta entrevista foi publicada há dois anos.

Mudanças profundas ocorreram em escala mundial nas últimas décadas do século 20, entre elas o avanço da tecnologia de informação, a globalização econômica e o fim da polarização ideológica nas relações internacionais. Diante desse cenário, o sociólogo francês Edgar Morin, hoje com 98 anos, defende que a maior urgência no campo das ideias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe um dos conceitos que o tornaram um dos maiores intelectuais do nosso tempo: o da complexidade.

Em entrevista, o pensador critica o modelo ocidental de ensino que, segundo ele, separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas. Para Morin, as disciplinas fechadas ensinam o aluno a ser um indivíduo adaptado à sociedade, mas impedem a compreensão dos problemas do mundo e de si mesmo.

Entrevista concedida à Andrea Rangel/O Globo

Na sua opinião, como seria o modelo ideal de educação?

A figura do professor é determinante para a consolidação de um modelo “ideal” de educação. Através da Internet, os alunos podem ter acesso a todo o tipo de conhecimento sem a presença de um professor. Então, eu pergunto, o que faz necessária a presença de um professor? Ele deve ser o regente da orquestra, observar o fluxo desses conhecimentos e elucidar as dúvidas dos alunos. Por exemplo, quando um professor passa uma lição a um aluno, que vai buscar uma resposta na Internet, ele deve posteriormente corrigir os erros cometidos, criticar o conteúdo pesquisado. É preciso desenvolver o senso crítico dos alunos. O papel do professor precisa passar por uma transformação, já que a criança não aprende apenas com os amigos, a família, a escola. Outro ponto importante: é necessário criar meios de transmissão do conhecimento a serviço da curiosidade dos alunos. O modelo de educação, sobretudo, não pode ignorar a curiosidade das crianças.

Quais são os maiores problemas do modelo de ensino atual?

O modelo de ensino que foi instituído nos países ocidentais é aquele que separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas. E não é o que vemos na natureza. No caso de animais e vegetais, vamos notar que todos os conhecimentos são interligados. E a escola não ensina o que é o conhecimento, ele é apenas transmitido pelos educadores, o que é um reducionismo. O conhecimento complexo evita o erro, que é cometido, por exemplo, quando um aluno escolhe mal a sua carreira. Por isso eu digo que a educação precisa fornecer subsídios ao ser humano, que precisa lutar contra o erro e a ilusão.

O senhor pode explicar melhor esse conceito de conhecimento?

Vamos pensar em um conhecimento mais simples, a nossa percepção visual. Eu vejo as pessoas que estão comigo, essa visão é uma percepção da realidade, que é uma tradução de todos os estímulos que chegam à nossa retina. Por que essa visão é uma fotografia? As pessoas que estão longe são pequenas, e vice-versa. E essa visão é reconstruída de forma a reconhecermos essa alteração da realidade, já que todas as pessoas apresentam um tamanho similar. Todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro. Existe outro ponto vital que não é abordado pelo ensino: a compreensão humana. O grande problema da humanidade é que todos nós somos idênticos e diferentes, e precisamos lidar com essas duas ideias que não são compatíveis. A crise no ensino surge por conta da ausência dessas matérias que são importantes ao viver. Ensinamos apenas o aluno a ser um indivíduo adaptado à sociedade, mas ele também precisa se adaptar aos fatos e a si mesmo.

O que é a transdisciplinaridade, que defende a unidade do conhecimento?

As disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo. A transdisciplinaridade, na minha opinião, é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa. O meu livro O homem e a morte é tipicamente transdisciplinar, pois busco entender as diferentes reações humanas diante da morte através dos conhecimentos da pré-história, da psicologia, da religião. Eu precisei fazer uma viagem por todas as doenças sociais e humanas, e recorri aos saberes de áreas do conhecimento, como psicanálise e biologia.

Como a associação entre a razão e a afetividade pode ser aplicada no sistema educacional?

É preciso estabelecer um jogo dialético entre razão e emoção. Descobriu-se que a razão pura não existe. Um matemático precisa ter paixão pela matemática. Não podemos abandonar a razão, o sentimento deve ser submetido a um controle racional. O economista, muitas vezes, só trabalha através do cálculo, que é um complemento cego ao sentimento humano. Ao não levar em consideração as emoções dos seres humanos, um economista opera apenas cálculos cegos. Essa postura explica em boa parte a crise económica que a Europa está vivendo atualmente.

A literatura e as artes deveriam ocupar mais espaço no currículo das escolas? Por quê?

Para se conhecer o ser humano, é preciso estudar áreas do conhecimento como as ciências sociais, a biologia, a psicologia. Mas a literatura e as artes também são um meio de conhecimento. Os romances retratam o indivíduo na sociedade, seja por meio de Balzac ou Dostoiévski, e transmitem conhecimentos sobre sentimentos, paixões e contradições humanas. A poesia é também importante, nos ajuda a reconhecer e a viver a qualidade poética da vida. As grandes obras de arte, como a música de Beethoven, desenvolvem em nós um sentimento vital, que é a emoção estética, que nos possibilita reconhecer a beleza, a bondade e a harmonia. Literatura e artes não podem ser tratadas no currículo escolar como conhecimento secundário.

Qual a sua opinião sobre o sistema brasileiro de ensino?

O Brasil é um país extremamente aberto a minhas ideias pedagógicas. Mas, a revolução do seu sistema educacional vai passar pela reforma na formação dos seus educadores. É preciso educar os educadores. Os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento. E essa evolução ainda não aconteceu. O professor possui uma missão social, e tanto a opinião pública como o cidadão precisam ter a consciência dessa missão.

Fonte: Fronteiras do Pensamento|O Globo

ESCOLA XXI EM 61 MINUTOS | Webinar#2

Tudo ao contrário

 

FACTO 1

Tenhamos em consideração: um aluno, no quadro do actual sistema educativo, considerado excelente, pratica uma determinada modalidade desportiva. Planeia a sua vida diária no sentido de responder bem às duas exigências. No desporto, entre os do seu escalão, é seleccionado para a equipa representativa, neste caso, da Região da Madeira. Na véspera da concentração e jogos diz ao treinador que não poderá estar presente porque, na semana seguinte, tem cinco testes de avaliação. Assume a "responsabilidade" e fica com a profunda mágoa de não poder participar. Um dos testes, imagine-se o contra-senso e o paradoxo, de Educação Física, com uma catrefada de páginas, teóricas, como se tratasse de um aluno universitário de um curso de professores de Educação Física e Desporto.

FACTO 2

"Três milhões investidos em formação de desempregados". Título na edição de hoje do Dnotícias, página 2/Economia.

COMENTÁRIO

Tento compaginar as duas situações. À partida parecem constituir contextos distintos, mas, à lupa, existe uma interligação de fundo. Isto é, nem o sistema educativo tem tido em atenção a vida real, e a vida integra, também, uma qualquer profissão, como se sobrepõe à cultura (o desporto é cultura). E sendo assim, surgem três milhões para a "formação de desempregados", o que, na prática, corresponde à falência do sistema educativo. E ao outro nível, continuam com o blá, blá, blá que o desporto é, na esteira de Pierre de Coubertin, "essência de vida", "beleza", "arquitecto do edifício que é o corpo", "justiça", "audácia", "ousadia", "honra", "lealdade", "paz" e "progresso". (Fonte: Ode ao Desporto). Tudo o que um jovem precisa. Mais, ainda, corriqueiramente, dizem que ajuda nas questões de natureza psicológica, no desenvolvimento de capacidades, inclusive, cognitivas, e até na formação do carácter! Digo eu, apenas paleio. Na prática, o que existe é um gigantesco divórcio entre o que é considerado "escola" e a vida que existe para além dessa incompreensível obsessão pela avaliação no quadro de um enciclopedismo gerador de muita frustração. Os "três milhões na formação de desempregados" explicam uma significativa parte do problema. E assim continuará, enquanto os vários sistemas se apresentarem estanques, portanto, sem qualquer abertura e interligação na formação global do ser humano. 

Não me admira o facto, segundo um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, que 30% dos jovens queiram emigrar, 23% estejam medicados por perturbações mentais e que Howard Williamson, Professor  e especialista em políticas europeias de juventude, assuma que "(...) Falhámos a esta geração" (...) Negámos a oportunidade de, dignamente, planearem o futuro" (...) porque se "esqueceram que existe um grande espaço de vida entre a escola e a comunidade" (...) é, por isso, preciso repensar "a ligação entre educação formal e informal". Fonte: edição de hoje do Expresso.

Ai escola, escola! Oh governos abram os olhos!

Ilustração: Google Imagens.

Ponto de Ordem

A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas.

Centenas de formações para professores são produzidas todos os anos sobre temas diversos e com painéis de ilustres convidados, muitos perante os quais me curvo. Sem qualquer menosprezo, dei até conta de uma sobre a “colocação da voz” quando, hoje, o professor deve ser mais um mediador da aprendizagem do que um pregador do manual. Mas apesar dos apelativos títulos e objectivos das iniciativas, a maioria delas não serve para transformar seja o que for, apenas para juntar um determinado número de horas necessárias à “tentativa” de subida na penosa carreira profissional. Durante um, dois, três dias, escutam-se pensamentos diversos, que entusiasmam, que fazem, por momentos, acreditar que é possível uma escola de vida e para a vida, mas logo a rotina regressa, a lei pisoteia e, subtilmente, o despacho esmaga numa espécie de tecla de computador: “delete”. O entusiasmo gerado pela audição de quem conduz a pensar e reflectir sobre a escola que temos e a escola que deveríamos dispor, tem sempre vida curta. A formação, muitas de incalculável interesse, mor das vezes, morre na casca. O político comparece, dá as boas-vindas, enaltece a iniciativa, faz o número mediático que lhe interessa, a plateia aplaude e na Segunda-feira seguinte, sua excelência a rotina manda prosseguir o vaivém inconsequente que mata a curiosidade e de caminho esmaga professores e alunos. Porquê?

Ininteligível. São tantas as razões, uma delas, digo eu, com alguma perversidade, aceito que assim interpretem, talvez seja o interesse por um certo grau de ignorância, ao mesmo tempo que propagandeiam que temos a “geração mais bem preparada de sempre”. A própria Lei, por vezes vem enfeitada de excelentes propósitos, parece aberta ao mundo, à liberdade das escolas, à protecção da sua autonomia, à defesa dos grandes princípios orientadores que devem enformar a aprendizagem de qualidade para este tempo de incerteza, de paradoxo e até de irracionalidade, um tempo que sobejamente diz não ao enciclopedismo e que exige ousadia que coloque em prática o direito individual ao sonho. As linhas da Lei parecem, apenas parecem. A Lei é, de facto, tramada! Na prática, volto a sublinhar as excepções, a hierarquia continua a dormir, ressonando intensamente na almofada dos princípios orientadores da Sociedade Industrial que Alvin Tofller tão bem sintetizou: a maximização, concentração, centralização, padronização, sincronização e especialização.

E isso conduz, inevitavelmente, a uma sequência de procedimentos que coarctam a percepção da oferta de um sistema educativo inclusivo e de superior qualidade, mata qualquer obsessão para o conseguir, assassina os rasgos criativos, destrói a possibilidade de uma visão estratégica e portadora de futuro, arruína a originalidade e o amor pela mudança. E surge o Burnout, a paixão pelo nobre acto de ser professor amolece e faz adoecer, surge o desencanto, o abandono e o silencioso conflito entre pares, por via de uma ridícula e competitiva avaliação de desempenho, geradora de uma atmosfera de desconfiança e hostilidade; e surgem as reuniões, sufocantes e improdutivas, que não só repetem os problemas há muito identificados como sustentam a burocracia desnecessária, a promoção de centenas de projectos disto e daquilo que ajudam a enfeitar os relatórios e a tranquilizar as consciências. Documentos que, tarde ou cedo, sabemos, destinam-se ao arquivo morto.

E a “formação” continua (deveria ser contínua e com os olhos colocados na mudança de paradigma), cega e distante do rol das novas exigências do mundo e das necessidades de cada indivíduo. A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas. Só existe formação quando ela se transforma no embrião da mudança, quando, no plano científico, se interioriza e aplica ao encontro das necessidades daqueles que são a razão da existência do professor. No centenário do eterno Paulo Freire trago em memória duas sínteses perfeitas: “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (…) porque “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. O político ainda não percebeu a dimensão do pensamento de Freire.

NOTA

Artigo da minha responsabilidade a incluir na edição de Dezembro de A Página da Educação

Ensinar e aprender Filosofia

  

1. A cada ano que passa, a perigosa – e muito séria – situação é várias vezes noticiada nos meses de setembro e outubro, comentada pelo poder político e diversos “especialistas”, mas depois de absorvida a agenda mediática e o (parco) tempo consagrado ao debate, não emerge qualquer decisão política relevante que inverta ou resolva o problema da falta de professores nas escolas e, como é expectável (e habitual), este agrava-se. Seja em território continental ou na Região Autónoma da Madeira, continua-se a “assobiar para o lado” sem se investir robusta e eficazmente na Educação e, malfadadamente, assim prossegue a “gritante” falta de meios tecnológicos nas salas de aula, mas agora também dos indispensáveis recursos humanos com a devida habilitação profissional!

O Dia do Professor foi a 5 de outubro, simultâneo com o da implantação da República e da assinatura do Tratado de Zamora, em 1143, entre D. Afonso Henriques e Afonso VII de Leão e Castela. Significante data, é um facto, mas pouco exaltada e contidamente festejada pelas dezenas de milhar de profissionais da Educação que ainda exercem, aposentados ou aqueles que por um ou outro motivo viraram as costas à docência. Hoje, muitos destes últimos fazem falta ao sistema – conheço pessoalmente uma boa soma –, mas já não estão dispostos a abraçar a carreira (ou a ela retornar), pois esta não é economicamente atrativa nem valorizada (e respeitada) pelo poder político, assim como por parte significativa da sociedade. O velho ‘prestígio’ do professor cessou.

Paralelamente a isto, o discurso propagandeado nos órgãos de comunicação social está maculado. Considera-se, erroneamente, que o facto de 60% dos professores portugueses sofrerem de exaustão emocional (“burnout”), que o excesso da burocracia existente nas escolas, o crescente desgaste da profissão (a que se associa uma avultada porção de baixas médicas), a não aceitação de colocações em escolas que ficam, em alguns casos, a mais de 300 km de casa (e consequente afastamento da família) ou de horários incompletos, temporários e precários, para além dos múltiplos pedidos de aposentação antecipada – não descurando que o número dos que agora estudam para serem professores caiu cerca de 70% desde o início deste século –, enfim, tudo o que de negativo está a suceder na Educação (e que até já obriga à contratação de licenciados sem habilitação profissional) é direta ou indiretamente culpa dos professores. 

Pior, como em Portugal não se planeia e os nossos atores e decisores políticos vivem (e convivem) mal com a culpa ou responsabilidade, então, quando há problemas na Educação eles têm infalivelmente de cair sobre “o elo mais fraco”, os professores. Contudo, aqueles que abraçaram a missão (e vocação) de educar são, de facto, seres extraordinários! Mais uma vez comprovaram-no nesta recente “luta” contra um adversário desconhecido, inesperado, invisível, extraordinariamente perigoso e letal – e que a todos ainda coloca em risco –, num contexto deveras desafiante, mas onde a mobilização e todo o seu profissionalismo veio ao de cima e não descuidaram e prosseguiram com as aprendizagens (e avaliação) dos seus alunos. Apesar de impedidos de se deslocarem para as salas de aula, isolados da rotina e da azáfama das escolas, inobstante confinados, a arte e o dever/compromisso de ensinar e fazer aprender não pereceu e desenrolou-se satisfatoriamente no último ano e meio com um novo e improvisado modelo de Ensino à Distância.

Nas palavras de um dos grandes intelectuais do século XX, George Steiner, mesmo numa conjuntura adversa e desprovido de grande (ou exíguo) apoio institucional, o professor tem sempre “consciência da magnitude e, se quisermos, do mistério da sua profissão”, tem o discernimento de que lida com o que existe de mais vital num ser humano, neste caso, numa criança ou jovem, em suma, tem a noção de que alimenta a “chama nascente na alma dos seus alunos”. Dito por outras palavras, tem a lucidez de que é uma referência (ou bússola) para os seus alunos, pois cabe-lhe a difícil e crucial tarefa (e esforço) de despertar nas mentes dos seus aprendizes as novas e originais ideias que povoarão o amanhã e de por esta via ajudar (e participar) na construção de um futuro.

Entretanto, retornados agora ao seu “habitat natural” – a sala de aula –, local de experiência(s) e onde por excelência é transmitida uma herança às mais jovens gerações nas quais se deposita uma esperança e se procura a excelência (quase a perfeição), aqui, professores e alunos aprendem, herdam e partilham conhecimentos e estórias, pensam, testam modelos, divergem no entendimento ou na interpretação sobre a realidade e até chocam nas orientações/rumos para o futuro. Sem margem para dúvidas que se trata de um exercício difícil, todos os dias desafiante e por vezes até extenuante, sobretudo agora com o livre e ininterrupto acesso à internet e às redes sociais nos telemóveis, mas o equilíbrio é possível e desde há séculos que anões continuam a subir aos ombros de gigantes e começam a ver mais longe do que eles, “não pela penetração do próprio olhar ou pela estatura do corpo, mas porque foram erguidos ao alto e alçados pela grandeza de gigantes” (Bernardo de Chartres). Despertar nos outros sonhos e poderes além dos nossos, induzir um amor por aquilo que amamos, começar a erigir hoje as mudanças que precisamos para um porvir melhor – sem ignorar ou menosprezar o passado –, eis uma aventura inigualável e só realizável por aqueles que têm uma paixão e vocação por ensinar, os autênticos professores.

2. No dia em que escrevo estas linhas, e a poucos dias de se celebrar mais um Dia Mundial da Filosofia, estabelecido pela UNESCO, em 2002, para destacar a importância desta disciplina e saber/conhecimento com mais de 2500 anos, sobretudo para os jovens, recebo a informação de que o governo espanhol vai acabar com a lecionação da Filosofia no ensino secundário. Em 2017 a ideia já tinha irrompido, mas foi depois abandonada. Todavia, assiste-se a um novo e forte ataque, que a surtir efeito terá graves consequências para as próximas gerações e é mais uma “baixa” nas Humanidades. Para quem guarda alguma memória, em 2002 também tivemos, em Portugal, uma “investida” sobre a Filosofia, quando o ministro David Justino, mediante um equívoco ou não, retirou a disciplina dos currículos do 12º ano. A medida gerou forte contestação na opinião pública – e junto das associações de professores da especialidade –, e o ministro lá recuou dizendo que na origem de toda a contenda estava um “puro lapso”, acrescentando que não estava “satisfeito com os conteúdos dos programas”, os quais tinham de ser “repensados”. E foram… sendo que as alterações introduzidas deixaram-na pior, numa espécie de introdução à Filosofia ou “montra” das suas diferentes áreas de estudo, silenciando importantes autores e problemas/questões filosóficas e chegamos hoje ao ponto de já nem sequer existir um Programa para disciplina (revogado pelo despacho 6605-A/2021, de 6 de julho), mas somente as famosas “Aprendizagens Essenciais”.

Relevante, útil, difícil, inquietante, dispensável, incómoda, aborrecida, abstrata, são alguns dos muitos adjetivos usados pelos (meus) alunos para a descrevem. Ainda assim, para além do (crucial) momento de ceticismo sempre presente, no final do ano letivo lá confessam que esta não é um assunto exclusivo para especialistas e que os/as ajudou a ampliar sua compreensão do mundo, expandiu horizontes e fomentou a liberdade de um pensamento que se tornou bem mais prudente e crítico. Afinal de contas, mesmo com mais de dois milénios e meio de existência, a sua aprendizagem continua a ter valor e “alguma” utilidade.

Miguel Alexandre Palma Costa

Avaliar competências. É mesmo assim?

No passado dia 26 de outubro o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publicou o enquadramento geral que vai presidir à conceção das provas de avaliação externa das aprendizagens dos alunos dos ensinos básicos e secundário para o presente ano letivo. Refere o referido enquadramento que a avaliação externa implementada por provas e exames tem em consideração a necessidade de avaliar a capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares. E apresenta como documentos de referência para a conceção das provas de avaliação e exames o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais.

O perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi publicado em julho de 2017 e é um documento bem construído e bem estruturado, que define uma proposta concreta de referencial de aprendizagens, construído com base em áreas de competências e respetivos descritores. Podemos discutir se é o perfil adequado, mas não se pode colocar em causa a qualidade técnica do trabalho que o suporta.

As Aprendizagens Essenciais foram homologadas em agosto de 2018 e são uma forma inovadora de apresentar os programas curriculares e as metas de aprendizagem, procurando que tenham uma ligação às áreas de competências do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.

Mas os exames, por muito que se escreva no seu documento enquadrador as palavras “competências”, “itens de avaliação” ou “capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares”, não são instrumentos que avaliem competências no que se refere à mobilização de conhecimentos, aptidões ou capacidades para a abordagem de situações e resolução de problemas. Querendo que o seja apenas por que se diz que o é trata-se de camuflar o que realmente é.

Os exames não avaliam competências. Os exames não avaliam capacidades. Os exames não avaliam atitudes. Estas dimensões dos resultados de aprendizagem dos alunos existem e estão implícitas nos modos e formas como os alunos abordam e ultrapassam este “Adamastor” que lhes aparece à frente no caminho ambicionado do prosseguimento de estudos. Mas não são avaliadas pelos exames. Os exames avaliam essencialmente conhecimentos. Os exames são instrumentos de avaliação paradigmáticos de um ensino centrado na transmissão de conhecimentos e no papel do professor como detentor do conhecimento. Onde o aluno tem pouquíssima margem de manobra para apresentar as competências que desenvolveu ao longo do seu processo de aprendizagem. E, na melhor das hipóteses, permite avaliar a resiliência dos alunos para resistir a toda a carga da pressão social que acompanha a realização dos exames quando estamos a falar de exames decisórios para a frequência do Ensino Superior.

Prova de que os exames são meros medidores de conhecimentos transmitidos pelo professor foi a gestão efetuada durante a pandemia de COVID19. Com receio que os resultados dos exames espelhassem a insuficiência das aprendizagens dos conteúdos curriculares, o IAVE emanou a orientação de que nos exames de 2020, 2021 e, agora, de 2022, devia existir a possibilidade de os alunos escolherem conteúdos preferenciais. O que se fez nos exames, e se continua a fazer no presente ano letivo, é simplesmente baixar o referencial de medição de conteúdos para que os resultados não reflitam de forma evidente a ausência de transmissão de conteúdos curriculares aos alunos que terminaram a escolaridade obrigatória em 2020, 2021 ou 2022. Na prática, adultera-se a “balança” para que a mesma não reflita o “excesso de peso”.

Fala-se de competências à saída da escolaridade obrigatória, mas ninguém referiu a necessidade de identificar quais foram as competências que os alunos deixaram de desenvolver devido ao contexto pandémico ou quais foram as que tiveram de desenvolver por terem de se adaptar tão rapidamente a uma realidade completamente nova e inesperada.

Se queremos ser coerentes com os tais documentos orientadores da organização do ensino secundário temos de implementar processos de avaliação que permitam medir de forma efetiva resultados de aprendizagem na plenitude das suas representações: capacidades, atitudes e conhecimentos. Mas para isso é necessário repensar todo o modelo de avaliação externa das aprendizagens que não pode, apenas, estar assente de forma cómoda na simplicidade de aplicação de provas escritas e exames. E é definitivamente necessário mudar o paradigma do acesso ao ensino superior. Enquanto não o fizermos, este modelo de exames será sempre um “peso” demasiado pesado sobre os “ombros” dos professores e alunos e um constrangimento demasiado limitador das aprendizagens dos alunos e da flexibilidade e diversidade de respostas que o ensino secundário ambiciona oferecer aos jovens alunos portugueses.

Gonçalo Xufre

Fonte: Observador

Entre a Escola que oferecem e a Escola que deveriam desfrutar

Ontem regressei a um filme notável: "Sociedade dos Poetas Mortos". Duas horas onde o espectador é confrontado com a realidade de um colégio que tem como lema: "Tradição, Honra, Disciplina e Mérito" e a de um professor que provoca os seus alunos a seguirem os seus sonhos e aproveitarem cada dia ("Carpe diem quam minimum credula postero", em tradução literal aproveita o dia e confia o mínimo possível no amanhã) - Ode de Horácio, 65 a.C. - 8 a.C.

O filme é de 1989 e reflecte a atitude de professor (magistralmente interpretado pelo actor Robin Williams) ex-aluno que, em 1959, estudou na Welton Academy. Ele, agora professor de Literatura, põe em causa a "Tradição, Honra, Disciplina e Mérito" e incentiva os alunos a pensarem por si mesmos, o que gera, naturalmente, "um choque com a ortodoxa direcção do colégio".

Para mim que continuo a viver, digo-o, sinceramente, uma enorme paixão pela Educação e, obviamente, pelo sistema educativo, este filme trouxe-me, uma vez mais, emoção, em certos momentos a lágrima e a tristeza pelo sentimento de, passadas quase cinco décadas, tudo ou quase tudo continuar como ontem.

Ao contrário de tantas formações para professores, repetitivas e ineficazes, melhor seria que passassem este filme e debatessem o que dele se pode extrair de pensamento. Melhor seria que acompanhassem tantas e extraordinárias intervenções disponíveis no youtube e que as debatessem em todas as particularidades. E que, depois, exigissem um novo paradigma resultante da escola que oferecem e a escola que os alunos deveveriam desfrutar.

Ontem li, também, um texto do professor Rui Correia, docente de História e vencedor do Global Teacher Prize Portugal 2019. Aqui deixo excertos para uma reflexão de fim-de-semana alargado:

“A escola é conforto, alegria e esperança no futuro". Mas a escola também "serve, apenas, como um cobertor de infelicidades caladas". (...) Chegar aos dezoito anos sem perspectivas de carreira converteu-se numa pandemia do nosso tempo. A precariedade laboral ajuda muito. (...) Seria talvez melhor começar a pensar que a escola pode, e ainda não sabe, gerar os estímulos cruciais que auxiliam os nossos miúdos a tomar decisões pequenas e a imaginar objectivos grandes. Desenhar currículos apertadamente conciliados com os interesses pessoais de cada rapaz ou rapariga. A escola como uma alfaiataria educativa. O professor convertido numa espécie de costureiro de futuros à medida. Um sistema corajoso que escutasse mais do que fala. Que pedisse mais perguntas do que as que faz". Porque, todos os dias eles "(...) mordem uma maçã envenenada".

Foi, para mim, um dia em cheio: o filme e este artigo.

Ilustração: Google Imagens.

A escola como uma gigantesca perda de tempo

Opinião

Rui Correia*

27.10.2021

Pode ser Eva. Fez um teste de Geografia e foi a única da turma a ter negativa. Dos seus olhos formosos e inexpressivos, num rosto negro como o touro do Herberto Helder, ruíram-lhe duas lágrimas. Mas daquelas que represam tanta água - tanta mágoa - que deixam cicatrizes aquosas. 43%. Não estava a chorar, quando a encontrei. Fui eu que a fiz chorar, quando depois da aula, num corredor, me aproximei, interrompendo aquele presídio íntimo onde ela se confinara e quis recordar-lhe que nada está perdido e que havemos de dar a volta à coisa. Que ainda agora estamos no início e que, no ano passado, aconteceu o mesmo e conseguimos, e que este ano também havemos de conseguir. Em completo silêncio, abanou-me que sim com a cabeça, empurrando outra lágrima para longe. Nem eu, nem ela acreditámos em nenhuma das verdades que ali arenguei.

"A ESCOLA, QUALQUER ESCOLA, NÃO LHE SERVE PARA NADA"

O facto é que a escola não lhe serve para nada. E não é “esta” escola, como que pressupondo a ideia pela qual, se mexêssemos aqui e ali em algumas coisas, tudo iria ao sítio, com tempo e paciência. Nada disso. Mexa-se e faça-se o que se quiser, a escola é, para a Eva, pouco mais do que um pecado original. A escola, qualquer escola, não lhe serve para nada. É um lugar sem espírito. Um claustro de desalento.

Imigrante de um país lusófono chamado desgosto, a Eva é o pesadelo de qualquer professor. Uma alma viva, encerrada, errante. Que erra. 43%. A tristeza que lhe causou esta prova, concebida e executada com recurso às mais avançadas e modernas tecnologias educativas, não se cura com a melhor retórica motivacional. E não, a miúda não é depressiva por natureza, nem tem sequer uma visão negativa dos outros e muito menos da escola. A escola é-lhe, apenas, inteiramente indiferente. Nada contesta nela. Nada a indigna nela. Por mais que a escola se esforce, nada a surpreende. Nada a interessa. Não é uma amiga. É uma conhecida.

Na realidade, a escola representa somente um pedacinho mínimo daquilo que cada pessoa é. E é assim que deve ser. Excedemo-nos muitas vezes quanto à importância da escola. De nada serve a escola se não servir para que se sinta aventura, hospitalidade, risco, contrariedade e provocação. Nenhuma aprendizagem acontece sem estes elementos. Tudo o mais é patranha. E estas gentes, estas Evas, sentem-no com uma sensibilidade e uma realidade ainda mais imediatas.

EXEMPLOS COMO A EVA, SÃO PRECIOSOS PARA UM PROFESSOR

Pessoas e exemplos como a Eva, são preciosos para um professor. Em mim, devolvem-me sempre ao lugar da minha insuficiência. Ao mais recôndito e carrancudo dos lugarejos. Não ser, notoriamente, capaz de ajudar uma aluna. Como lhe chego? Para que lhe sirvo? Como posso ser-lhe útil?

Enquanto muitos se referem à escola como o lugar de práticas ancestrais e enquadramento institucional ultrapassado, que não prepara ninguém, tendo em conta as escolhas pessoais de carreira. Uma escola que vive exclusivamente de preferências curriculares e metodológicas inabaláveis, que de nada adianta importunar.

Enquanto outros acham que os seus filhos devem ser educados em casa, onde educadores minuciosos conhecem bem as suas necessidades e ritmos e que o Estado deve sustentar essa opção, tal como sustenta o aluno do sistema público, porventura com poupanças substanciais.

Enquanto outros referem que o número de horas passadas dentro de salas é excessivo e que a criatividade, o pensamento crítico, o trabalho de equipa, a empatia e a disciplina de grupo devem constituir premências educativas que a escola teima em não privilegiar. Reclamam um regresso à Natureza e aos elementos, à brincadeira e à exposição ao risco e à adversidade, como mecanismos poderosos para a resolução de desafios significantes, materiais e intelectuais, do mundo real.

Enquanto outros ainda defendem com unhas e dentes o autodidactismo – Educação on demand ou Uber learning – emulando a educação de adultos, como forma de garantir as oportunidades educacionais que o Estado deve acolher, celebrar e creditar – como se fez já em Portugal e que, por todo o mundo, vão fazendo o seu caminho.

Enquanto outros se indignam com a ausência de respeito pelos ritmos e modos de aprendizagem de cada pessoa e da indiferença que a escola continua a reservar a esta dissemelhança elementar, mais do que documentada cientificamente, terraplenando métodos e práticas didácticas e docimológicas, reduzindo tudo a um ou dois ou três métodos que são aplicados de forma indiferenciada.

Enquanto outros ainda sentem que a educação online pode constituir uma saída airosa para os problemas de sociabilização, na individualização modular de currículos customizados. E é indesmentível que, ao contrário do que muitos se apressam em defender, a aprendizagem a distância durante a pandemia Covid19 permitiu que muitos alunos que não se destacavam em contexto de sala de aula, o fizessem no contexto telemático, com enorme sucesso e impacto pessoal.

Enquanto outros tudo apostam nos sistemas experimentados do ensino de formato vocacional e pré-profissional, numa ligação intensa, concretizadora, com empresas e segmentos laborais da função pública.

E por aí fora.

Enquanto o mundo hesita entre escolas de pensamento e pensamentos de escola, nós vamos tendo miúdos como o Adão. O Adão tem fobia da escola. Odeia-a. Bem sei o que estão a pensar. Todos tivemos “fobia” de escola. Especialmente às Segundas de manhã ou Sextas à tarde. Não é nada disso. Gozaram tanto com o Adão quando era miúdo por ele ser como é, que agora, só de pensar em ir à escola, fica fisicamente prostrado, com acessos de febre, cefaleias fortes e diarreias. Intelectualmente vazio e muscularmente estafado, não sai do quarto e, há uns dias, chegou mesmo a empurrar a mãe. A polícia foi lá e ele morreu de medo que o mandassem para uma família de acolhimento, como ameaçaram. Voltou à escola para uns dias de absoluto pânico e não aguentou. Adoeceu e voltou para casa. A escola não sabe como lidar com isto. Exige um atestado médico que justifique as suas faltas. A pedopsiquiatria não o recomenda. Isso eterniza o problema. A escola e a psicologia amuam.

O PROFESSOR CONVERTIDO NUMA ESPÉCIE DE COSTUREIRO DE FUTUROS À MEDIDA

“A escola é conforto, alegria e esperança no futuro. Estes alunos são excepções”. É inegável. Mas, qual é o aluno que não é uma excepção? E de que modo é que a estatística dá aqui uma ajuda ao Adão? O rapaz diz que sim a tudo, desde que todos se calem e que não saia do quarto. Para ele, a escola não passa de um martírio inútil. Aprendeu isto: a escola não serve para nada de bom. E quem estiver a pensar que a escola não tem “culpa” – palavra inútil em educação – porque, no fundo, foram os “recreios” que lhe fizeram isto e não “a escola”, recordemos que “a escola” é o “recreio” também. Existe muita vida para além das salas de aula. Portanto, sim, é da inutilidade da escola que falamos. No seu melhor, a escola serve apenas como um cobertor de infelicidades caladas.

As oportunidades que a educação proporciona não são devidamente percebidas por muitos dos nossos miúdos. Não realmente. Chegar aos dezoito anos sem perspectivas de carreira converteu-se numa pandemia do nosso tempo. A precariedade laboral ajuda muito. 

Seria talvez melhor começar a pensar que a escola pode e ainda não sabe gerar os estímulos cruciais que auxiliam os nossos miúdos a tomar decisões pequenas e a imaginar objectivos grandes. Desenhar currículos apertadamente conciliados com os interesses pessoais de cada rapaz ou rapariga. A escola como uma alfaiataria educativa. O professor convertido numa espécie de costureiro de futuros à medida. Um sistema corajoso que escutasse mais do que fala. Que pedisse mais perguntas do que as que faz.

ESTAS EVAS E ADÕES MORDEM TODOS OS DIAS UMA MAÇÃ ENVENENADA

Estas Evas e Adões mordem todos os dias uma maçã envenenada. Chama-se solidão infantil. Existe, nas suas vidas, um divórcio assanhado entre a casa e a escola. Estes seres, nascidos num Paraíso original, crescem no segredo, na mudez. Não contam nada aos seus professores, aos seus amigos, porque têm vergonha do seu inferno familiar. Habitam um exílio, um purgatório postiço, feito de distância e de humilhação. Aquilo que os envergonha é que as suas vidas existam como existem. Um pai ébrio e violento é uma menina rebaixada e ofendida, de olhos postos na sua colega que todos os dias saltita para a escola, de mão dada com o pai. Como me desabafou um dia, outra destas Evas, “Eu nunca fui uma pessoa triste. Tenho é tanta vergonha da minha vida, que não quero que a minha vida exista”. Como pode a escola servir para alguma coisa, quando a vida existe assim?

*Rui Correia é professor de História, conferencista e autor de numerosos estudos de história, património e educação. Foi gestor educativo, external expert em educação para a Comissão Europeia, vereador da Câmara Municipal das Caldas da Rainha e vencedor do Global Teacher Prize Portugal 2019.

Correr, saltar, brincar. É isto que querem as crianças do pré-escolar

É a porta de entrada no sistema de ensino, ainda sem matérias para estudar. É tempo de perguntar, experimentar, descobrir o mundo. Liberdade para escolher e crescer sem pressas.

Por

Sara R. Oliveira

É uma fase de descoberta, de começar a caminhar pelos próprios pés, perguntar e perguntar vezes sem conta, satisfazer a curiosidade. Brincar, correr, saltar, jogar, experimentar, imaginar, aprender com o que se passa à volta. No pré-escolar, absorve-se o mundo com todos os sentidos em alerta. Meninos e meninas, dos três aos cinco anos, curiosos por natureza, começam a entender o que os rodeia antes do início do tradicional percurso escolar.

Querem saber tudo. Porque assim, porque assado. Mexer, tocar, experimentar, jogar, explorar. Brincar. Brincar sempre, vezes sem conta. Todos os dias. É uma etapa importante do crescimento, desenvolvem a linguagem, as emoções, a cognição. Com desafios constantes que fazem parte do desenvolvimento. Ouvir histórias, saltar à corda, observar ilustrações, usar lápis de cor, jogar à bola, ver filmes, ouvir música, cantar, dançar, brincar com diversos materiais, ora mais flexíveis, ora mais rígidos. Ampliar a curiosidade, esticar capacidades. Crescer, sobretudo crescer.

No jardim de infância não há metas curriculares, nem aquela pressão do sucesso escolar. Privilegia-se o que se vive em cada momento, cada aprendizagem. Aprende-se a aprender. Usa-se a palavra educação e não ensino, não há professores, mas sim educadores, não há aulas, há atividades. Motiva-se, facilitam-se experiências, preparam-se os mais novos para novas etapas. A educação pré-escolar facilita a entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os mais pequenos adquirem competências de socialização essenciais para trabalhar com os outros.

Mas, atenção, muita atenção, nunca esquecer as brincadeiras e todas as suas virtudes. Brincar é um fim em si mesmo. Carlos Neto, professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa, um dos maiores especialistas na área da brincadeira e do jogo, tem vindo a destacar elementos importantes da infância, dos primeiros anos de vida. “Brincar é, para a criança, uma atividade de exploração do seu envolvimento físico e social, procurando sempre que possível descobrir, e repleta de curiosidade de colocar o seu corpo face a situações adversas e de risco controlado. O contacto com a Natureza e a capacidade de confronto com o risco são também experiências fundamentais na estruturação de uma cultura lúdica infantil”, escreve no seu livro “Libertem as crianças”. Brincar, em diversos contextos de vida, é, sublinha, “essencial para o desenvolvimento da capacidade adaptativa, criativa e de resiliência.”

Na educação pré-escolar, desenvolvem-se expressões, o pensamento crítico, a comunicação. Há um mundo de possibilidades. “É objetivo da educação pré-escolar preparar a criança e potencializar as suas capacidades cognitivas, emocionais e comportamentais, prevenindo o insucesso no ingresso no 1.º Ciclo”, escreve Rita Castanheira Alves, psicóloga clínica infantojuvenil, no seu livro “A psicóloga dos miúdos.”

“Estas capacidades incluem os conhecimentos, ainda que muito elementares, de preparação para a aprendizagem da leitura, escrita ou cálculo, mas as fundamentais relacionam-se com o repertório necessário de preparação da criança para a aprendizagem: saber dirigir e manter a atenção, conhecer e adotar as regras necessárias em sala de aula, ser persistente, ter curiosidade pela aprendizagem, acreditar que é capaz, ser capaz de se controlar e ter a capacidade de escuta, memória, resiliência e tolerância à frustração”, acrescenta.

As crianças comunicam umas com as outras, com os adultos, com os educadores, com os pais, com o mundo ao redor. E querem saltar, correr, brincar, jogar. Na infância, principalmente nesta fase, há vontade de testar limites em relação ao corpo e ao espaço. Carlos Neto não tem dúvidas. “Através do brincar, as crianças vão ensaiando progressivamente experiências novas e mais complexas quanto ao nível de risco, de acordo com o desenvolvimento da sua maturidade motora e cognitiva”, escreve no seu livro.

As crianças querem ser crianças com tudo de bom que isso tem. Saltar, correr, cair, tropeçar, levantar, voltar a cair, esfolar os joelhos, sujar as mãos. “Os comportamentos de risco através do brincar permitem à criança ganhar maior segurança e autonomia, e estão relacionados com a sobrevivência, o confronto com a adversidade, a capacidade adaptativa, a superação e os limites de diversas formas de ação”, sublinha Carlos Neto.

Os mais pequenos sonham, sonham muito, sonham constantemente. E não gostam de estar quietos. “Valorizamos uma escola humanizada, democrática e livre, em que cada sujeito possa buscar o conhecimento por conta própria e produzir algo de novo, ‘fora da caixa’. É necessário pensar nos talentos que a escola desperdiça ao não acreditar nos sonhos, desejos e motivações mais profundos que as crianças transportam dentro de si”, escreve o professor catedrático.

Blogue: Educare

A grosseira mentira!

FACTO

Afirmou o secretário regional da Educação: "Acreditamos que é pela autonomia de cada escola que damos a melhor resposta aos nossos alunos". - Fonte: Dnotícias, edição de hoje.

COMENTÁRIO

A declaração é inatacável. De resto, há muitos anos que este posicionamento é assumido por tantos investigadores, autores, professores, sindicatos e por todos aqueles que pensam o sector da Educação. Mas uma coisa é o que é dito, porque fica bem, outra é a realidade.

Na prática, essa autonomia não existe. É verdade que a tal autonomia está consubstanciada na legislação, portanto, o que o secretário enalteceu corresponde a uma "chuvinha no molhado". Porém, tudo ou quase tudo tem de ter a chancela de quem, em abstracto, assume que "é pela autonomia de cada escola que damos a melhor resposta aos nossos alunos". Eu diria: "com a verdade me enganas".

Desconheço o conceito de autonomia defendido pela secretaria regional da Educação. Relembro o Professor Licínio Lima que um dia escreveu: "sejam autónomos nas decisões que já tomámos por vós". Complementarmente, sei que, por exemplo, a Escola do Curral das Freiras (Madeira), perdeu a sua autonomia, porque os seus órgãos desejaram ser inovadores, apesar de dentro deste sistema apresentarem excelentes resultados.

Sendo assim, seria interessante, porque esclarecedor, saber se a secretaria da Educação decidiu, doravante, prescindir da sua atitude arrogantemente centralizadora.

Escolaridade obrigatória aos três anos?

Nota

Escolaridade obrigatória a partir dos 3 anos de idade? Não, obrigado! Porque uma coisa é o combate à pobreza, cujas  preocupações, em síntese, podem ser lidas no texto que aqui transcrevo; outra, bem diferente, é escolarizar, numa idade extremamente precoce, quando, inclusive, estão em causa os próprios direitos da criança. É verdade que o círculo vicioso da pobreza quebra-se, a prazo, com a acessibilidade universal à aprendizagem. Mas isso tem um tempo certo, no pleno respeito pelas etapas do desenvolvimento infantil. É óbvia, tal como já hoje acontece no designado pré-escolar, uma subliminar intenção de antecipar aprendizagens, como se "mais escola conduzisse a melhor escola". Não conduz. Se a preocupação é a do combate à pobreza, melhor seria que gerassem novas políticas dirigidas às famílias (direitos e deveres) e novas políticas económicas e de direitos laborais, onde se enquadrassem os tempos de trabalho e os de protecção à família. A escolarização vem depois. A escola não deve constituir-se como “pilar de excelência de sinalização das situações de carência”. Se assim determinarem, tal significará que as outras instituições não estão a funcionar de acordo com a missão que as incumbe. Até falam no apoio através de "técnicos de referência". Depois, há qualquer coisa aqui de inexplicável: quando desejam intervir no ponto de partida (3 anos), é lógico que toda a estrutura dos 15 anos de escolaridade obrigatória deveria ser repensada, pela necessidade de interligação. Como não existe ou, pelo menos, não é perceptível essa preocupação, ressalta que esta medida, tendencialmente, transformará a escola, por um lado, em "armazém de crianças", porque tudo o resto permanecerá igual, por outro, em extemporâneo palco de orientações pedagógicas no quadro da antecipação de aprendizagens. 

Governo pretende que escolaridade obrigatória
comece aos três anos de idade

A medida está inscrita na estratégia do executivo de combate à pobreza. Outras iniciativas passam pelo reforço dos abonos de família, o alargamento do acesso ao RSI ou a facilidade no acesso à habitação para famílias com crianças. Estas medidas fazem parte da versão preliminar da Estratégia Nacional de Combate à Pobreza (ENCP) 2021-2030 a que o jornal Público teve acesso, sendo que a iniciativa mais ambiciosa passa pelo alargamento da escolaridade obrigatória a começar nos três anos de idade.

Atualmente situado no seis anos de idade, ou seja, a partir do 1º ano de escolaridade, o PS já fazia tenções no seu programa eleitoral de universalizar o ensino pré-escolar, mas esta medida vai um passo à frente e torna obrigatório ensino desde os três anos, perfazendo assim 15 anos de escolaridade obrigatória.

No entender do Governo, a medida passa por "reforçar os apoios à frequência de creches e pré-escolar assegurando às famílias de menores recursos um acesso tendencialmente gratuito, integrando o ensino a partir dos três anos de idade na escolaridade obrigatória no médio prazo”.

Outras medidas que constam da ENCP passam pelo alargamento do acesso ao abono de família e o reforço financeiro do mesmo e também está previsto um reforço da abrangência do Rendimento Social de Inserção, apesar de não serem adiantados detalhes.

Consta igualmente uma proposta de aumento das prestações sociais a agregados com crianças em particular a agregados monoparentais assumindo como prioridade a retirada das crianças da pobreza e a criação de um Sistema de Apoio Social para as Famílias com Crianças

O Governo pretende também que as escolas funcionem como “pilar de excelência de sinalização das situações de carência”.

A estratégia prevê o aumento da rede de psicólogos escolares, tida como essencial para “a deteção precoce de problemas psicológicos em meio escolar”, e a criação de mecanismos de acesso gratuito para crianças inseridas em famílias pobres a cuidados de saúde mental.

A existência de “técnicos de referência” que acompanharão a par e passo as situações de carência das famílias e expandir as equipas comunitárias de psiquiatria da infância e da adolescência nos serviços locais de saúde mental, são outras medidas elencadas no documento.

No campo das prestações sociais, está previsto o aumento da abrangência do Rendimento Social de Inserção (RSI) e no campo da habitação, a estratégia pensada para os próximos nove anos, passa pela existência de crianças no agregado familiar como condição prioritária de acesso.

Ainda na habitação, segundo o documento, as soluções de alojamento de emergência, por seu turno, deverão ser garantidas com a Bolsa Nacional de Alojamento Urgente e Temporário, recentemente criada.

Está igualmente previsto o reforço da habitação com renda acessível com um “parque habitacional público a preços acessíveis”, a construir através da reabilitação do património imobiliário do Estado.

A Estratégia Nacional de Combate à Pobreza 2021-2030 foi aprovada na quinta-feira pelo Governo e seguiu agora para consulta pública, segundo o Conselho de Ministros.

“A estratégia constitui um elemento central do objetivo de erradicação da pobreza, enquadrado no desafio estratégico de redução das desigualdades”, tenso sido aprovada na generalidade “a fim de ser submetida a consulta pública”, refere o comunicado emitido no final da reunião do Conselho de Ministros.

Em entrevista à Lusa em julho, a ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social já tinha adiantado que o documento iria ter medidas especificas para diferentes públicos-alvo, como as crianças, os jovens ou os trabalhadores.

A Estratégia Nacional de Combate à Pobreza 2021-2030 terá também medidas dirigidas aos jovens, aos trabalhadores e aos públicos mais vulneráveis, além de “medidas transversais de preocupação com a coesão territorial”, garantindo uma “intervenção local cada vez mais com capacidade para respostas personalizadas, localizadas no território para garantir o combate às assimetrias, até no acesso aos serviços essenciais”, adiantou na altura.

Fonte: Sapo24 / Blogue: Incluso

Especialista apela à revalorização do desporto escolar

O professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana Carlos Neto defende à Lusa que "o desporto escolar tem de ser revalorizado dentro da escola", para o relacionar com os clubes, e alçar a importância do "corpo em movimento".

Essa revalorização deve acontecer "da creche ao secundário", defende o antigo presidente da Faculdade de Motricidade Humana (FMH), e vir associada a uma nova importância "das capacidades motoras e atividades físicas na escola", levando também a um projeto de desporto escolar "mais consistente", com mais financiamento e recursos.

Carlos Neto falou à Lusa a propósito do Dia Europeu do Desporto na Escola, que se assinala esta sexta-feira, no âmbito da Semana Europeia do Desporto, pouco depois do arranque do primeiro ano letivo do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2025.

IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ENTRE CLUBES, ESCOLA E FAMÍLIA

Essas "coisas básicas" permitem que "depois seja possível ter condições para fazer desporto de formação e desporto de alto nível", e pedem uma relação entre clubes, escola e família.

"Temos que criar aqui um modelo que consiga fazer esta rede integrada para a promoção da educação física e do desporto. [...] No Japão, as crianças têm aula de educação física todos os dias, cinco horas semanais; em Portugal, nem as previstas têm" no primeiro ciclo, devido à dificuldade que, diz, muitos professores em monodocência têm em lecionar ou em encontrar quem os ajude.

Esta falta de investimento, também de financiamento e quadros de recursos humanos, leva a maiores dificuldades no segundo ciclo, em que "a iniciação desportiva como deve ser" acontece.

Com isto, "o abandono desportivo no meio escolar e dos clubes é enorme", sobretudo "quando passam aquela fase mais de refinamento e aperfeiçoamento da sua condição desportiva".

"Há uma capacidade muito reduzida de captar talentos. Para além disso, a especialização precoce tem sido mal interpretada. Muitos revelam-se mais tarde, há inúmeros exemplos de jovens que não foram selecionados nos clubes como praticantes desportivos porque os critérios de seleção não estavam aperfeiçoados. Há atletas olímpicos, de alto nível de rendimento, que só se manifestaram muito mais tarde", alerta.

Antes, as crianças "têm de passar por uma multiplicidade de experiências lúdicas e desportivas, para selecionar aquelas" em que são mais capazes, e, por outro lado, falta um sistema mais atento "aos motivos pelos quais as crianças abandonam".

Isso vai de "falta de tempo" a falta de recursos económicos, falta de apoios, também a nível de transportes, mas também pela crónica "disfunção" na valorização de treinadores de formação.

"São salários miseráveis, os dos treinadores dos primeiros níveis de formação, e depois é preciso melhorar a formação ao nível das formações, rever esse modelo de formação", critica.

"HÁ MUITAS HABILIDADES" QUE OU SÃO APREENDIDAS OU PODEM PERDER-SE

Nestas idades, até aos seis anos, "há muitas habilidades" que ou são apreendidas ou podem perder-se. "Se não são apreendidas aí, dificilmente se consegue ser atleta de alto nível, como músico ou ator de teatro [com outras]", lamenta.

Na dinâmica entre clubes, escola e família, é preciso apoio em toda a linha, para que possa prosseguir os estudos, ter tempo lúdico e a família seja reforçada, até porque um atleta de alta competição "precisa de muitas horas de treino, muito trabalho" até chegar ao sucesso.

"Estudos científicos dizem-nos que os atletas de grande êxito são os que tiveram infâncias altamente preenchidas de experiências. Os campeões não se fazem em laboratório nem à pressa", completa.

"O CORPO EM MOVIMENTO É O ARQUITETO DO CÉREBRO, 

DAS EMOÇÕES E DOS AFETOS"

Para lá do rendimento desportivo, avisa, o desporto tem de ser visto como "uma alavanca essencial na formação de um povo saudável e um cidadão saudável".

"Isso é importante para a economia e o futuro da sociedade, que é imprevisível e incerta. A atividade física tem uma contribuição importantíssima para a mudança vertiginosa que a sociedade está a viver", comenta.

Esta atividade física "não pode ser esquecida", porque ajuda a clarear o pensamento e é importante, do nascimento até à terceira idade, e a base da existência.

"O corpo em movimento é o arquiteto do cérebro, das emoções e dos afetos", remata.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco/Blogue Incluso