“Brincar cria auto-estradas no cérebro”

Até aos três anos, o desenvolvimento cerebral é mais rápido do que em qualquer outra altura da vida: passa de ter um tamanho de cerca de 25% do cérebro de um adulto, a média observada no nascimento, para ostentar uma dimensão de 80%. “O ritmo das sinapses é alucinante, há mais de um milhão de sinapses por segundo”, confirma, a propósito do Dia Mundial do Cérebro, que se assinala esta quinta-feira,​ Raquel Corval, investigadora do laboratório colaborativo ProChild CoLAB, parceiro da Fundação Nossa Senhora do Bom Sucesso, que pôs em marcha a campanha Primeiros Anos a Nossa Prioridade.

A psicóloga explica, porém, que o ritmo dessas sinapses, responsáveis pela comunicação entre dois ou mais neurónios, “está muito associado às experiências que se tem”, o que explica a agitação que os bebés revelam ao fim de um dia. Para que o processo decorra naturalmente, Raquel Corval defende que “não se deve sobreestimular nem o inverso”, sublinhando a importância do sair à rua na exploração sensorial que ocorre nos primeiros tempos de vida, até porque “a estimulação é essencial para o cérebro”, sendo que a mesma começa sempre pelos cuidadores primários, os pais.

Serão estes, a par de outros cuidadores directos, que, como explica Andreia Furtado, especialista na lógica da aprendizagem, parentalidade e interculturalidade e psicóloga na Fundação Aga Khan, “criam no bebé a capacidade para brincar”, sendo que “é a brincar que as crianças aprendem a aprender, sendo fundamental para o neurodesenvolvimento”.

E, nota a psicóloga, essa predisposição para brincar começa muito antes, ainda durante a gestação, “na mente dos pais quando reconhecem um ser único, cheio de potencialidades”. Serão estas interacções que servirão de semente para a predisposição do bebé conhecer o mundo.

“Sabemos que durante o último trimestre de gravidez, no parto e após o nascimento se estabelecem milhares de conexões no cérebro do bebé, que o tornam receptivo e permeável ao mundo”, aponta Andreia Furtado, sublinhando que é precisamente o “brincar que vai permitir que aquelas conexões se complexifiquem e especializem”. “Brincar cria auto-estradas no cérebro”, afirma.

No entanto, para que haja uma equação perfeita é essencial o envolvimento dos pais: “Não basta estarem no mesmo espaço; é preciso que estejam disponíveis para se envolverem ela”, conversando, olhando, tocando, improvisando e, até, legendando a experiência da criança. Como resultado, são desenvolvidas “importantes funções cognitivas e habilidades socioemocionais”, como a memória, a concentração, a capacidade de resolução problemas, empatia…

Para que os pais consigam ir ao encontro do bebé, Andreia Furtado considera essencial que estejam predispostos a “ensaiar, errar, aprender, escutar, partilhar, tolerar, começar, terminar, começar de novo”. “Levem uma mala gigante de verbos preciosos e partam à descoberta, sem medos”, declara, considerando que, para tal, o primeiro passo poderá passar por se libertarem dos milhares de conselhos que chegam de toda a gente com quem se cruzam e irem “ao encontro da criança, com abertura e curiosidade”.

A importância do colo

“O bebé humano não consegue desenvolver-se sozinho; o desenvolvimento acontece na relação”, explica Raquel Corval, observando que “o vínculo se organiza ao longo do primeiro ano de vida”, mas que o mesmo pode e deve ser direccionado pelo adulto, sendo “o colo nos primeiros tempos particularmente importante”.

“Nascemos com a capacidade inata de procurar conforto, tendo o contacto físico consequências no desenvolvimento, inclusive da arquitectura cerebral.” Nesse sentido, defende a investigadora, “nos primeiros tempos, não há que ter medo de dar colo”, já que é nele que o bebé encontrará conforto, podendo ainda promover o desenvolvimento do tacto. No entanto, ressalva, há que encontrar um equilíbrio, “definir as regras do jogo” e “perceber o que a criança precisa”, porque o colo não resolve tudo e a experiência da frustração também acarreta aprendizagem.

Ainda assim, e mesmo que se permita que a criança experimente a frustração, é importante que ela saiba que tem um adulto disponível. E, à medida que o bebé cresce e a linguagem começa a entrar na equação, devem ser introduzidas outras variáveis que complementem e não substituam o toque afectivo.

Já a capacidade de brincar da criança, à medida que o cérebro amadurece, vai evoluindo e os pais vão sendo relegados para segundo plano: “a imitação e a repetição abrem espaço para a abstracção e criação”, nota Andreia Furtado. “Sobretudo a partir dos 18 meses, as crianças começam a interessar-se de forma mais intencional por outras crianças e a elegê-las como parceiros de brincadeira.”

O que não significa que os pais se devam demitir desse papel. “Devemos lembrar-nos que brincar não serve apenas o desenvolvimento das crianças. Os espaços e os tempos de brincar também servem o desenvolvimento das competências dos pais para o cuidado e para a relação com as crianças.”

Carla B. Ribeiro

Fonte: Público por indicação de Livresco

Método Montessori. A criança no centro da aprendizagem

Itália, século XIX, Maria Montessori desbravava caminhos nunca antes explorados e fazia-o com profundidade e intensidade. Foi uma das primeiras mulheres a estudar Medicina no seu país, dedicou-se a dar condições dignas de vida e de aprendizagem a crianças com deficiência, que estavam internadas em instituições psiquiátricas. Um projeto a três com mais dois colegas. Inovador e com resultados visíveis, palpáveis. Maria Montessori voltaria a estudar, queria perceber melhor a antropologia pedagógica, a psicologia experimental, a educação, seus detalhes e filosofias.

Depois disso, Maria Montessori abriu uma escola na periferia de Roma para testar novos métodos de ensino. Nascia assim a Casa das Crianças num ambiente livre e adaptado às necessidades de desenvolvimento e curiosidade dos mais pequenos. Em 1907, pelas suas mãos e pensamentos, ideias e ideais, nascia o Método Montessori que não tardou a saltar fronteiras, a espalhar-se pelo mundo, e a ganhar adeptos. Portugal não foi exceção.

Maria Montessori viajou por vários países para falar sobre uma nova ciência de educação e para colaborar com professores espalhados por diversos pontos do planeta. Partilhou descobertas e observações que fazia em ambientes diversos, seus pensamentos e práticas. O desenvolvimento visto de forma integral e profunda. A criança no centro do seu crescimento e desenvolvimento. A criança como um ser ativo que se constrói a si e à humanidade.

Rosana Fernandes é mãe, psicóloga, diretora da Escola Montessori do Porto que surgiu em 2019 e que, neste momento, tem cerca de 60 bebés e crianças dos 18 meses aos seis anos de idade. O projeto nasce de uma necessidade pessoal, da procura por propostas de um ensino alternativo, da vontade de uma abordagem que abrangesse várias dimensões. Tudo fez sentido numa formação de Montessori. “O que me encantou? Acima de tudo, colocar a criança no centro da aprendizagem, retirar o foco do professor e do educador e colocá-lo na criança”, conta (...).

As crianças querem conhecer, aprender, explorar. O ambiente é preparado para que tudo aconteça com naturalidade. O adulto, sempre atento, só intervém quando é estritamente necessário e de forma a fomentar a autonomia e a independência de quem absorve o mundo. Neste método, o adulto anula-se, adota uma postura mais passiva, entra em cena quando a criança precisa. “O adulto é o maestro, mas que sai do centro da aprendizagem”. E isso faz toda a diferença. É como, adianta Rosana Fernandes, “replicar a sociedade, a comunidade, a vida, num microambiente na sala de aula.” Nesse sentido, as crianças aprendem, percebem como enfrentar dificuldades, gerir frustrações, saber esperar, ter paciência. Escolhem, organizam, planeiam, decidem.

Ambiente preparado, aprender com entusiasmo

Joana Rebelo é mãe, psicóloga, guia Montessori na Escola do Porto, tem os dois primeiros anos do curso de Educação Básica, e tem horas e horas de treino e de observação para dar às crianças o que elas precisam e solicitam. Há uma frase de Maria Montessori que faz questão de lembrar: “Eu não ensino nada, as crianças é que aprendem”. Com estímulos, com materiais na sala e nos espaços no exterior, através de atividades que encaixam nos seus interesses, nas suas preferências.

Há três pilares fundamentais neste método: ambiente preparado, adulto preparado, a forma como se olha para a criança. “É a criança que está no centro de tudo, é a protagonista”, sublinha Joana Rebelo. Uma criança que gosta de dinossauros pesquisa sobre o assunto e, de repente, fala-se sobre esses animais na sala, diz-se o som da primeira letra do nome das suas espécies em voz alta, essa sonoridade fonética, contam-se os números desses bichos. “Aprendem e descobrem com outro entusiasmo, aprendem com emoção”, sustenta Joana Rebelo.

As crianças querem aprender, explorar o mundo com todos os sentidos em alerta. “As crianças decidem o que querem fazer, o tempo que querem fazer, as vezes que querem repetir. O adulto interfere o mínimo possível e as crianças acabam por explorar o material além do objetivo”. Tudo é aprendizagem, tudo importa, tudo interessa.

A Escola Montessori do Porto apresenta-se com várias frases. “Educamos para a vida” é uma delas. É uma escola que “oferece à criança um ambiente especial, onde ela possa explorar os seus interesses, crescer com curiosidade, mente crítica e vontade de aprender”. Uma escola com atividades de estimulação cognitiva, motora, sensorial e social para crianças em idade pré-escolar e escolar e um centro de formação. Para que, acima de tudo, as crianças sejam felizes nesse caminho que se constrói todos os dias.

As crianças partem à descoberta do que as rodeia de acordo com os seus interesses. Disponibilizam-se materiais, compõe-se a sala consoante essas vontades. Há liberdade para escolher, liberdade para fazer. “É uma liberdade com limites, sabem quais são as regras”, adianta Rosana Fernandes. Acompanhamento de perto, ensino mais individualizado consoante as necessidades de cada um. “Nesta escola, as crianças têm toda a autonomia”. Dessa forma, educa-se para a vida, as capacidades, as funções executivas, a flexibilidade do próprio pensamento, o espírito crítico, a adaptação ao que é novo e diferente. Ainda não há um grande número de projetos Montessori, há um grande interesse das famílias, mas ainda não há muita formação em Portugal.

Respeitar, perceber, observar, ouvir

Márcia Carvalho é mãe de dois filhos, o primeiro tem três anos e meio e está na Escola Montessori do Porto. O segundo tem sete meses e, quando tiver idade, seguirá o exemplo do irmão. “Sempre achei que, a nível de educação, não me identificava muito com o método tradicional”, confessa. Com fórmulas formatadas, operações demasiado formuladas, a formação sempre igual, narrativas que não mudam. “Ninguém dá voz às crianças para nada, a realidade é essa”, comenta.

“É uma questão de os tratar com respeito e de os ouvir”. Sem pressões, sem datas para isto e para aquilo, sem um papel escrito por um adulto que define o que tem de ser feito, a forma de o fazer, o tempo destinado tarefa a tarefa. Márcia Carvalho ainda frequentou o 3.º ano de Educação Básica, não terminou o curso, trabalha na banca, e não se arrepende, nem por um segundo, de ter optado pelo Método Montessori para o seu filho. Foi à procura de um caminho diferente e encontrou-o num ensino em que a criança é o centro de tudo e define o seu ritmo. “É respeitá-los, é percebê-los”. “Só aprendemos aquilo que fazemos”, acrescenta.

O seu filho tirou a fralda da noite para o dia. “Aos 13 meses, comia sozinho porque lhe dei oportunidade para isso”. Aos três anos e meio, prepara os cereais do pequeno-almoço sem ajuda, vai ao frigorífico, e trata de tudo. Veste-se sem ajuda, vai às gavetas buscar a sua roupa. Percebe o cansaço e as fraquezas dos adultos, os dias de trabalho intenso de quem cuida. Há beijos e abraços, desculpas quando são necessárias. Tudo flui no dia a dia. Márcia Carvalho reforça que tomou a decisão certa. “Completamente rendida. Cada vez mais rendida”.

A influência de Maria Montessori na história da educação é evidente. As suas ideias disseminaram-se e estruturaram conceitos alicerçados na observação constante das crianças e suas aprendizagens. Das suas vontades e curiosidades. É uma educação assente no trabalho sensorial. Mesas e cadeiras baixas. Materiais para mexer, tocar, brincar. Tudo é importante. O que acontece na primeira infância. As descobertas que valorizam e validam práticas pedagógicas. Crescer e aprender sem descurar aspetos cognitivos, sociais, emocionais. Aprender e caminhar pelo próprio pé.

Fonte: Educare

Não sei como caracterizar esta situação

Lembram-se das histórias da Escola do Curral das Freiras? Aquela que perdeu a sua autonomia administrativa e pedagógica tendo sido anexada à Escola de S. António no Funchal? Lembram-se da perseguição feita ao Professor Joaquim José de Sousa que culminou com um castigo de seis meses sem salário aplicado pelo secretário da Educação? Lembram-se que quem fez o processo disciplinar foi uma professora recrutada para o efeito, fora dos quadros da Inspecção? Certamente que também se lembram que as actas dos órgãos da Escola "desapareceram", impedindo a defesa do Professor. É desse caso que volto aqui a escrever. Vou ser breve, quase telegráfico.

Da aplicação desse castigo, o Professor Joaquim Sousa recorreu tendo vindo a ganhar em todos os patamares da Justiça. A secretaria da Educação foi então obrigada a anular a suspensão, limpar o registo biográfico e a devolver, integralmente os salários.

Nesse processo, a vice-presidente da Direcção da escola, a páginas tantas, não sei se por medo ou por qualquer outra razão, "saltou" para o lado da secretaria regional, ajudando assim à "festa da acusação", tendo sido a única testemunha que acusou o Professor Joaquim Sousa, entre 26 pessoas que foram ouvidas.

O Professor Joaquim Sousa pediu, então, uma investigação às declarações da professora em causa. O processo foi aberto e já teve uma conclusão e uma decisão:

Conclusão: a professora mentiu nas suas declarações e assumiu que o tinha feito, o que, juridicamente, tem contornos graves;

Decisão da secretaria: arquive-se. Só que a decisão, desta feita, não foi assinada pelo secretário, mas por uma outra figura.

Não sei como caracterizar esta situação.

Ilustração: Google Imagens.

Como os países estão a tornar os currículos mais inclusivos?

“Um currículo inclusivo não assume os mesmos padrões para todos os alunos, mas respeita e valoriza as suas necessidades, talentos, aspirações e expectativas exclusivas. Ao fazer isso, esforça-se para remover barreiras à participação de certos grupos de alunos, incluindo aquelas criadas pelo currículo oculto.” É este esforço de remover obstáculos que surge retratado no relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Há cada vez mais sistemas educativos comprometidos a “não deixar que nenhum aluno fique para trás”. O currículo continua a ser desenhado “em tamanho único”, ou seja, para servir a todos. Mas vai sofrendo alterações. Que em geral, o fazem “ir ao encontro das necessidades de grupos de alunos identificados como vulneráveis”, constata a OCDE. Adaptações que têm em conta aspetos como as capacidades dos alunos, a sua origem e condição económica das suas famílias. Os exemplos são muitos.

Capacidades individuais

Em 92% dos países e economias parceiras da OCDE, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados. Os professores australianos podem redesenhar áreas do currículo atendendo às capacidades quer dos alunos portadores de deficiências, quer dos alunos com dificuldades de aprendizagem. A sobredotação merece uma atenção especial em 42% dos países.

Em 31% dos países existem disposições curriculares que visam os alunos em risco de abandonar a escola precocemente. Casos da Hungria e do Japão. No primeiro, é feito um esforço para identificar potenciais desistências e é desenhado apoio específico. No segundo, há apoios para compensar a falta de assiduidade.

Em 70% dos países existem serviços ou programas, acessíveis a todos os alunos, que incluem orientação ou aconselhamento profissional. No Quebeque (Canada), todas as direções de escola são obrigadas a oferecer serviços sociais, de psicologia e de orientação vocacional nos diferentes níveis de ensino.

Origem social e cultural

Outro aspeto tido em conta é a origem dos alunos. 72% dos países têm currículos que atendem à diversidade linguística e cultural dos alunos. As crianças e os jovens de famílias de origem estrangeira na Finlândia têm aulas opcionais na sua língua materna. No México, os filhos dos trabalhadores agrícolas migrantes frequentam escolas de múltiplos níveis de ensino. Especial apoio é dado, no Japão e na Coreia, aos alunos em situação inversa: que regressam ao país vindos do exterior.

A maioria dos países (91%) tem políticas de inclusão e antidiscriminação de forma explícita inscritas nos currículos. Como é o caso da lei de educação inclusiva, em Portugal.

Condições económicas

As condições familiares são outro aspeto importante: 28% dos países atendem às vulnerabilidades socioeconómicas e 14% às assimetrias geográficas. As crianças desfavorecidas, dos três aos oito anos, beneficiam de medidas específicas ao abrigo do Plano de Ação para a Educação Inclusiva, na Irlanda. E em Hong Kong (China) os estudantes carenciados têm à disposição subsídios para frequentarem atividades de aprendizagem ao longo da vida.

Centralizado, mas flexível

Na maioria dos países da OCDE (85%) pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. O objetivo, explica a organização, “é garantir um núcleo comum que proporcione as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos os alunos”. O Japão tem um currículo nacional que garante um nível de uniformização educativa a todos os alunos, independentemente da região que habitem.

No caso da Argentina, os currículos são desenhados ao nível federal e contêm conteúdos-chave que todos os alunos devem adquirir desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Além do currículo básico, os sistemas educativos podem permitir alguma flexibilidade curricular. Isto acontece em 61% dos países da OCDE. Escolas e professores têm autonomia para adaptar os conteúdos curriculares, os métodos de ensino e avaliação, tanto ao contexto local, como às necessidades dos alunos. Isto acontece em 61% dos países da OCDE.

Na Dinamarca, esta flexibilização permite que um aluno, de forma excecional, possa receber instrução num nível de escolaridade inferior ou ser dispensado de uma matéria pelo diretor com o acordo dos pais. Em Portugal, exemplifica a OCDE, a “autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo e dos espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno”.

Promessa do digital

Em matéria de adaptações curriculares, os autores do relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” reconhecem as vantagens do digital. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula – a qualquer hora, em qualquer lugar.”

A OCDE reconhece o “esforço considerável” dos países para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Finlândia, os professores recorrem às tecnologias da informação e da comunicação para implementar o currículo em diferentes níveis de escolaridade e disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais.

Na Escócia (Reino Unido), os alunos com dificuldades na leitura podem recorrer a um software de leitura de texto durante os exames nacionais para poderem responder às perguntas. Na Dinamarca, é obrigatória a utilização de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Recorrendo às tecnologias digitais, as escolas podem criar mais oportunidades para envolver os pais na educação dos filhos, refere ainda a OCDE. Ontário (Canadá) está a desenvolver uma plataforma de recursos que vai permitir aos pais e aos alunos acederem a recursos educativos em modo “amigo do utilizador” através do telemóvel.

Além do currículo

Além de todas as adaptações curriculares, a OCDE constata que os sistemas educativos procuram outras soluções para tentar remover as barreiras à aprendizagem. Através, por exemplo, da distribuição de manuais gratuitos. Medida que em 62% dos países abrange todos os alunos, em 26% apenas a alunos de escolas públicas e em 26% apenas os alunos desfavorecidos.

A entrega de manuais gratuitos a todos os alunos, muitas vezes, cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Formar professores para garantir a igualdade de acesso a oportunidades de aprendizagem é algo que acontece em pouco mais de um quarto (27%) dos países da OCDE. Na Nova Zelândia, os professores têm acesso a formação não obrigatória em áreas específicas, como sobredotação e educação especial. A Irlanda define orientações específicas para ajudar os professores a garantirem a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais.

Fonte: Educare 

Escolas organizadas por semestres: “A aprendizagem ganha”

"Atenção, está muito rápido!”. Na sala Miguel Torga, uma turma do 5.º ano tem aulas de educação musical. Estão na Escola Básica da Trafaria, que tem alunos do segundo e terceiro ciclos e que faz parte do Agrupamento de Escolas da Trafaria onde, desde o ano lectivo de 2019/2020, o calendário escolar se organiza por semestres em vez de períodos. “A aprendizagem ganha com esta oferta semestral, não encontro uma desvantagem”, diz o director Sandro Batista Gonçalves.

Não é a única escola que prefere organizar o ano lectivo assim. Num universo de mais de 800 agrupamentos de escolas, há, segundo dados do Ministério da Educação, 95 organizados desta forma – mais 10 neste ano lectivo do que no anterior. Deste total, e no âmbito de planos de inovação apresentados, 55 fizeram-no ao abrigo de uma portaria publicada em Junho de 2019; os restantes 40 fizeram-no “no âmbito de contratualização com os municípios”, algo que é “formalizado em conjunto com os municípios junto do secretário de Estado adjunto e da Educação”. São quatro os concelhos que se organizam com calendário semestral: Almada, Amadora, São João da Madeira e Odivelas.

Recentemente, quando apresentou o plano de recuperação das aprendizagens prejudicadas pela pandemia, cuja versão final ainda será publicada, o ministro da Educação notou que o despacho do calendário escolar incluirá a possibilidade de organização semestral, dentro do mesmo município. Fê-lo na cerimónia que decorreu precisamente no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora. À semelhança de Almada, também neste caso foi uma proposta concelhia, ou seja, os diferentes agrupamentos juntaram-se e, em conjunto com a autarquia, apresentaram projectos que incluíam o calendário semestral. A partir do momento em que o despacho incluir esta possibilidade, os agrupamentos, desde que aderindo todos os do município, podem pedir o calendário por semestres e no âmbito do plano de recuperação, que tem uma vigência de dois anos. A medida permitirá avançar para um modelo que, pelo menos a nível concelhio, ainda era residual.

A adesão de todas as escolas de um mesmo concelho é vista como positiva por alguns directores e autarcas: acautela que não haja, por exemplo, constrangimentos na transferência de alunos de uma escola para outra, causados por diferenças nos momentos de avaliação. Mas não só: a opção em bloco também pode ajudar na organização de questões relacionadas com transportes ou refeições. Carla Tavares, presidente da autarquia da Amadora, onde os 12 agrupamentos estão abrangidos, acrescenta, por exemplo, que não fazia sentido, mesmo para as famílias, ter um filho numa escola organizada por períodos e outro numa por semestres.

Não tem dúvidas das vantagens: “Este processo permite uma acção mais focada no aluno. Dividir o ano lectivo em dois momentos mais alargados permite centrar mais as avaliações nas aprendizagens, não só nos testes. Sou mãe de um aluno que também está no 8.º ano e notei diferença, fazem mais trabalhos, mais projectos, não estão apenas focados naquela avaliação sumativa. Dá-lhes mais responsabilidade e ferramentas para gerir esses projectos, por exemplo”, diz. Acrescenta que os três períodos “não são tão equilibrados em termos de tempo”, sendo “mais difícil ter uma avaliação formativa centrada nas aprendizagens”. Carla Tavares considera que o modelo “é mais positivo para a formação dos alunos”, que “reduz a pressão em relação às classificações”, permitindo que “essas classificações tenham mais conhecimento sobre o aluno”.

Estas são também as vantagens elencadas por alguns directores, professores e alunos: argumentam que os três períodos não estavam distribuídos pelo ano escolar de forma equilibrada, que os dois primeiros eram maiores e o terceiro normalmente muito curto; que com a organização semestral há mais tempo não só para trabalhar com os alunos, através de projectos, como também para recuperar de dificuldades.

Sandro Batista Gonçalves nota que, no caso de Almada, o projecto foi construído para três anos (já foi posto em prática no ano lectivo de 2019/2020 e no de 2020/2021) e que, para já, o balanço é positivo. Para este director, o calendário por períodos assentava em três momentos em que se sucediam avaliações, “umas atrás das outras”, o que também aumentava o stress. “Tínhamos aí semanas em que os miúdos tinham de fazer não sei quantos testes”, diz Sandro Batista Gonçalves. Também o director do agrupamento Dr. Azevedo Neves, na Amadora, se refere ao terceiro período como um “sprint”.

Projecto em torno das pandemias

De uma forma geral, nestes dois exemplos de Almada e da Amadora, em vez de três momentos de avaliação final quantitativa, passou a haver dois momentos, em paralelo com dois momentos de avaliação intercalar e qualitativa, e privilegiando-se a avaliação contínua. Além disso, deixou de haver coincidência entre momentos importantes de avaliação e períodos festivos como o Natal e a Páscoa. Aposta-se também mais em trabalhos de projecto, de grupo, em mais carga experimental em disciplinas como Física e Química ou Ciências. Há mais tempo para isso. “E os alunos têm também mais tempo para receber feedback e recuperar, não desmotivam tanto”, diz a professora de Matemática do 3.º ciclo, da Escola Básica da Trafaria, Benvinda Carvalho. Também Edna Guerreiro, professora de Inglês do 3.º ciclo neste estabelecimento, nota que mesmo os professores têm mais tempo para a recolha de elementos para a avaliação e para conhecer os alunos.

www.publico.pt/2021/06/12/sociedade/noticia/neste-agrupamento-amadora-vai-haver-oficinas-portugues-matematica-ingles-1966247

No caso da Trafaria, por exemplo – que é um Território Educativo de Intervenção Prioritária, à semelhança da Dr. Azevedo Neves –, este ano os alunos têm em mãos um projecto em torno das pandemias. Mariana Martins, Natalia Ivan e Tomás Martins, que estão entre o 5.º e o 9.º ano, contam que estão a trabalhar o tema em diferentes disciplinas. Fazem pesquisas relacionadas com História, Ciências, até Matemática: investigam sobre a gripe espanhola, sobre pessoas que a viveram, sobre a época, procuram informações sobre medicamentos, dados e números sobre o assunto. Também preferem o calendário semestral, sentem que andam menos cansados e mais motivados, entendem que, se algo correr mal, têm mais tempo para reagir.

Ainda assim, e apesar do optimismo que estes directores e professores mostram em relação ao modelo, considerando que promove o sucesso e que o balanço até agora é positivo, é preciso cautela na análise, porque, em ambos os agrupamentos, os anos que em que o projecto correu foram afectados pela pandemia, pelos confinamentos e pelas dificuldades do ensino à distância. O presidente do Conselho de Escolas, José Eduardo Lemos, tem, aliás, dúvidas de que seja uma medida eficaz para recuperar as aprendizagens prejudicadas. Por escrito (...), começa por ressalvar que “a eficácia de qualquer medida que as escolas venham a tomar dependerá do objectivo que pretendem atingir e da forma como a implementam”: “Pode haver directores que entendam, e eu respeito, que a organização do ano lectivo em semestres pode ajudar a recuperar aprendizagens, todavia eu não partilho desse entendimento. Não me parece uma medida útil para recuperar aprendizagens, desde logo, porque também houve aprendizagens perdidas nas escolas que já funcionavam em semestres. Portanto, se a semestralidade não foi capaz de impedir que a pandemia causasse estragos nas aprendizagens, também não creio que seja solução para as recuperar.”

Já para o director Bruno Santos, do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, que tem alunos até ao secundário, o modelo permite não só “períodos de trabalho relativamente equitativos”, mas também um “período de avaliação de diagnóstico mais alargado”, bem como mais tempo para “conhecer os alunos”. E também este director entende que possibilita apostar mais na avaliação contínua e na metodologia de trabalho por projecto: “Para desenvolvermos o projecto, temos de ter tempo.” Apesar de considerar que todos os ciclos beneficiam do calendário, Bruno Santos admite que aqueles em que se nota um maior impacto sejam o 3.º ciclo e o secundário, uma vez que os alunos têm mais autonomia para se envolverem em projectos e trabalho de investigação.

Mas o modelo também ajuda mais os alunos que enfrentem dificuldades ao longo do ano, diz, argumentando que o terceiro período acabava por ser apenas “uma recta final” que não ajudava à “promoção do sucesso”. Porquê? Porque os alunos ficam desmotivados: “Diziam ‘o terceiro é tão pequeno, já venho com negativas do segundo período, por que razão vou estar aqui a fazer um sprint no terceiro período se isto não me vai valer de nada?”. No modelo semestral, “a lógica passou a ser mais alargada, os alunos passaram a ter uma opção de um percurso de recuperação maior, há mais tempo, há mais trabalhos em que são accionados”, nota. Não nega que foi preciso vencer algumas resistências, mas que, à medida que o tempo passou, os professores passaram a abraçar cada vez mais ferramentas de ensino e instrumentos de avaliação que não exclusivamente os testes.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, lembra que esta associação sempre se bateu pela possibilidade de as escolas se poderem organizar desta forma, de maneira a combater um “calendário bipolar”, com um “mini terceiro período”. Ressalvando que não se trata de afirmar que “os semestres vão salvar a pátria”, admite que um calendário mais equilibrado na divisão do tempo é mais propício “ao sucesso escolar”.

Fonte: Público

Visões de Ensino e Gente de Palavra(s)*

Por

Domingos Fernandes

©Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Na minha vida de professor, profissional do ensino, tenho mantido sempre viva a ideia de que ensinar é um processo que pode ser encarado como uma Arte e como uma Profissão, visões mais densas, elaboradas e criativas, que contrastam com as visões mais técnicas, empírico racionalistas e burocráticas que veem o ensino como Ofício ou como Trabalho.

Sou um professor privilegiado pois cedo encontrei mestres que, através das suas publicações, me ensinaram a ver e a sentir o ensino como tendo uma natureza imprevisível, inovadora e não convencional. Um processo em que a dramatização, a improvisação, a criatividade e a própria intuição são mobilizadas e integradas para desenvolver uma alargada diversidade de dinâmicas de sala de aula.

Assim, o currículo não é algo que se diz ou que se reproduz. Não se ensina através de qualquer procedimento algorítmico e preciso ou com base num conjunto de regras previamente definidas. Ensinar não é uma ciência ainda que, para ensinar, se utilize a ciência. O que nós, professores, fazemos normalmente nesta perspetiva é mobilizar, integrar e utilizar uma diversidade de conhecimentos, de recursos e competências pessoais, para comunicar com os alunos de forma única. Isto remete-nos para a ideia do professor cosmopolita, um profissional que abre as portas e as janelas das salas de aula para que os alunos possam ver e estudar o mundo que os rodeia. Para que possam compreender aquilo que constitui a sua mais funda razão de existir. O currículo, nestes termos, constrói-se e reconstrói-se, inventa-se e reinventa-se, vive-se! Confunde-se com a própria vida e só assim pode fazer real sentido. Nestes termos, os professores não são meros funcionários ou burocratas do currículo, nem meros utilizadores acríticos de manuais escolares e de toda a panóplia de produtos prontos a usar que lhe está associada. Não! São intelectuais, artistas, homens e mulheres da educação e da cultura, que pensam e se interrogam acerca das suas práticas, que alimentam relações pedagógicas fortes e significativas com os seus alunos e que suscitam a sua participação ativa e autónoma nas atividades das aulas. Ensinar é assim um exigente e complexo processo de mobilização, integração e utilização do sofisticado conjunto de conhecimentos e competências dos professores.

A palavra é indissociável do ensino, da relação/comunicação pedagógica. Na visão do ensino como Arte e/ou como Profissão, o seu lugar é central, único e insubstituível. Como nos disse Lauren Resnick no seu seminal ensaio Education and Learning to Think, a palavra, escrita ou falada, deve estar no cerne do desenvolvimento das aprendizagens de todos e de cada um dos alunos. É um meio de combate à exclusão, à segregação social e às desigualdades. É um meio de promoção da democracia social e da liberdade.

Num tempo em que vivemos sob uma catastrófica calamidade, a palavra nunca foi tão importante em meio escolar. Dificilmente poderá ser doutra maneira e a gente de palavra(s) tem aqui um papel insubstituível. O discernimento na seleção das tarefas, a definição do que é relevante e a criteriosa escolha do que é importante ler e escrever são elementos fundamentais para a integração de todos e de cada um dos alunos.

E não façamos confusão. Antes do mais estamos perante uma questão eminentemente Pedagógica, Social e Política. A Tecnologia jamais substituirá a(s) palavra(s) dos professores que veem o ensino como arte e como profissão. Mas é incontornável para que, nesta calamidade, as palavras possam continuar a circular. E isso pode ser fundamental para a sobrevivência dos valores por que lutamos nas sociedades democráticas.

Domingos Fernandes

Unicef defende programas para encarregados de educação sobre bullying

 

“A violência contra as crianças é real e diária”, alertou o Comité Português para a Unicef, lembrando que metade dos alunos em todo o mundo, com idades entre os 13 e os 15 anos, disseram ter sido vítimas de violência de colegas quando estavam na escola ou nas suas imediações.

A violência atinge cerca de 150 milhões de jovens em todo o mundo, segundo números do estudo internacional realizado pela Unicef e divulgado em 2018 e hoje recordado pelo comité português.

Na semana em que foi divulgado um vídeo de um aluno que é atropelado perto da escola, no Seixal, ao tentar fugir de um grupo de colegas que, alegadamente, lhe estariam a fazer bullying, a Unicef Portugal defendeu que “a ação é urgente e necessária”.

A organização das nações unidas apelou à criação de programas dirigidos a encarregados de educação ou cuidadores que “promovam comportamentos e atitudes parentais positivas, de não violência, de respeito e empatia, e o acesso a informação que os ajude a detetar sinais de alerta de bullying e ferramentas para apoiar os seus filhos”.

Em declarações à Lusa, também a Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) defendeu esta semana que é essencial envolver e responsabilizar os pais nestes processos.

A Unicef defendeu ainda a criação de uma campanha nacional de sensibilização e programas que envolvam as crianças na prevenção da violência, garantindo que os mais novos conhecem os seus direitos e sabem atuar para os defender e proteger os outros.

A PSP, através das equipas da Escola Segura, tem vindo a desenvolver há vários anos ações junto da comunidade escolar, sendo uma delas precisamente sobre o bullying.

Também o Ministério da Educação lançou um “Plano de Prevenção e Combate ao Bullying e ao Ciberbullying” nas escolas, destinado a erradicar este fenómeno.

Para a Unicef Portugal é preciso dar aos professores e restantes profissionais da educação ferramentas que permitam “promover a criação de relações seguras e positivas, o respeito, a tolerância e a não discriminação, prevenindo e atuando, de forma articulada e atempada, em situações de perigo ou risco”.

O bullying é uma forma de violência em que todos os envolvidos, incluindo quem testemunha os atos, são afetados “de forma profundamente negativa e prejudicial, enquanto o ambiente escolar se deteriora significativamente”, alertou a organização em comunicado.

Para a criança que o pratica, pode ser uma “manifestação de situações de frustração, humilhação ou raiva, ou para alcançar reconhecimento ou um determinado estatuto social, e as suas ações podem causar danos físicos, psicológicos e sociais”, alerta a organização internacional.

Já para a criança vítima de bullying estes atos podem manifestar dificuldades nas relações interpessoais, ser sinal que se sentem sozinhos ou ansiosos ou terem “baixa autoestima, com decisivo impacto no seu bem-estar e aproveitamento escolar.

Se a Convenção sobre os Direitos da Criança reconhece o direito a todas serem protegidas contra todas as formas de violência, cabe ao Estado desenvolver políticas e programas para a prevenção dos abusos e proteção das vítimas, lembrou a Unicef.

“Não garantir às crianças um lugar seguro para aprender, para além de ter um custo social e económico, com impacto nas famílias e sociedades como um todo, põe em causa o bem-estar e o pleno desenvolvimento das crianças”, alerta.

A violência pode manifestar-se de várias formas e acontecer em vários contextos, não apenas no interior das escolas, mas no caminho ou nas suas imediações e de forma crescente também através da Internet, lembrou.

“É urgente acelerar os esforços para pôr fim à violência que diariamente compromete o desenvolvimento e a proteção das crianças”, apelou o Comité Português da UNICEF.

Fonte: Educare

"Alerta vermelho" na Educação?

FACTO

"Quebra nos nascimentos provoca alerta vermelho na Educação".

Edição de hoje do Dnotícias.

COMENTÁRIO

Todos os anos esta cena repete-se. Lá vem o governo preparar as populações locais para a necessidade de encerrar estabelecimentos de aprendizagem, devido à diminuição do número de nascimentos. Apesar da natalidade ser preocupante a variadíssimos níveis, não apenas no que ao sector escolar diz respeito, o problema é mais complexo do que aquele que tentam, sectorialmente, "vender" como uma inevitabilidade. As razões mais substantivas da diminuição do número de nados-vivos vamos encontrá-las na organização da sociedade tal como a configurámos. Era óbvio que, paulatinamente, chegaríamos a esta situação. Começa com a generalização da entrada da mulher no mundo do trabalho, sem que tenha sido devidamente acautelada, entre outros aspectos, a obrigatoriedade dos direitos de maternidade. Uma coisa é o que consta, vagamente, na lei; outra, o que de facto acontece. Junta-se a esta situação a precariedade laboral, os baixos salários, razões de natureza familiar, cultural e as sucessivas crises de natureza económica geradoras de falta de confiança. Há anos que esta situação está equacionada e prognosticada. Portanto, a redução do número de alunos não constitui novidade, nem para os mais distraídos.

O problema é que os políticos de turno continuam a apontar para a Lua, mas apenas conseguem ver o dedo. A (re)organização social, onde tantos factores se entrecruzam, é coisa de somenos, quando é por aí que a questão da natalidade deve ser analisada. Não é com apoios pontuais de umas centenas de euros por nado-vivo que este drama se resolve. Há, necessariamente, outras razões profundas que devem ser observadas.

Relativamente ao sistema educativo, para já, a questão não é de ter menos 500 ou 600 crianças a menos. É, sobretudo, de "desconstrução" do sistema e de paulatina criação de um paradigma gerador de um novo sentido da aprendizagem. O provérbio chinês aplica-se a esta situação: "Quando o sábio aponta para a lua, há quem fique a olhar para o dedo". Neste contexto, o dedo significa a preocupação pela diminuição do número de turmas e, neste sentido, o encerramento do número de estabelecimentos de aprendizagem e a dispensa de professores. A Lua, também neste contexto, pela grandeza do problema, deveria significar a oportunidade para desconstruir este sistema velho e obsoleto, conduzindo o pensamento para um paradigma de aprendizagem, não apenas consentâneo com a realidade sentida, mas aberto ao mundo real que dispensa esta escola repetitiva e sensaborona. E tanto que está por fazer...

Há uma certa insanidade quando se repete o mesmo há dezenas de anos, acreditando que essa via garantirá novos resultados. Ou, então, quedando-se pelo lamento. Esse é um trabalho inglório. Pode ser agradável quando o político assume a rotina do funcionário público, mas é perturbador e inquietante quando o presente e o futuro se misturam perante a prostração de quem governa. "Quem parte já está no futuro", disse-o o Filósofo Agostinho Silva. De forma tão simples e tão profunda. Este, portanto, poderia ser o momento para partir, desconstruindo e criando, de forma obstinada, o futuro. Aliás, a qualquer político pede-se que seja prospectivo o que implica não ficar agarrado aos cubículos convencionais do passado. E sendo assim, eu diria que o sistema educativo é que está no "vermelho". Pintem-no de novas cores, ou então, porque estão parados no semáforo, aproveitem o verde que se seguirá! 

Ilustração: Google Imagens.

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.

Desigualdades

 

Três pilares fundamentais no equilíbrio, inclusão e desenvolvimento de uma sociedade: a saúde, a educação e a segurança social. Junta-se, naturalmente, o direito ao trabalho. Quando este entra em derrapagem persistente e falha a segurança social, então aí, o caldo entorna-se. Multiplicam-se os estados de pobreza e o círculo vicioso tende a eternizar-se. Para contrabalançar este estado vegetativo social surgem os discursos políticos emaranhados, aguerridos e, por vezes, ofensivos, mas também envoltos em cores esperançosas, dando sempre a entender que se vive em estabilidade e paz social. Invariavelmente, pioneiros nisto e naquilo e, mor das vezes, abafam o descontentamento com promessas de dinheiro a fundo perdido.

Vive-se em um "cocktail" explosivo limitador da construção de uma sociedade democrática, menos assimétrica, estável e livre. Por maior que seja o controlo, directo e indirecto, sobre o funcionamento global da sociedade, creio que chegará o momento do insuportável, por incompatibilidade entre os direitos de uns e os deveres de outros. 

Leio: "nunca houve tanta espera no SESARAM", isto para dizer que, em 2020, 117.691 pessoas (mais 9,6% que no ano anterior) aguardavam resposta para as necessidades detectadas na saúde. Números assustadores e só tornados públicos depois de um partido (JPP) os ter solicitado pela via judicial. Manter o silêncio parece  constituir lei! Leio, também, que 20.188 pessoas procuravam emprego e que destes apenas 7.454 (37%) recebiam apoio da segurança social. Com outras particularidades à mistura: duas em cada três empresas não sobrevivem mais de cinco anos e que seis mil subsistem com o Rendimento Social de Inserção. Portanto, dados sumários que levam a predizer que este é um terreno fértil para o crescimento da pobreza, que já vai em 32,9% (cerca de 80.000) que sobrevivem, sabe-se lá como, na vida difícil que enfrentam. De que vivem, perguntar-se-á. Do biscate, do trabalho pontual não facturado, da agricultura de subsistência, da caridade das instituições e de alguns expedientes que uma sociedade equilibrada não deveria tolerar. 

Lanço um olhar sobre o outro pilar, o da Educação. É um completo desastre. Escrever sobre as taxas de abandono e de insucesso tornou-se recorrente, tal como relativamente às baixas qualificações profissionais. Preocupante é ter presente que cerca de 30% não conclui o ensino secundário e que cerca de 46% dos cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3º ciclo do ensino básico. Mais, ainda, quando se constata que mais de 13%, entre os 15 e 34 anos não estão empregados nem frequentam a escola, em formação ou estágio, o drama é, então, arrepiante. E perante isto que, aos poucos, se acentua, ninguém desperta para a realidade e não apresenta adequadas soluções estruturantes.

O sistema vive do folclore da propaganda pensada e alimentada, que começa no titular da pasta, passa pelo coro da Assembleia e acaba na comunicação social. Pensar um sistema com pontes articuladas entre os diversos sectores (a montante e a jusante da escola), desenvolver um pensamento estratégico de antecipação do futuro, libertar o sistema dando aos estabelecimentos de aprendizagem a autonomia necessária na criação de organizações diversificadas, colocar em causa, provocando o debate, os currículos e os programas em função da vida real, alterar, substancialmente, a agulha da burocratização que fere e mata, isto e muito, muito mais, não pertence ao universo das preocupações dos políticos de turno. Por esta via, o sistema não tem possibilidades de regeneração, pelo que os factos, consubstanciados nas evidências, tenderão a agravar-se. Falta pensamento, conhecimento, coragem, humildade e determinação. 

Ainda hoje, a edição do Dnotícias escreve sobre os manuais escolares em versão digital, os quais, diz o governo, são motivo de "estudo internacional" no que concerne à segurança. Quem fica pelas gordas do título dirá que o sistema está na vanguarda, e isso não é verdade. Ora, à Samsung, obviamente, o que lhe interessa é vender. Certo? Não falam do conteúdo, não têm em conta o que T. Bates (Microsoft) sublinhou: que "(...) o bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, pelo que a tecnologia nunca salvará o mau ensino". Falam de salas de aula do futuro, quando o futuro começou há muito. Desprezam o âmago de como aprender e deixam-se enlear pela futilidade, pelas aparências, pelas insignificâncias, preferindo propagandear o irrelevante em detrimento de um pensamento estruturado.

Decorre de tudo isto que acresce a necessidade de uma redobrada atenção de todos sobre os pilares de uma sociedade decente onde não existam mais direitos do que justiça social. Pelo futuro da escola e de uma sociedade portadora de futuro.

Ilustração: Google Imagens.

Homenagem aos "Vencidos Vencedores"

Nunca foi cronologicamente tão inoportuna, objectivamente tão desadequada e qualitativamente tão deprimente uma fasquia como esta que, todos os anos, empresas parceiras dos mesmo interesses expõem no estendal das folhas diárias para gáudio de uns (os privilegiados) e escárnio de outros (a maioria).

Os advérbios modais que acabo de enunciar estão bem à vista: perante um ano escolar atípico, como 2019/2020, marcado pelo depauperamento insuperável da arte de ensinar e aprender, em virtude das condições anómalas impostas pela pandemia, qualquer campeonato académico seria, no mínimo, inoportuno. Consequentemente, o objecto da causa – resultados finais – sairiam desadequados, para não dizer, falseados. Em termos de produção efectiva e justeza de apreciação (falo da profundidade de análise e não das ‘caravelas portuguesas’ à tona de água) a tabela classificativa não poderia ter saído tão deformada e tão fútil.

É a Educação vendida a metro. É a função do lucro marginal em pleno campo da economia do mercado escolar. Nem me demoro na dissecação crítica que docentes e sociólogos já fizeram e que se sintetiza na veleidade (direi mesmo, desonestidade) de comparar o incomparável, como seja a dicotomia privado-público, com a mais que escandalosa geometria variada que lhe está subjacente. Apenas limito-me a transcrever a análise de um director de escola, relativamente bem posicionada: “Nesta escola, primeiro debruçamo-nos sobre os condicionamentos económicos do aluno, depois pesamos os factores sociais que o determinam e, só depois disso, enfrentamos o seu processamento académico”. Melhor ninguém diria! Focalizada sob a tríplice objectiva deste campo laboratorial, a Educação nunca será suficientemente revelada, nem sequer valorativamente apreciada, se tais parâmetros forem obliterados ou, pior, deliberadamente escamoteados.

Dois items, porém, pretendo destacar: Enquanto em determinadas escolas de elite se arregimentam os futuros presidenciáveis, os ministeriáveis, os neo-banqueiros, noutras verga-se a cerviz dos cidadãos de amanhã para servirem de escabelo e tapete aos privilegiados. Por outro lado, não entendo por que legítimas razões tem o governo obrigação de subsidiar os colégios particulares, onde nada falta, em prejuízo de tantas escolas públicas onde tudo ou quase tudo escasseia.

Passo ainda mais importante a considerar nestas fasquias oficiais é saber distinguir o que pretende a Escola: fabricar robôs ou formar homens e mulheres para a futura freguesia, para a futura cidade, para o futuro país?!

E aqui reside o núcleo essencial da avaliação dos programas educativos, nos quais avulta a prestigiante figura do Docente. Por isso, expresso a minha mais elevada consideração por milhares de professores que cumprem conscientemente os princípios constitutivos do seu mandato: EDUCAR!

Do étimo e-ducere, isto é, conduzir/construir, partindo de uma margem estreita para o largo rio da vida – louvo o esforço dos construtores do amanhã que, em inúmeros casos, erguem do chão ingrato da sociedade crianças e jovens para fazer deles gente válida, Povo gigante, seja qual o seu lugar nos quadrantes sociais. E destes não vão falar os empolados ranking’s.

Serão os vencidos nas tabelas classificativas feitas, como as sondagens, ao gosto dos patronos. Mas, na verdadeira Contabilidade Nacional ou Regional, serão os lídimos Vencedores deste campeonato !!!

21.Mai21

Martins Júnior

A hipocrisia do Ministério da Educação

 

Todos os anos regressa a história do ranking das escolas. E todos os anos há quem valorize o que não deve ser valorizado. Repito, aqui, parte do que escrevei, já tem uns anos:

"(...) Curiosamente, ninguém se lembra de dizer que há estudos que provam que os alunos oriundos do sector privado, nos primeiros três anos de curso superior universitário, chumbam mais que os alunos vindos do sector público. Interessante, não ? (...) Apenas a realidade que nunca é assumida. Uma coisa é o domínio da acessibilidade a um curso superior; outra, o desempenho dos alunos depois de lá entrarem. No privado, porque estão em causa pesadas mensalidades, qualquer instituição tende a forçar a aprendizagem no que interessa em detrimento de uma formação mais globalizante. Isto para além do recurso aos explicadores; no sector público são sensíveis outras preocupações. E a verdade é que, ao longo do superior, os alunos do sector público conseguem uma melhor adaptabilidade e sucesso, consequência de algumas capacidades que terão sido trabalhadas. Lamento é que muitos fiquem à porta do ensino superior por falta de recursos.

Mas, em tudo isto existe uma grave hipocrisia do Ministério. Ao mesmo tempo que assume que os "ranking's são redutores", a verdade é que são publicados. Quem os disponibiliza? Para o ministério, digo eu, os níveis ou notas de exame, deveriam assumir uma característica reservada (não publicável) visando um sério estudo (global) sobre o sistema. Nunca para colocar escolas e professores sob suspeita. Os bons e os maus. É disso que se trata. E se assim não é, pergunto, de que valeu a publicação de todos os "ranking's" anteriores? O sistema melhorou? Não. Aliás, o ministério ao possibilitar a publicação dos resultados sob a forma de ranking's, desprestigia-se a si próprio e dá um sinal (errado) à população de que o privado é melhor que o público. Não é. 

Ilustração: Google Imagens.

Forest School: escolas na floresta, salas sem paredes, crianças lá fora

A metodologia condiz com o conceito, nascido nos anos 50 do século XX na Escandinávia, de levar as crianças para o campo, para a floresta. Aprendizagens a céu aberto em contacto permanente com a natureza, sem esquecer a individualidade de cada ser e a importância de brincar. Sem descurar a descoberta, a observação, a partilha, a colaboração. A Forest School surgiu num ambiente natural para que as crianças assumam riscos, desenvolvam atitudes positivas, e se tornem adultos confiantes, independentes, ativos. As componentes sociais, emocionais e físicas são valorizadas todos os dias.

A Escola Lá Fora desenvolve os seus projetos Forest School desde o ano passado com um conjunto de iniciativas de aprendizagem e lazer ao ar livre de forma a reforçar a ligação das crianças com a natureza. O respeito pela individualidade e pelas características de cada criança é um dos seus princípios, bem como o respeito pelo tempo de desenvolvimento natural de cada uma. As aprendizagens acontecem na cooperação e ligação com os outros e fora de portas, na zona florestal da Quinta das Conchas, em Lisboa.

Ana Passos e Sousa, diretora técnica da Escola Lá Fora, psicóloga, com experiência na gestão e implementação de modelos pedagógicos em creches e jardins de infância, explica o que move o projeto. “Baseamo-nos no modelo Forest School, em que há uma exploração do meio natural, um grande respeito pela individualidade de cada criança – a criança como única com características muito específicas - que é importante respeitar”, refere. Uma aprendizagem ativa numa mata que as crianças conhecem e andam à vontade.

É um espaço ao ar livre como uma sala sem paredes que permite um sem fim de atividades, além de pinturas, colagens e recortes. “Fazemos muitas atividades de transformação de materiais naturais, folhas, paus, pedras, uma diversidade enorme. Há muita margem para trabalhar criativamente e na resolução de problemas”, adianta Ana Passos e Sousa. “Há muitos desafios motores pelo contexto natural, mas também construído por nós”, acrescenta.

A descrição das atividades tem espaço nas redes sociais. “Com as pás, escavámos uns buracos na terra. Juntámos água. Primeiro, batemos com as botas, depois as pernas. Depois, o resto. É um bocadinho como quando ouvimos uma música de que gostamos e não conseguimos ficar quietos. De repente, éramos todos iguais, criaturas de lama”. “Temos uma biblioteca lá fora que não tem paredes. Às vezes está numa lona à nossa espera, outras sobre rodas, num carrinho (…). Podemos consultá-la ou pedir que a leiam e não há limite: pode ser para um, para dois, ou para todos”. Há também sestas lá fora com o som dos passarinhos e os ramos das árvores a balançar.

O planeamento das atividades é definido com as crianças. “O que dá margem para tudo e mais alguma coisa”, diz a diretora técnica. A Escola Lá Fora tem pré-escolar para crianças dos três aos seis anos, a meio tempo e tempo inteiro, como um jardim de infância que funciona no exterior, e ainda atividades extracurriculares, de final de tarde, para alunos até aos 12 anos. O playgroup para bebés dos zero aos três anos, acompanhados por um cuidador, foi suspenso devido ao contexto de pandemia, e será retomado em setembro. E há ainda campos de férias.

Ana Passos e Sousa e Ana Galvão, diretora pedagógica da Escola Lá Fora, consideram que este movimento de aprendizagens ao ar livre devia ser a regra e não a exceção e defendem “uma revisão legislativa para se enquadrar as sessões educativas ao ar livre”. “É um caminho que está a começar”, repara Ana Passos e Sousa. “Este tipo de modelo não devia ser reservado a uma elite que consegue pagar uma escola privada, devia ser mais regular e acessível a todos. Devíamos levar este modelo ao maior número de crianças possível”, sublinha.

Sentir, fazer, observar, pensar

A Escola da Floresta do Movimento Bloom, associação ambiental sem fins lucrativos, quer reconectar as crianças à natureza através de experiências emocionais e divertidas, através do brincar. É um processo inspirador e uma pedagogia que permite um contacto permanente com o meio exterior e trabalha competências sociais e emocionais, o pensamento criativo, a comunicação, a resiliência, a resolução de problemas.

É uma escola que tem por base a filosofia Forest School e implementa atividades da Sharing Nature Worldwide, através da metodologia lúdico-criativa Flow Learning centrada em despertar o entusiasmo, experiência direta, focar a atenção, partilhar a inspiração. A Escola da Floresta Bloom surgiu em 2018, depois de uma candidatura a uma bolsa da Gulbenkian, com 16 turmas do 1.º Ciclo da Escola Básica da Várzea, em Sintra. A Quintinha de Monserrate, em Sintra, é a escola.

Mónica Franco trabalha com crianças e com escolas há vários anos, é coordenadora da Escola da Floresta e uma das fundadoras do Movimento Bloom. “Sentimos que as crianças estão cada vez mais desligadas da natureza e têm o seu tempo estruturado pelos adultos”, constata. E assim surgiu esta oferta que privilegia atividades ao ar livre, contacto com a natureza, construção de abrigos, jogos sensoriais e criativos, arte com objetos que o meio exterior oferece. Tudo de uma forma orgânica e natural.

“A natureza é a melhor sala de aula possível”, garante Mónica Franco. Não há um currículo definido e fechado para crianças do pré-escolar e 180 alunos do 1.º Ciclo de 10 escolas de Sintra. Por cada cinco, seis crianças, há um adulto, para que os mais novos corram, saltem, explorem a natureza, corram riscos, descubram, aprendam. “É um acompanhamento para apoiar e sustentar a aprendizagem”. As crianças são protagonistas do que aprendem.

Vinte de maio é o Dia de Aulas ao Ar Livre. Todas as escolas, de todos os níveis de ensino, Superior incluído, podem dedicar algumas horas ou o dia inteiro a atividades no exterior, em contacto com a natureza. O Movimento Bloom está na organização da iniciativa, juntamente com mais 13 países, e já há mais de 38 mil crianças e jovens inscritos. É um dia para levar as turmas para o recreio ou para a floresta, para uma mata ou bosque, para atividades lúdicas. Há várias dicas no site deste movimento global que trabalha todo o ano para que os mais novos passem mais tempo ao ar livre a aprender, a explorar, a aproveitar tanto que o mundo natural tem para dar. Carlos Neto, professor catedrático e investigador na Faculdade de Motricidade Humana, autor do livro Libertem as crianças. A urgência de brincar e ser ativo, é o embaixador do Dia de Aulas ao Ar Livre em Portugal [ler entrevista ao EDUCARE.PT].

Cátia Lopes deu aulas em Portugal durante cinco anos, licenciada em 1.º Ciclo do Ensino Básico e pós-graduada em Ensino Especial, há nove partiu para Inglaterra, passou por inúmeras escolas com os mais diversos métodos de ensino, e há ano e meio cofundou uma escola na floresta. Chama-se Being Free Being Me para crianças entre os dois e os cinco anos e fica no sudeste de Londres. É um projeto educacional e democrático ao ar livre focado “na autoaprendizagem e na criação de relacionamentos positivos e de respeito mútuo”. Cátia Lopes prepara-se para voltar para Portugal, previsivelmente ainda durante este ano, para criar uma escola na floresta em Ourém, sua terra natal. Agora, à distância, dá formação a educadores e professores portugueses e interessados no modelo Forest School.

A lista de vantagens deste modelo é extensa. “É enorme e as pessoas não têm noção”, comenta. Cátia Lopes fala do desenvolvimento emocional – e lembra que a semana dedicada à saúde mental no Reino Unido tem como foco a natureza -, destaca a parte motora e os ganhos em termos de motricidade grossa e fina também. “O facto de subirem árvores, correrem, terem os pés na terra, apanharem chuva”. Combate-se a obesidade e desenvolve-se a linguagem, o vocabulário. “As crianças que passam muito tempo no exterior desenvolvem a curiosidade natural”.

Reconectar crianças e adultos com a natureza e pensar na educação e na parentalidade de uma forma mais consciente e positiva. Estes são alguns dos objetivos do seu projeto escola na floresta. Cátia Lopes explica, no seu site, o que acontece. “As crianças decidem o que querem aprender e nós proporcionamos um ambiente seguro onde elas se conectam com outras crianças e adultos para partilhar, negociar, resolver problemas e aprender novas competências. As nossas atividades planeadas são flexíveis no sentido em que acomodam os desejos e as ideias dos mais novos”.

Uma forma de estar, uma filosofia de vida

Em 2017, surgiu a Associação Escola da Floresta – Forest School Portugal para estimular e alimentar a abordagem desse movimento. Formação, cooperação em rede e disseminação são os três grandes pilares desta estrutura que defende o programa de educação ao ar livre, no sentido de reaproximar as crianças da natureza e devolver-lhes uma “forma de vida mais harmoniosa e em contacto com o mundo que as rodeia”. É uma forma de estar, é uma filosofia de vida.

Mais recentemente, em março deste ano, surgiu o Movimento de Aprendizagem ao Ar Livre (AAL) e seu manifesto. Um movimento composto por profissionais de educação, especialistas em desenvolvimento na infância e famílias, que defende a autonomia no contexto educativo, mais oportunidades de as crianças estarem ao ar livre. Um movimento que pretende que o atual paradigma da educação seja alterado para derrubar barreiras ao desenvolvimento físico e emocional dos mais novos. Ana Passos e Sousa, Ana Galvão, Cátia Lopes, fazem parte do movimento e assinam o manifesto. Carlos Neto também.

As crianças já não vão a pé ou sozinhas para a escola, as crianças já não brincam na rua, e as estruturas familiares sofreram mudanças profundas. “Está na altura de, em Portugal, tornar acessíveis a todas as crianças respostas educativas mais diversificadas, que desenvolvam as atividades pedagógicas e curriculares ao ar livre, viabilizando que estas sejam consideradas serviços educativos formais pelo Ministério da Educação”, lê-se no manifesto. Há bastante literatura científica e dados que comprovam os benefícios do contacto com o exterior, impactos no bem-estar e desenvolvimento físico, cognitivo e emocional dos mais novos, nas competências e capacidades inatas de experimentar e cooperar, na exploração e conhecimento do mundo à volta.

A resiliência, a colaboração, a resolução de conflitos, a comunicação, o raciocínio, a capacidade de interação, a autorregulação, saem a ganhar com o contacto com o mundo exterior. O movimento lembra que o enquadramento legal não contempla o funcionamento de serviços educativos no pré-escolar sobretudo ao ar livre, nomeadamente ao nível de instalações. Por isso, pede que a legislação seja revista para, sustenta, “tornar viável a existência de novos serviços educativos menos dependentes de infraestruturas e que funcionem essencialmente no exterior, cumprindo todos os requisitos pedagógicos atuais”.

O movimento avança com várias propostas, nomeadamente condições de segurança para atividades ao ar livre, um rácio máximo de seis crianças por adulto e grupos máximos de 18 crianças, e que todas as escolas do 1.º Ciclo tenham, no mínimo, cinco horas semanais ao ar livre com estratégias que promovam a cooperação e a livre exploração do contexto exterior. Na Escócia, exemplifica o grupo, a educação pré-escolar pode funcionar exclusivamente ao ar livre com o apoio do Governo. E a Alemanha é, adianta, “o país com o sistema formal de escolaridade ao ar livre mais amplo do mundo”, onde as atividades decorrem essencialmente ao ar livre no pré-escolar.

Fonte: Educare