A cidadania vive-se, não se aprende por discursos ou a estudar

Professor por inteiro e diretor da escola Tangerina todos os dias, Manuel Rangel nunca deixou de dar aulas desde que concluiu o curso do Magistério Primário, no Porto. Da formação de educadores e professores ao 1o Ciclo, ser professor foi o seu “múnus” e a Tangerina o projeto central da sua vida – que terminou apenas algum tempo depois desta entrevista, que seria a última. Recebeu a PÁGINA com o sorriso que era marca da sua imagem, e como tal irá perdurar na memória de tantos que com ele partilharam a construção de saberes. Até sempre! [1956 / 2015]

A Tangerina é um projeto que nasceu em condições muito especiais.

Sim. Era um projeto já antigo, de algumas pessoas. Há cerca de 20 anos, quando a escola foi fundada, não havia um espaço com um projeto educativo que, do ponto de vista da filosofia de base, fosse realmente diferente. O projeto acabou por nascer de uma forma um bocadinho diferente do que é costume, a partir dos próprios pais. Um grupo de professores estava a trabalhar numa escola, também privada, onde se começou a aplicar um programa de Matemática que acabou por ser um êxito, o Comprehensive School Mathematics Program. Os pais organizaram-se para avançar com uma escola onde se desse continuidade a esse programa, que é o que ainda usamos. Teve o lado bom de ter partido dos pais, mais ainda por ter começado pelo lado da Pedagogia, da Educação.

O que é que distingue esta escola das outras?

Isto não tem nada de especialmente novo. O que seguimos aqui são os princípios que há cento e tal anos se anda a dizer que deviam orientar a chamada Escola Nova. A grande questão é traduzir isso em mais do que declarações de intenção. Foram criados os chamados projetos educativos e aquilo é papel do princípio ao fim… Ou seja, são princípios, objetivos, intenções, e depois burocracia, caracterização pseudossociológica dos meios, mas não tem influência nenhuma sobre a ação. Costumo dizer que não temos nada de novo, a não ser tentar fazer o que está dito nesses princípios. O que tem sido difícil para a instituição Escola é encontrar em cada uma das disciplinas, em cada um dos conteúdos, e até na forma de estar, a tradução prática desses mesmos princípios no dia-a-dia, gesto a gesto. Acho que, em geral, as pessoas acreditam neles, mas depois vão trabalhar a Matemática e nem a Matemática é posta daquela maneira, nem os professores se colocam daquela maneira. Mas isto em tudo, mesmo na centralidade que é dada à criança. 

Vivemos anos quase disparatadamente pedocêntricos; a criança tornou-se a ‘rainha’, mas nas partes mais inúteis, fúteis e perigosas. As crianças têm tudo, é-lhes dado tudo, é-lhes proporcionado tudo. Não digo que seja universal, mas com frequência tornam-se chantagistas, birrentas... E os pais acabam por ceder. Mas depois, no essencial, e isso é muito nítido na Escola, elas não ocupam o centro, porque não lhes é reconhecido o estatuto de pessoa, de cidadania, de quem tem opinião.

Nas escolas, o foco pedagógico não está ‘bem direcionado’?

Não. Diz-se que a criança tem de ter opinião, mas depois isso não se traduz, sobretudo nas matérias. A Escola continua a querer as coisas fechadas e padronizadas. Por exemplo, o Português é dado com respostas fechadas e aquilo que no fundo se ensina às crianças é a responder ao que o professor quer. A criança preocupa-se mais em saber o que o professor quer que ela responda do que aquilo que ela acha. Não se lhe dá o estatuto de maioridade no pensamento. É evidente que não é de maturidade, mas é de maioridade. As crianças são pertinentes naquilo que dizem, têm um pensamento válido, são capazes de discutir entre elas. Nós vamos aplicando aqui esse programa da filosofia para crianças. No fundo, a intenção de explorar questões a partir do grupo. E com a convicção de que as crianças são capazes de fazer perguntas pertinentes, de discutir, de argumentar. Mas isto é uma aprendizagem que se faz. E o programa de Matemática é isto, também.

Como é ensinada-aprendida a Matemática?

No fundo, trabalhamos os mesmos conteúdos previstos no programa oficial do 1o Ciclo do Ensino Básico, mas com uma metodologia totalmente diferente, mais assente em conceitos do que em técnicas. A Escola em geral preocupa-se em ensinar rapidamente truques e técnicas às crianças, como se o 1o Ciclo fosse o fim da escolaridade obrigatória. Este programa é mais centrado em conceitos e, sendo da área da Matemática, reclama-se um programa socrático. Temos uns manuais que seguimos, onde os professores têm o que devem fazer aula a aula. E a coisa mais espantosa, que até assusta um bocadinho, é que, parecendo que o professor vai ter de estar condicionado àquilo, ao fim de algum tempo, percebemos que esses manuais são em si um instrumento de formação dos próprios professores, porque não há fala do professor que não acabe com um ponto de interrogação. Portanto, o que nós aprendemos com este programa é que até na Matemática, que parece distante, tudo pode ser tirado das próprias crianças.

O programa não dá margem aos professores?

A princípio é um bocadinho condicionante, porque os professores têm ali toda a aula, as situações e até as respostas possíveis dos alunos. Mas, no fundo, para condicionar o professor a que continue a fazer perguntas. O que acontece é que, ao fim de uns meses, ele vai-se libertando daquilo, vai adaptando aquela estrutura ao grupo, vai mudando a situação e o contexto, vai suprimindo aulas ou juntando aulas... Os professores são todos diferentes, mas todos usam o mesmo programa.

E os resultados?

De facto, o que é espantoso é o resultado. Porque ao fim destes anos, todos os dias temos dúvidas: se é este o caminho, se estamos a fazer bem, se podíamos ir mais longe... Acho que ter dúvidas é o que nos torna vivos. E nessa vigilância quotidiana nunca estamos muito seguros de que chegamos ao modelo final, mas o que nos dá mais gosto – e talvez seja a nossa maior vitória – é termos demonstrado nestes já quase 20 anos que é possível manter todos os princípios e ter bons resultados. O que se tem dito muito nos últimos anos é que nas escolas onde os alunos estão contentes, alegres, felizes, não se aprende e os resultados baixam. Parece que para haver bons resultados é preciso ser tudo uma chatice. E eu acho que aqui na escola o mais gratificante para nós é o feedback dado pelos pais, de que os alunos vivem bem aqui dentro, têm um grande à-vontade e depois têm muito bons resultados.

Não estamos aqui a trabalhar para o exame. A nossa preocupação vai muito mais longe...

Portanto, a escola segue os currículos e o que muda é o método?

Não diria que seguimos, mas temos como referência final os conteúdos. Por exemplo, em Estudo do Meio praticamente não seguimos o programa; trabalhamos por projetos e, portanto, é o que aparecer. Partimos do princípio inverso. Os conteúdos de Estudo do Meio nos quatro primeiros anos são, e bem, as coisas mais próximas da vida das crianças: elas próprias, o meio onde vivem, a família, o bairro… Os programas tentam dar uma visão enciclopédica do mundo que cerca as crianças. Nós chegamos lá de outra maneira, fazemos um bocadinho ao contrário: em vez de darmos no primeiro ano um bocadinho do corpo humano, da família, do bairro e das instituições, e no segundo ano outro bocadinho do corpo humano, um bocadinho do espaço, do meio... Deixamos que as coisas fluam, que eles peguem nos temas que lhes interessem e vão trabalhando e estudando, confiando que na maior parte das vezes vão ao encontro do que é pretendido. E o que nós, professores, temos de fazer é a leitura oposta, ou seja, eles já trabalharam isto, isto e isto. É certo que há coisas importantes a que não se chega, acontece muito no 4o ano, mas então nós acrescentamos isso. É isto que eu distingo entre ter como referência ou seguir o programa. E na Matemática é um bocado a mesma coisa.

E vão cumprindo as metas...

Temos de cumprir, até porque os nossos alunos são sujeitos a exame. Mas fazemos o nosso programa normalmente. Temos é de fazer um levantamento daquilo que está nas metas e não está no nosso programa e de chegar ao 3o e 4o anos e, consideremos absurdos ou não, acrescentar os pontos em falta. Temos essa preocupação, mas não deixamos que a pressão exterior estrague as nossas perspetivas. Uma coisa muito frequente – e é um dos problemas dos exames – é as pessoas estarem sempre a desculpar-se por não fazerem isto ou aquilo porque têm exames, porque têm muito programa para dar... O que nós temos vindo a provar é que podemos fazer aquilo em que acreditamos e que consideramos mais importante: que eles tenham a cabeça bem estruturada, que saibam pensar nas coisas. O resto torna-se mais fácil.

Valorizam muito os verbos “aprender” e “divertir”.

Sim. Uma coisa e outra não são inconciliáveis, pelo contrário.

E acham que essa conjugação se tem perdido nas escolas?

Sim. Sobretudo agora, com a competição que existe na entrada para as faculdades, as pessoas acham que tudo é decisivo desde os primeiros anos. E a história dos rankings veio agravar isso. As pessoas preferem os bons resultados académicos, embora isso, às vezes, nem traduza exatamente o bem-estar e o contentamento das crianças. Tenho dito a vários pais que talvez esta não seja a escola que procuram. Nem toda a gente educa da mesma maneira: há pessoas que são, de facto, rígidas, centradas no estritamente académico, nos resultados, e há outras que pensam um bocadinho mais longe. 

O que acontece muitas vezes é que os resultados são conseguidos a partir de sistemas muito estreitos, muito forçados, em vez de se pensar em alunos mais autónomos, mais interessados, capazes de se governarem a si próprios. Essa é a nossa preocupação. Nós não estamos aqui a trabalhar para o exame; a nossa preocupação vai muito mais longe. Para nós, é mais importante que eles se submetam a exame sem demasiado nervosismo, com alguma segurança, que façam o seu melhor e que percebam que quatro anos da sua vida não se resumem a um exame. Para nós, é muito mais importante que estejam emocionalmente bem, que gostem de vir à escola, que gostem de aprender, que sejam interessados por questões culturais. Gratifica-me mais saber que os nossos alunos são fabulosos num museu, enquanto outros acham uma seca. Para mim, o interesse cultural, o saber discutir um tema, é muito mais importante do que uma boa nota nos exames.

Eles são desafiados e estimulados para isso?

Uma criança com a cabeça bem organizada faz a parte escolar, que é a mais simples. O resto é muito mais complicado: estudar, saber procurar, levantar questões, ir mais longe... A parte escolar é como os algoritmos na Matemática: se souberem os conceitos, os algoritmos são mais simples; se não perceberem o que estão a fazer, falham sistematicamente. E este é o erro do ensino mais tradicional, estar tão preocupado com um certo tipo de eficiência que queima etapas e portanto não lhes dá as armas para que percebam o que estão a fazer. Portanto, quando os pais põem aqui as crianças, têm de ter muito claro que o nosso trabalho não é para bons resultados traduzidos em questões académicas. Mas temos a segurança das notas dos nossos alunos serem muito boas no 5o ano, e tanto faz irem para o setor público ou continuarem no privado.

Há uma boa integração?

Há um choque na forma de estar, sobretudo. Uma mãe contou-me que há tempos foi chamada à escola e todas as queixas que lhe fizeram eram coisas que ela considerava boas: que o filho fazia muitas perguntas, que estava sempre a responder às questões, que tratava os professores com uma proximidade muito grande – tudo o que essa mãe sempre quis. Existe esse choque relativamente à forma de estar, mas as crianças têm uma grande capacidade de se adaptarem e de perceberem quais são as novas regras. E a verdade é que têm sucesso escolar, e isso dá-nos gozo. Embora não trabalhemos para a nota académica, é bom saber que aquilo que elas aprenderam aqui funciona como um bom suporte, mesmo no ensino mais tradicional. Acreditamos que, no fundo, estamos aqui para perceber o mundo e para colocar questões sobre o mundo. Nós estamos muito mais interessados nas perguntas dos miúdos do que nas respostas, e o ensino preocupa-se muito mais com o contrário: a resposta, o fechado, o tipificado, o estereotipado, o não questionar. É triste que a Escola se preocupe sempre mais com a avaliação do que com o ensino. Aliás, pouco se ensina para se avaliar imenso. A Escola devia estimular a linguagem, a expressão, o conhecimento, o contacto, a experiência.

A escola deve servir para as crianças perceberem o mundo e expressarem ideias e sentimentos sobre ele.

É necessário mais espaço para as expressões?

Os nossos dois pilares são as expressões e os projetos; são as nossas opções metodológicas instrumentais. A expressão é o que nos permite respeitar as crianças e dar um sentido correto ao trabalho que fazemos com elas; é pensar que toda a escola deve servir para as crianças entenderem o mundo e expressarem ideias e sentimentos sobre ele. E só podemos fazer isto se dermos uma importância grande à expressão. As pessoas reduzem as expressões a umas pinturinhas, a uns ‘macacos’ expostos na parede. Não é isso! É a centralidade da expressão efetiva das crianças! A primeira coisa que uma criança faz é exprimir-se por desenho, por gestos. E o que temos é de dar abertura e espaço para ela se exprimir, porque aos três, quatro anos é isso que ela tem de fazer: exprimir as suas preocupações, os seus medos, as suas ideias… Por outro lado, trabalhar as expressões é trabalhar diferentes linguagens. Aqui, as expressões são centrais e atravessam todas as áreas. São o reflexo do nosso olhar sobre o papel da escola, que é tornar a criança capaz de entender o mundo através de múltiplas linguagens, para depois saber exprimir o seu pensamento, as suas ideias e os seus sentimentos sobre o próprio mundo. Por isso, uma das nossas linhas é a Educação pela Arte. Esta é uma escola geral, mas a Arte é um instrumento fundamental, que valorizamos muito.

E relativamente aos projetos?

Os projetos são um instrumento que nos permite dar às crianças a noção do que é a escola, onde elas podem estudar o que quiserem saber. Esta é a diferença em relação ao Estudo do Meio – não é dar-lhes 20 aulas sobre o corpo humano, mais cinco sobre o espaço ou mais sete sobre História. Há coisas que nós sabemos, que são o nosso património cultural e histórico, que é importante passar, mas isso que venha delas, que venha a propósito das suas inquietações. Há algum tempo, entrei na sala dos quatro anos e vi que estavam a estudar Matisse. Estranhei, mas a educadora explicou-me que um dia estavam a fazer colagens e, ao ver um dos trabalhos, comentou que parecia um quadro de Matisse. Um dos miúdos perguntou quem era e ela explicou que era um pintor que trabalhou muito com recorte e colagem. E uma das crianças disse que esse podia ser um assunto a estudar. Isto é um pequeno exemplo. Aos 4 anos eles já tinham percebido para que deve ser a escola, que é para estudar aquilo que nos despertar a curiosidade.

Falemos da proximidade entre alunos e professores. Eles almoçam juntos nas salas de aula...

Sim. Nós temos, oficialmente, um espaço de cantina, mas este acaba por ser mais um momento de convívio muito importante. Cria responsabilidade e envolvimento. E para nós faz parte da educação. Em cada sala, temos equipas responsáveis por limpar a sala depois de trabalharem, ir buscar a louça e pôr a mesa e limpar no fim. Isto trabalha muito a questão dos papéis. Todos estamos ali, todos temos obrigação de fazer; se sujamos, temos de limpar. É a tal educação para a cidadania, uma expressão que, sinceramente, até me incomoda, porque não se traduz em nada. Há escolas que têm aulas de Educação para a Cidadania, mas depois estão organizadas de forma anti-cidadã. É mais um conteúdo que os alunos têm de decorar para ‘papaguearem e vomitarem’ nos testes. A cidadania não se aprende por discursos, por se dizer ou por estudar. A cidadania vive-se e só se aprende se se viver.

A Tangerina é o projeto da sua vida?

É um projeto central na minha vida. E continua a dar-me gozo vir para aqui todos os dias, reencontrar as crianças, e pensar no que fazemos. Tenho sempre uma grande inquietação, nunca estou satisfeito. Mas tenho um grande gozo nisto!

Maria João Leite (entrevista)

Ana Alvim (fotografia)

NOTA

Com a devida vénia, transcrito da Página da Educação.

A indisciplina e a propaganda

FACTO

Enaltece a secretaria da Educação através do JM: "Os casos de indisciplina nas escolas da Região estão a diminuir de forma significativa. Apesar de alguns episódios mais mediatizados, nos últimos seis anos os comportamentos desviantes dos alunos madeirenses desceram quase 40%. (...) No ano lectivo 2013/2014 registaram-se 13.216 participações disciplinares em contexto escolar, com este número a descer para 8.267 registados em 2018/2019". - Fonte: Jornal da Madeira.

COMENTÁRIO

Oxalá estes números fossem sérios. Mas tudo leva a crer que não são. Cruzo-me com professores e não há um, repito, um, que me diga da sua satisfação na função que exerce e na escola que vive. Pelo contrário, queixam-se, veementemente, de dois aspectos: da crescente indisciplina (má educação) e da burocracia que se multiplica. Portanto, isto cheira a propaganda. Os dados de 2014 não são da responsabilidade do actual titular da pasta. Foi em 2015 que assumiu funções e, curiosamente, daí para cá a quebra foi de quase 40%. É um aspecto a ter em consideração.

Ora bem, porque as características da sociedade não se alteraram, nada aconteceu nas políticas de família com efeitos directos nos aspectos comportamentais, a todos os níveis de análise, nada de novo e de substantivo se verificou nos estabelecimentos de aprendizagem, então, é possível concluir uma de duas situações, ou as duas em simultâneo: que os estabelecimentos de aprendizagem, para não terem "chatices", não comunicam os actos inapropriados considerados indisciplina, tentando resolvê-los no plano interno; ou existem indicações precisas para só dar nota dos mais insustentáveis. Há uma terceira hipótese que se situa em contabilizações distintas entre a metodologia de registo de 2014 e a de 2019. Há qualquer coisa aqui que não bate certo.

Ficaria muito feliz que os dados demonstrassem que um conjunto de acções, devidamente conjugadas, estavam a produzir efeitos positivos a um surpreendente ritmo de quase 1.000 casos por ano. Significaria isso que, no final da presente legislatura (2023), a Região apresentaria, grosso modo, 4.000 casos e, a manter-se o ritmo, em 2027 seriam absolutamente marginais. 

À luz do que dizem os professores a situação não é essa. Os casos narrados que chegam a várias instituições colocam os dados apresentados em uma grosseira dúvida, só justificável pela propaganda. Um estudo de 2018 enaltece que "mais de 60% dos professores sofre de exaustão emocional (...) Mais de 65 mil professores revelaram "níveis preocupantes de exaustão emocional", uma das três características do síndrome de 'burnout (...)". Isto é, na Madeira, quanto mais cresce a exaustão, mais diminui a indisciplina. É curioso, porque, por alguma razão, os professores estão exaustos. Ademais, e isto para mim constitui um dado politicamente relevante, é que o anúncio daquelas cifras estatísticas colocam em causa os anteriores secretários que tutelaram a Educação. Trata-se mesmo de uma ofensa a essas pessoas. "Fui eu que resolvi a situação, enquanto os outros andaram por aqui a passar o tempo!"

Mas continuo a sublinhar... oxalá fossem verdadeiros. Porque a serem teria eu a certeza que muito tinha mudado nas famílias e na organização do sistema educativo.

Ilustração: Google Imagens.

Ouviram, senhores membros do governo?

Ouvi, na RTP-M, o Dr. Luís Sousa, Mestre em Direito Administrativo e Contratação Pública, CEO da ACIN iCloud Solutions. 

Não o conheço no plano pessoal, mas tenho uma especial admiração por esta figura madeirense. E ontem, a propósito de equipamentos oferecidos para uma sala de informática da Universidade da Madeira, disse de forma muito clara e assertiva:

"As escolas seguem um programa tecnológico que está atrasado 15 anos. E nós não podemos estar a gastar dinheiro em professores e nas infra-estruturas com um  programa que está atrasado quinze anos. Os alunos percebem. Ao perceberem isto desmotivam-se (...) Portanto, isto está tudo errado. 

Tem de haver um esforço muito grande para que as escolas adaptem os seus currículos e não estejam de costas voltadas para as empresas"

Ouviu, Senhor secretário da Educação? Não é com uma salinha aqui e outra ali, pomposa e ridiculamente designada por "sala de aula do futuro" (o futuro é agora), tampouco com umas experiências sobre robótica, que se ganham os desafios que as novas gerações têm pela frente. Isto implica uma mudança, em alguns casos radical, no que concerne à organização do sistema educativo autónomo (regionalizado), dos currículos, dos programas e dos princípios pedagógicos nos quais deve assentar o conhecimento. Ainda mais, não é com um sistema estupidamente centralizado, sistema que mata a autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, não é padronizando e burocratizando cada vez mais o sistema que se chega à inovação. Não é massacrando os professores com papelada inútil que se abre espaço ao conhecimento. 

Se desejam construir o futuro terão de respeitar a diferenciação entre escolas e a diferenciação pedagógica, o número de alunos por estabelecimento e gerar uma política de total respeito pelas vocações. O que depreendi das palavras do Dr. Luís Sousa é que, por aquele caminho, a desmotivação acontece porque, no plano tecnológico, há alunos que sabem muito, mas mesmo muito mais que os próprios professores. É contra esta escola amarrada, bloqueada e ao serviço da propaganda política que me insurjo. Isto não vai com "Ponto e Vírgulas"

Parabéns Dr. Luís Sousa, pelo seu êxito profissional e pelo contributo que veio dar com as suas esclarecidas palavras. O Senhor sabe, por experiência própria, pelo percurso que fez que "isto está tudo errado". Não apenas na tecnologia, mas na generalidade das aprendizagens.

Ilustração: Google Imagens.

Carência de boa educação

Entro no supermercado, dirijo-me à peixaria e, enquanto escamam o peixe, oiço uma discussão sobre folgas de serviço (!). Passo por um "cash & cary", vou à frente e faço marcha atrás para colocar o automóvel dentro do espaço correcto. Entra um sujeito e estaciona exactamente o carro a meio de dois espaços de estacionamento. Em silêncio, fiquei a olhar, e o sujeito lá foi à sua vida. Desço uma escada rolante, com duas pessoas a ocuparem todo o espaço, peço licença para passar e oiço: "não tenho culpa disto andar devagar". Há tempos, estava entretido a pescar, aproximou-se um sujeito e, no cais, lá vai isto: dois sacos de plástico, cheios de restos, tudo para o mar. Vou na estrada e assisto a  velocidades desadequadas, gestos e palavrões de arrepiar. Vou a um serviço, aguardo, e quando chega a minha vez o funcionário(a) fica a olhar para o computador como se eu fosse transparente. Calo-me, até que me olhe nos olhos e perceba ao que vou. Até em um simples cumprimento, a muito custo somos correspondidos.

Há excepções, muitas, obviamente que sim. Não tomo o todo pela parte. O que quero dizer é que a Educação já teve melhores dias. E isto tem pouco a ver com a origem social, mas tão-somente com regras básicas que se aprendem. Cumprir horários, tarefas definidas, prazos de execução, ser rigoroso e responsável, não ser corrupto, eu sei lá, tudo o que tem a ver com a vivência em sociedade, tem por base os princípios orientadores de uma boa educação. 

E porque é que isto acontece, bastas vezes me questiono.  

Ora bem, nunca aceitei que empurrassem para a escola tudo o que as famílias não assumem como deveres. Muitos erros comportamentais têm origem exactamente aí, na ausência de consistentes, sensibilizadoras e punitivas políticas de família. E com o passar dos anos, a liberdade com responsabilidade foi, paulatinamente, resvalando para uma certa libertinagem, para uma ausência de subordinação a regras, desde as mais elementares àquelas que chocam. Quase tudo é possível e quase tudo é tolerado, não vão os meninos ficarem complexados ou revoltados! E o círculo vicioso fecha-se, agora, com adultos que se comportam em função das suas próprias vivências e tolerâncias intuí durante muitos anos.

Mas isto não significa que a escola, enquanto estabelecimento de aprendizagem não tenha responsabilidades. Tem e muitas. Escrevi, se bem repararam, "estabelecimento de aprendizagem" e não "estabelecimento de ensino", daí que a aprendizagem não deva se quedar pela simples ou complexa transmissão de conhecimentos programáticos. Há um ambiente e uma mentalidade que  lá deveria nascer, e que está muito para além do sentido enciclopédico a que subordinam os alunos. Está muito para além dos níveis e notas atribuídos, muito para além de exaustivas grelhas de avaliação, com percentagens para tudo, mas, paradoxalmente, sem que essa aprendizagem tivesse sido transversalmente vivida e sentida no dia-a-dia. Portanto, em suma, há responsabilidades de ambas as partes, da família e da escola e, naturalmente, por extensão, dos que desempenham cargos de natureza política, também eles culpados por este constante deslizar, entre o que deveria ser assumido como luta por uma população educada, culta e distante de lacunas que não ajudam uma saudável vida de relação social. A percepção que existe é que andam, mor das vezes, atrás do prejuízo e raramente na dianteira da prevenção.

Os casos "Maregas" que nos deixam com um sentimento de profunda tristeza e revolta, não são mais do que a falência de uma humanista aprendizagem para a aceitação dos outros. A aprendizagem tem estado mais focada em um enciclopedismo bacoco do que naquilo que é prioritário e estrutural. E o que é estrutural suporta todos os posteriores conhecimentos relevantes.  Prepara-se para um exame, repetindo até à exaustão, mas não se prepara para a vida que é muito mais complexa do que uma série de matérias, muitas vezes desconexas, desligadas do sentido vocacional, dos múltiplos caminhos que cada um deseja seguir e, daí, destinadas ao esquecimento depois de uma dada prova de "avaliação". A educação é muito mais do que isto!

Nesta escola, melhor, neste sistema dito educativo, não há tempo para a aprendizagem, apenas subsiste o tempo para o "ensino"; não existe tempo para a reflexão, mas para a repetição, a memorização e para a luta de uns contra os outros, raramente, o trabalho com os outros; nesta escola, grosso modo, aprende-se a violência, não a tolerância; nesta escola que deveria funcionar de braço dado com as famílias e com as instituições em geral, não há margem para o crescimento de uma mentalidade diferente daquela que nos arrelia, mas sim para a recorrência do erro que acaba por se multiplicar em actos desprezíveis. É, por isso, que crescem como cogumelos programas televisivos e de rádio, sobretudo desportivos e políticos, indescritíveis, de permanente ofensa, com pessoas que não aprenderam e que trazem consigo a matriz da má educação e, quantas vezes, do ódio. Os "Maregas" são vítimas de uma escola que "ensina" as regras das modalidades desportivas, promove, até, testes de avaliação sobre essas regras, mas não promove a aprendizagem dos princípios e dos valores que contrariem, entre outras, as rivalidades doentias. De que estávamos à espera? 

Há uma profunda necessidade de rever tudo e de tudo questionar. A lei não resolve a questão central: a da educação. Temos de procurar as causas, a montante e a jusante, não no pressuposto de tudo resolver, mas de caminhar em um sentido de celebração do ser humano. Essa é a grande obra que está por edificar e "inaugurar".

Ilustração: Google Imagens.

NOTA
Artigo publicado no blogue:
www.gnose.eu

A educação positiva

Será "pela positiva" que os pais se tornam melhores pais?

Há ideias simples que representam sínteses inteligentes de um conjunto de princípios da psicologia e que, muito depressa, se transformam em termos que ganham tracção na opinião pública e se repetem, repetem e repetem. Exemplo disso serão, a "inteligência emocional" ou a "educação positiva". Por mais que nem sempre essas ideias sejam utilizadas com a robustez e fundamentação que o bom senso exigiria, há quem, a propósito delas, fale de "estudos científicos" e lhes junte algumas pitadas avulsas de "neurociências" e, de repente, temos pessoas das mais diversas profissões a fazer "couching parental". Isto é , tudo aquilo que não ousamos fazer a propósito da medicina, da engenharia ou do direito. Com um risco (grande) desse voluntarismo levar alguns pais ao engano.

Uma ideia assim estruturada duma "educação positiva" pretende colocar-se como alternativa a uma "educação repressiva", que seria severa e ancorada na obediência. Ao contrário da "educação repressiva", a "educação positiva" tomaria em consideração a empatia e o respeito pelas emoções das crianças.

Foquemo-nos na empatia. E na ideia de, para não interferirem negativamente no equilíbrio entre desenvolvimento mental e equilíbrio nervoso, os pais "terem de ser" empáticos. Ora, ninguém é empático porque tenha ser empático. Ninguém é empático num contexto de "faz de conta". E não é por uma pessoa reivindicar a sua empatia que é empático. [Aliás, empatia, vinculação e tantos outros termos da psicologia, por mais que sejam um património de todos, mereciam ser compreendidos com outro rigor por parte de quem os reclama para se evitarem muitos equívocos.] Por outras palavras: para muitos pais, ser-se empático é entendido como condescender, não culpabilizar as crianças como sinónimo de ser-se justo, respeitar as emoções delas e persuadi-las a não expressaram algumas delas, e negociar com os filhos (por tudo e por nada) como a alternativa "positiva" a repreendê-las ou a ordenar-lhes o que os pais muito bem entendam que será protector para elas.

Sejamos prudentes: eu acho que muitas destas receitas "positivas", imaginadas para se retirar o medo às crianças, sempre que são manuseadas de forma precipitada, se tornam excelentes para trazer medo e insegurança à espontaneidade dos pais. Como se, a determinada altura, a empatia fosse uma espécie de "dieta parental", que - independentemente de não ser muito claro se os pais passam a escutar, de forma genuína, os filhos ou se dão atenção àquilo que eles consideram "politicamente correcto" - resulta sempre. Na verdade, muitas destas "receitas positivas" têm sido responsáveis por crianças inseguras, agitadas, com falta de regras, desafiadoras (e, por vezes, insolentes). E muito "cheias de si"; em vez de serem saudavelmente seguras. Por carência de boa educação.

Para mais, parece-me a mim, que continuamos, perigosamente, a confundir autoritarismo e autoridade, como se fossem sinónimos. A autoridade dos pais é tão opressiva para as crianças como o direito para a democracia. Isto é, as crianças precisam da autoridade dos pais, não tanto porque nasçam para serem subjugadas por eles, mas porque, para elas, a autoridade dos pais é sinónimo de bondade, de sabedoria e de sentido de justiça. Logo, negociar por sistema é exercer a autoridade num registo medroso. Que, em vez de as ajudar a crescer de forma saudável (com nãos, com advertências e com alguns episódios mais "imperativos" dos pais, sempre que eles entendem, de forma intuitiva, que os tenham de assumir), parece cultivar uma ideia de um presumível respeito pelas crianças que, no fim de contas, os leva a lidar, muitas vezes, com elas como se fossem "peças de porcelana". Em resumo, é estranho que o respeito pela infância pareça levar muitos pais a sentirem-se tolhidos por tantas "receitas" e a demitirem-se, mais do que seria sensato que o fizessem, de ser pais. Tudo ao contrário ao contrário daquilo que o respeito pela infância merecia.

Tenhamos, então, a ponderação de poupar os pais a meias-verdades que os levam ao equívoco. As crianças ganham se os pais as sentirem, sim. Ganham se eles, ao mesmo tempo que se recordam das suas infâncias, forem capazes de as imaginar; sem dúvida. E ganham se eles não as culpabilizarem, claro. Mas ganham, também, se, sempre que for necessário, as repreendam. Se exigirem aquilo que, em bom senso, entendam que não só não é negociável como, sobretudo, as protege. E ganham, também, se eles assumirem que o colo não as estraga. Mas que colo sem nãos é um alimento sem sal. E, sim, ganham se compreenderem as emoções dos filhos sem que isso suponha que deixem de compreender as suas. E que compreender as emoções não é domesticá-las; é entender os motivos pelos quais elas são como são. E actuar sobre elas. Se for o caso.

Por isso mesmo, tenho medo que muitas destas "receitas positivas", em nome da empatia, reprimam o "instinto maternal" e o "sexto sentido" dos pais. Que são termos de senso comum que dão a entender que somos pais em função de muitos sinais que o nosso "equipamento de base" é capaz de intuir. Que não perdemos nada se a isso juntarmos a nossa experiência de filhos e os exemplos dos nossos pais. E se, para mais, escutarmos quem, de forma fundamentada, nos traga contraditório a tudo aquilo que supúnhamos saber como pais. Sem que com isso nos tornemos tecnocratas em parentalidade, que é aquilo que os pais não podem ser. Sem que se ponha no mesmo cesto pessoas tecnicamente experimentadas, pessoas voluntariosas sem formação e, já agora, alguns blogs que, tudo junto, confundem os pais e que lhes tiram espontaneidade e autenticidade. E que lhes trazem muito medo e culpabilidade de se deixarem ir pela sua intuição. E que os põem a reproduzir conceitos que, parecendo slogans, não lhes trazem os recursos de que eles precisariam para serem melhores pais. Sempre com a salvaguarda de que reproduzir não é escolher, condescender não é entender e aceitar não é compreender.

Afinal, será "pela positiva" que os pais se tornam melhores pais? Se for de forma inconsistente, não. E será que a infância dos filhos ganha com isso? Receio que não.

Por 

Eduardo Sá

Psicólogo

É preciso proibir tablets e telemóveis nas escolas

Por

Raquel Varela
VozProf
31/01/2020 

A ignorância, e a falta de relações sociais nas escolas deste país galopam a olhos vistos. Mas a responsabilidade é dos adultos. De todas as distopias a que mais me convence é a do colapso cultural pelo domínio tecnológico, o uso do telemóvel e tablets. O homem agarrado à máquina, dependente da máquina. Dou aulas em Associações, sindicatos, centros culturais, municípios, tenho com frequência públicos de centenas de pessoas, na sua larga maioria ou reformados ou mais velhos, todos com mais de 50 anos estão com caderno na mão a tomar notas, a escrever, a questionar, a rir-se comigo. Não sei como e quando se deu a ruptura nos hábitos de leitura das gerações mais novas. Mas ninguém se iluda – o nosso cérebro precisa de ler, descansar sobre o que leu, pensar sobre o que leu, escrever com a mão (cujo tempo e fixação na memória e reflexão é distinto do teclado), para criar mais, pensar mais e melhor.

Em Silicon Valley, onde se inventaram os telemóveis, os quadros superiores criaram escolas para os seus filhos onde não existe qualquer aparelho tecnológico, e os telemóveis estão proibidos. 

Descobriram por exemplo que quem usa telemóvel tem mais depressão, mais obesidade. E que quem constrói um cubo físico ganha noção de volume, quem o faz no tablet não. Que brincar e pular, colectivamente, é fundamental para produzir hormonas de bem estar, ter um fisico saudável, e saber relacionar-se. Precisam de horas e horas por dia destas brincadeiras. Os mesmos engenheiros que colocaram um tablet ou telemóvel na mão de milhões de crianças e jovens permanentemente hiper estimulados por um écran, cuja luz “azul”, brilho, repetição, e hiper actividade são destrutivos para o pensamento abstracto, e as emoções. Vou a escolas e nos intervalos há dezenas de miúdos ao lado uns dos outros cada um, sós, sozinhos, a olhar o telemóvel. Os psiquiatras já alertaram para uma epidemia de depressão por falta de afetos provocada pela solidão das redes sociais, que são uma aparência de relação. Não são “redes sociais” mas a destruição da sociabilidade. Não nos dão bem estar porque, embora elevem níveis de prazer cerebrais imediatos, no médio prazo têm o efeito contrário, destroem esse centros de bem estar localizados no nosso cérebro. Têm um efeito que hoje muitos médicos comparam à droga, como a cocaína – no imediato prazer, no médio prazo depressão. Sim, podemos estar à beira de uma catástrofe emocional, relacional e intelectual pelo domínio que os telemóveis têm hoje. Não sei como esta geração vai pensar, criar, sorrir, convencer ou discordar, gerir conflitos, e mesmo fazer amor, construir amizades, cuidar dos seus e ser cuidado.

Os meus filhos sempre tiveram regras apertadas no uso destas máquinas, às quais não tiveram algum acesso até aos 12 anos, a TV estava desligada de segunda a sexta. Liam 2 livros por dia para crianças. Este mês um deles, que aprendeu trompete, lê Sagan e Sachs, toca cavaquinho, é auto didacta de italiano, um desportista, e um tipo super bem disposto (não é um chato, marrão) informou-nos que tirou todas as redes sociais porque aquilo “distrai-o de pensar e porque não precisa de filmar e tirar fotos porque o melhor fica cá, na nossa cabeça”. Estuda ciências mas conseguimos convencê-lo que se for para ciências, ou medicina, precisa de ser culto, e abrir horizontes. 

Não pode só estudar biologia e matemática. Não pode não ler os clássicos. Está a tirar um curso de desenho, e ontem perguntou-nos quando vamos começar o nosso recém baptizado Clube de Cinema José Mário Branco, ao qual, sugeriu ele “podemos adicionar um clube de leitura”. Não vos digo isto para “mostrar” os meus filhos, que “geniais”. Eles são novos, educá-los tem sido um desafio, às vezes sem grandes certezas. O que vos posso garantir é que esta atitude dele vai fazê-lo mais autónomo, mais inteligente, mais critico, menos manipulável e, por isso, mais livre. Por ser ele a fazer, e não a máquina a fazer por ele.

Tenho, porém, a certeza, que esta decisão não pode ser individual, e familiar, não pode estar na mão de um tipo qualquer mais auto controlado, ou de pais mais conscientes – esta é uma questão de saúde pública. É preciso proibir a utilização de telemóveis e tablets nas escolas, seja no intervalo ou não. O Governo anunciou que vai comprar mais telemóveis e tablets para as escolas para melhorar a qualidade destas, quando as escolas para terem sucesso precisam de docentes bem pagos, turmas pequenas, intervalos maiores, redução do tempo de escola, muita brincadeira e muita ciência e pedagogia séria. Para aprender é preciso ser feliz, e para ser feliz é preciso aprender. O tablet vai ainda piorar tudo. As crianças são a nossa responsabilidade, dos adultos. Não nos podemos demitir.

Fonte: RaquelVarela

NOTA

Uma opinião que deveria ser exaustivamente debatida. Tenho a minha opinião sobre esta matéria, não coincidente com o texto da Doutora Raquel Varela, porque entendo que o que está em causa é um novo sentido organizacional da escola, um outro paradigma curricular e programático, onde a tecnologia entre de forma necessária, sem exclusão de todas as outras preocupações referidas no artigo. Está em causa uma nova MENTALIDADE no uso das tecnologias.

Antes do sucesso escolar, há que trabalhar as emoções

Por

Bárbara Wong
2 de Fevereiro de 2018

O dia não corre melhor se, antes de sairmos de casa, alguém nos disser umas palavras simpáticas? “A predisposição que tivermos para os outros vai ser diferente porque o amor é contagiante”, defende Maria Caldeira, directora do Agrupamento de Escolas do Alto do Lumiar, em Lisboa. Trabalhar o pensamento emocional é a proposta desta professora para conquistar os alunos, oriundos de meios desfavorecidos, para que, no futuro, possam estar mais predispostos para estudar. 

Já existem vários projectos, a nível nacional e internacional, onde se procura trabalhar as emoções dos alunos, aponta a directora deste agrupamento que fica num Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) e que é uma das experiências em curso no país. “Tenho o privilégio, a honra e a graça de trabalhar com um grupo de pares e de parceiros extraordinários”, orgulha-se Maria Caldeira, enumerando os professores, a mediadora escolar, os técnicos da Junta de Freguesia do Lumiar, as universidades, associações e organizações que estão a colaborar com o agrupamento.

Dulce Martins, investigadora do ISCTE, faz parte da equipa que acompanha 19 agrupamentos TEIP e recorda que a ideia de trabalhar sobre as emoções surgiu quando um dia houve um grave problema de indisciplina numa das escolas do Alto do Lumiar. Maria Caldeira defendeu na altura que “o pensamento emocional pode ser um promotor de disciplina”, recorda a investigadora.

E foi assim que começou. Por exemplo, numa escola do 1.º ciclo do agrupamento há aulas de ioga três vezes por semana, um projecto com a colaboração da autarquia e da Universidade de Aveiro que está a monitorizar os resultados. Noutra, também do 1.º ciclo, os alunos de Psicologia da Universidade de Lisboa trabalham com as crianças as suas competências emocionais – “há um défice grande de afectos”, justifica a directora. Na Escola Básica das Galinheiras, o campeão de kickboxing Miguel Reis dá aulas aos alunos do 1.º ciclo. “O atleta é filho de mãe cigana e pai negro, o que mostra que a relação entre as duas culturas é possível, que se pode viver em paz”, explica ainda a directora. Se um aluno se portar mal, o mestre fala com ele; não participar numa prova pode ser o castigo. Os meninos “estão a trabalhar as emoções de uma forma física”, continua Maria Caldeira.

O agrupamento — que tem resultados académicos abaixo da média nacional, em todos os ciclos — tem ainda trabalhado com os professores e com a associação de pais. O fim último é melhorar o desempenho escolar dos alunos? “Quando conseguimos trabalhar estas competências, quando os alunos estão disponíveis para ouvir, claro que contribui para melhorar os resultados”, responde Maria Caldeira.

“É preciso estimular o pensamento emocional para promover competências emocionais que são essenciais para o sucesso escolar. Os estudos dizem que os alunos mais competentes a nível emocional têm maior sucesso académico”, acrescenta Dulce Martins. E é isso que se pretende com estes e outros projectos que o agrupamento está a levar a cabo. “Em primeira e em última análise queremos que estes alunos tenham sucesso académico, mas também queremos muito que sejam felizes e encontrem um equilíbrio interno”, conclui a directora.

As inscrições para as jornadas esgotaram — o que "é muito revelador da necessidade que as pessoas sentem em trabalhar os afectos", avalia Maria Caldeira.

Uma Educação contextualizada

Fui convidado a visitar a Quinta Pedagógica da Associação Santana Cidade Solitária. Fantástico! Foi uma manhã diferente e que, confesso, me encheu. A Educação contextualizada, vivida e sentida tem uma incalculável dimensão. Hoje foi dia de um encontro intergeracional: crianças de uma escola, com os seus professores e um número alargado de seniores de Santana. Os alunos puderam viver o tema tradicional da época, para que as tradições não se percam: a construção dos bonecos (Compadres), a feitura dos sonhos e a vivência da quinta com os animais, árvores de fruto e hortícolas. Um espaço maravilhoso, rústico em uma paisagem lindíssima, onde tudo está no seu lugar. Deixo aqui algumas fotos que marcaram esta actividade.

Quem ali entra pela primeira vez, naturalmente como convidado, como foi o meu caso, é "baptizado" na adega, sob os olhares do Patrono São Joaquim.

E, no final, especificamente para os adultos, nada melhor do que milho e cavalas com molho de vilão. 

A exigência de uma revolução no Sistema Educativo

Gosto de ler e, simultaneamente, cruzar a informação que nos chega. Hoje, por exemplo, dei conta de um texto sobre a baixa qualificação dos candidatos a um emprego (Dnotícias, página 2) e, mais à frente, de um notável artigo (mais um) da autoria do Professor Miguel Palma Costa. 

O DIÁRIO puxou para 1ª página:

"Só foram colocados 11% dos candidatos a emprego (...) Baixa qualificação da maioria dos inscritos e desajustamento entre a oferta e a procura são os principais motivos" - Fonte: 1ª página do DIÁRIO, edição de hoje.

Escreve o Professor subordinado ao título: Não Pensar:

"(...) Lamentavelmente, também nas escolas as crianças (e adolescentes) são cada vez mais incentivadas a não pensar. A nova composição social que estamos a erigir não lhes dá tempo para pensar, não lhes admite “tempos livres”, momentos para o ócio; elas têm de estar sempre ocupadas, ligadas, em atividade, a queimar tempo, nem que seja num ecrã de computador, tablet ou telemóvel e a viver um mundo virtual que não reflete o eu nem sobre o eu, mas que distrai (e até mata). O pediatra e professor, Mário Cordeiro, afirma de modo muito claro que as crianças “estão a ser habituadas a não pensar” e os próprios professores parecem estar a ser impossibilitados, pelo sistema que se pretende implementar, de lançarem nos alunos o desafio de estudar e pensarem sobre determinadas temáticas. O que a acontece é que a escola está a deixar de incentivar a dúvida construtiva, o pensamento crítico e parece pretender que os alunos fiquem somente pela concordância dos factos, pela superficialidade, pelas “aprendizagens essenciais”, pois a profundidade, a revindicação de um conhecimento que vá para além da opinião – que exige mais tempo e labor – esse caminho é gradualmente eliminado dos programas ministeriais. (...)"

Ora bem, em síntese, quando não há nem coragem nem sabedoria para mexer na estrutura, é óbvio, como alguém sublinhou, "que se torna insano fazer a mesma coisa, repetidamente, e esperar resultados diferentes". E a escola tem sido isso, nos planos organizacional, curricular, programático e pedagógico. Procedem a uns "acertos" nas margens, fundamentalmente com preocupações mediáticas, porém, PENSAR e OUSAR são dois verbos muito distantes no exercício da política. Fogem deles como o diabo da cruz. A par disto emerge a questão social. Quando não existem consistentes políticas a montante da escola, portadoras de futuro, geram-se, então, os ingredientes para as "baixas qualificações" e "desajustamentos" entre as ofertas e as procuras. Alguém estaria à espera de outro resultado? 

Neste pressuposto, o artigo do Dr. Miguel Palma Costa constitui um tiro certeiro em um problema que é vasto e complexo.

"(...) Aliás, hoje, no geral o ser humano considera que vive melhor se pensar pouco ou não pensar, posição a que determinados tipos de liderança dão grande utilidade). O pensar traz a dúvida, desconforto, a ideia de culpa, de pecado, a melancolia, o medo... e ainda por cima é um exercício difícil, custoso, exige sofrimento e treino, isto é, tempo, horas sobre horas de consistente análise e/ou reflexão. (...)"

Para alguns, PENSAR é perigoso! Portanto, melhor será que, na escola, não se pense. Uma teoria que encontra no Estado Novo de Salazar um defensor: "os jovens não precisam de pensar porque há quem pense por eles". Insiste o Professor nesse artigo: "Ora, perante este cenário que favorece uma espécie de cegueira e surdez intelectual, parece que já não há nada a fazer, mas tal não é verdade. O homem não perdeu ainda a capacidade de pensar, pelo que é urgente, talvez agora mais do que nunca, e porque novos contratempos e desafios se agigantam, exercitá-la!"
Só acrescentaria: os jovens e os políticos.
Ilustração: Google Imagens.

O Sistema Educativo está totalmente desactualizado

"No meu trabalho, que desenvolvo desde 2001, o meu principal objectivo é identificar, explorar e alavancar o potencial das pessoas. Ou seja, muitas vezes as pessoas não se apercebem do seu real talento e estão a seguir um caminho, quando na verdade a sua paixão é outro caminho. O meu trabalho ajuda a identificar isso. O que por vezes é muito desconfortável. Temos de desmontar, em certos casos, décadas de uma profissão que, afinal, foi um erro de "casting" 

(...) costumo dar palestras em escolas secundárias precisamente porque reconheço, e não há aqui nenhuma crítica aos professores, que o sistema educativo está totalmente desactualizado. Num mundo que, se rebobinarmos 40 anos mudou tecnologicamente, no conhecimento e no acesso à informação, como é possível termos crianças fechadas em salas de aula e a aprender da mesma forma, estática e estagnada, o que aprenderam os pais e avós? 

Vou às escolas exactamente para estimular, desde muito cedo, o real poder de começarem a trabalhar para os seus objectivos. Não é preciso esperar para quando acabar a escola. Quando acabar o curso. Não. Hoje podes estar verdadeiramente a construir o teu futuro. (...)"

NOTA

Entrevista publicada na edição de hoje do DIÁRIO, conduzida pela jornalista Tânia Cova. A não perder.

É a amostra PISA que está errada ou a realidade que se alterou?

Entre 2015 e 2018, os resultados das escolas privadas no PISA baixaram muitíssimo, uma queda que a todos intrigou dado que os colégios privados, aqueles onde estão os meninos das famílias endinheiradas, continuam no top 10 do ranking de exames nacionais e não haveria nenhuma razão para baixarem os seus desempenhos, que tipicamente estavam bem acima da média nacional e que em 2018 deram em alinhar com as escolas públicas.

Para encontrar uma resposta fez-se uma análise a partir dos dados PISA originais por forma a poder dissecá-los nas suas componentes e encontrar o que escondem os números de modo agregado.

O PISA classifica as escolas em Públicas e Privadas de acordo com a propriedade, esta primeira divisão faz com que nas escolas privadas estejam incluídas:

(1) As escolas de propriedade privada financiadas pelo Estado ou outros (Fundo Social Europeu, associações de empresários, sindicatos):

Contratos de Associação – currículo geral administrado por uma escola privada em substituição do Estado, tipicamente localizadas onde a oferta pública é insuficiente para a procura;

Escolas Profissionais – vertente profissional com equivalência ao secundário onde a vertente prática é mais acentuada e os currículos teóricos diferentes do ensino secundário geral;

Escolas de Cursos de Especialização e Formação (CEF), que foram criadas para ajudar a integrar no meio profissional os alunos que iriam abandonar o sistema, invariavelmente marcados por percursos de insucesso.

(2) As escolas estritamente privadas onde os pais pagam uma mensalidade para garantir o funcionamento da instituição e que seguem o currículo do ensino geral.

Desta forma, torna-se muito claro que temos uma grande diversidade de populações a frequentar o ensino cuja propriedade da escola é privada. No entanto, a intriga não se desvanece, pois esta divisão já existia nas amostras anteriores.

Quando se decompôs as escolas por tipologias de financiamento e ensino tornou-se claro que a composição das escolas privadas se alterou bastante na amostra de 2018.

A percentagem de escolas estritamente privadas diminui mais de 30 pontos percentuais. As escolas onde se oferecem cursos CEF, que eram anteriormente inexistentes no privado, representam agora 11% e o peso do ensino profissional com equivalência ao secundário duplicou. Curiosamente, os contratos de associação mantiveram-se estáveis, e seria expectável que tivessem diminuído (Figura 1), pois o anterior governo terminou com grande parte destes acordos. Por outro lado, a estrutura das escolas públicas manteve-se muito similar entre 2015 e 2018 (Figura 2).

A grande questão que se coloca é compreender se esta alteração resulta de um “azar” ligado à aleatoriedade, ou seja, nesta edição foram sorteadas escolas com características distintas, ou se espelha uma nova realidade em Portugal. Eu suspeito que a segunda hipótese possa ser a verdadeira por dois motivos:

(Re)surgimento dos cursos CEF com apoio dos Fundos Sociais Europeus e apoios governamentais, o que pode ter constituído um incentivo para que mais escolas privadas tenham surgido nesta tipologia, porventura através da mudança de estatuto de Contrato de Associação para escola CEF e Profissional.

Mais alunos a optar por cursos profissionais sem ser por motivos de insucesso no Ensino Básico, estando, por tal, um maior número a frequentar esta via aos 15 anos.

Fica por explicar por que motivo os Contratos de Associação não diminuíram, dado que sabemos que este tipo de acordo está em processo de redução para mínimos históricos.

Como consequência da alteração de estrutura, o ensino privado em Portugal passou a servir populações provenientes de estatutos socioeconómicos muito baixos e alunos com percursos de insucesso ou perfis menos académicos, com desempenhos muito inferiores no PISA.

Ao verificar a evolução dos resultados por tipologia de escola (Figura 3), o que se verifica é a ausência de oscilações. De notar que os alunos que frequentam os CEF (1,2,3) estão muito atrasados no seu percurso escolar e que os alunos dos profissionais, apesar de se situarem no ano equivalente ao 10.º, estão pior preparados para resolver os problemas da vida adulta. De notar que a nível dos cursos profissionais e CEF não existem diferenças entre público e privado, com os alunos a atingirem níveis de competência muito similares.

Os alunos que frequentam as escolas estritamente privadas são os que apresentam desempenho médio mais elevado, à semelhança do que vinha acontecendo em anos anteriores, sem esquecermos que são uma pequena parte da população e que se trata da franja dos privilegiados.

O ensino geral da escola pública tem uma média inferior à dos privados, o que se justifica por ter uma base de alunos muito maior e de grande diversidade socioeconómica e cultural, mas fica equiparado aos Contratos de Associação que servem o mesmo tipo de população, pois estão impedidos de selecionar e a sua frequência é gratuita para as famílias.

O PISA 2018 não trouxe nada de novo a nível dos desempenhos, mas revelou que se pode estar a configurar uma nova tipologia do investimento privado em educação que surge para beneficiar dos apoios europeus e governamentais e ocupar um espaço na formação de alunos com percursos alternativos. Assim sendo, vamo-nos habituar a ouvir sem surpresa que os desempenhos entre público e privado são similares, se educação privada significa cada vez menos ser escola para rico.

Isabel Flores

Fonte: Público

"Uma mão lava a outra..." e palmas para a "classroom"!

Li no FN: "A Escola Secundária Jaime Moniz inaugurou hoje, no Dia da Escola, a "Sala Luís Miguel Sousa Classroom" (...) graças a um donativo (...) de 40 mil Euros". Tanto que me apetece discorrer sobre este assunto! Vou esperar que outros o façam nos domínios que perpassam pela minha cabeça. E são tantos os que fazem parte desta encenação! Não estarei longe do aforismo: "uma mão lava a outra (...)" o que me leva a ter presente, por se tratar de uma sala de tecnologia, a historieta que se conta de um encontro entre Linus Torvalds, Bill Gates e Steve Jobs. 

"No intervalo de uma palestra sobre informática encontraram-se na casa de banho. Após uma rápida passagem pelo mictório, o Senhor Linus lavou cuidadosamente as mãos e virou-se para Bill Gates dizendo: Nós, da Linux, somos perfeccionistas. Bill Gates que também lavava meticulosamente as mãos, tomando cuidado de esfregar bem entre os dedos, lançou um olhar desafiador para Linus e exclamou: Nós, da Microsoft, somos perfeccionistas e detalhistas! Nesse momento, Steve Jobs, que estava de costas para a ridícula cena, dirigiu-se para a saída do banheiro. Em uníssono, Linus e Gates perguntaram-lhe: Steve, você não vai lavar as mãos? E Steve Jobs respondeu, secamente: Nós, da Apple, não 'mijamos' na mão!"

Sobre aquela sala lembrei-me, ainda, de Carlos Drummond de Andrade - A Mão Suja: 

"Minha mão está suja.
Preciso cortá-la.
Não adianta lavar.
A água está podre.
Nem ensaboar.
O sabão é ruim.
A mão está suja,
suja há muitos anos

(...)"

Nada disto me interessa, o humor corrosivo de Steve Jobs ou o notável poema de Drummond, porque o que mais me prendeu a atenção foi a palavra "classroom" em uma escola que se vangloria de notas brilhantes, inclusive, em Português. Pensem nisso.

De resto, já nada me é estranho. Há patronos de estabelecimentos de aprendizagem que foram políticos regionais, um deles chefe de gabinete, e que apenas foram isso, centros de saúde, idem, e até a toponímia tem sido invadida por nomes que ultrapassam outros de referência maior em tantas áreas. Há por aí nomes atribuídos sem que se lhes conheça qualquer rasgo!

Este breve texto vem a propósito de um telefonema de um Amigo de longa data. Sobre aquela "classroom", secamente, disse-me: "aquela sala deveria chamar-se 'Povo da Madeira', porque tem sido tanta e tanta a marosca nos transportes marítimos, que os quarenta mil euros são uns troquitos em relação ao que já pagámos". Concordando, respondi-lhe mais ou menos isto: tens razão, sobretudo quando o sector público entrega 25 milhões anuais a estabelecimentos privados de educação. Por aqui, meu Amigo, na Educação, há uma tendência para penalizar quem é inovador. Conheces, ou não, o que se passou no Curral das Freiras?
Há, de facto, "mãos sujas"!

Ilustração: Google Imagens.

A importância da cultura desportiva para a vida

Directo ao assunto: a Educação Física já contou para a média de acesso ao ensino superior, entretanto, julgo que em 2012, deixou de contar e agora voltou à situação anterior. Respeito todas as posições sobre esta matéria que, para mim, não tem nada de complexa. Lendo, estudando e escutando, desde sempre que me posicionei contra a atribuição de níveis ou notas nesta disciplina, infelizmente, ainda, designada por Educação Física. Adiante, certamente, o leitor compreenderá o porquê. Mas, desde logo sublinho que nada justifica a continuada luta por querer manter um estatuto de igualdade a qualquer outra disciplina, aquela que é estruturalmente diferente. Não é pior nem melhor, apenas é diferente e é nessa diferença que ela deve procurar o seu espaço de intervenção. Em síntese, defendo o desporto como um dos bens culturais para a vida, tal como o teatro, o ballet, a música, a dança, aliás, toda a área das Expressões. Neste pressuposto, não fazem sentido avaliações, muito menos fazê-las contar na acessibilidade ao ensino superior, quando o objectivo maior é integrar, desde muito cedo, esse sentido cultural para toda a vida. Entra até no campo do ridículo que se atribuam notas no Ensino Secundário com tamanha relevância e, depois, a esmagadora maioria deixe de praticar seja que actividade for. Atestam-no as taxas de participação que colocam o País na cauda da Europa.

Tenho presente a "Ode ao Desporto" de Pierre de Coubertin: "Ó Desporto, prazer dos Deuses! Essência da vida (...) Ó Desporto, tu és a beleza! És o arquitecto deste edifício que é o corpo, que pode tornar-se abjecto ou sublime, se degrada na vileza das paixões, ou saudavelmente se cultiva no esforço. (...) Ó Desporto, tu és a Justiça! A equidade perfeita, em vão perseguida pelos Homens nas instituições sociais! (...) Ó Desporto, tu és a audácia! Todo o sentido do esforço muscular se resume numa única palavra: ousar. (...) Ó Desporto, tu és a Honra! Os títulos que tu conferes não têm qualquer valor se adquiridos por meios diferentes da lealdade absoluta. (...) Ó Desporto, tu és a alegria! Ao teu chamamento o corpo alegra-se, os olhos sorriem e o sangue circula. (...) Ó Desporto, tu és a fecundidade! Por vias indirectas e nobres, encaminhas ao aperfeiçoamento. (...) Ó Desporto, tu és o progresso! Para bem te servir é necessário que o Homem se aperfeiçoe no corpo e na alma. (...) Ó Desporto, tu és a paz! Estabeleces relações felizes entre os Povos, aproximando-os no culto da força dominada. (...)". Tudo isto, caros leitores, não se consegue com notas de avaliação, mas com CULTURA.

Não vou escrever um novo texto sobre o que penso relativamente à matéria que aqui me trouxe. Vou, apenas, socorrer-me de dois grandes Amigos: o Filósofo, Professsor Catedrático, Doutor Manuel Sérgio e do Professor Catedrático Doutor Gustavo Pires. O que aqui vou deixar escrevi, em 2012 e 2013, reforçando o que antes tinha assumido no livro que, em 2004, escrevi por ocasião do "Ano Europeu da Educação pelo Desporto".

Enalteceu Manuel Sérgio:

(…) Por mim sou em crer que se a Educação Física, se se deixa aferrolhar na torre de marfim onde virginalmente querem escondê-la, roubando-lhe o acto fecundante do contacto com as ciências do Homem, não excrescerá a mediania (…). - A Prática e a Educação Física, 1985, pág. 11. E o problema é exactamente esse, quando assisto a pessoas que continuam a aferrolhar esta disciplina, como se de uma vaca sagrada tratasse, quando melhor seria deixá-la fecundar-se pelas ciências do Homem. Lembro-me de Manuel Sérgio, em uma das longas e amigas conversas que manteve comigo, em minha casa, ter dito com aquela sabedoria expressa em poucas palavras: "tirem a bola à Educação Física e digam-me lá o que resta!". Nem mais, disse-lhe. E a conversa continuou dissecando um seu artigo de opinião que sintetiza as correntes filosóficas, sociais e o pensamento pedagógico ao longo dos tempos: 

"(...) nem científica nem pedagogicamente existe qualquer educação de físicos (...) a expressão Educação Física está incrustada numa ambiência social onde o estudo desta matéria não é conhecido (...) e, portanto, a Educação Física deve morrer o mais rapidamente possível para surgir em seu lugar uma nova área científica que mereça dos homens de ciência credibilidade, respeito e admiração" (Artigo de opinião publicado no DESPORTO Madeira, 27.06.03). 

E no livro "Da Educação Física à Motricidade Humana" (2002), no qual estive envolvido, o citado autor refere que é no quadro da Ciência da Motricidade Humana que falo de “uma nova Renascença, de uma época de construção de novas ciências, que procura encontrar a teoria da prática dos professores de Educação Física (…) "há que compreender como Heidegger, que existir humanamente é ser tempo. De facto, tudo é tempo e a Educação Física já teve o seu". Ora bem, mas não é apenas Manuel Sérgio que a esta mudança se refere. Entre tantos de uma extensa bibliografia, um outro, de quem também sou amigo pessoal, o Professor Gustavo Pires, catedrático na Faculdade de Motricidade Humana, salienta no livro Desporto e Política – Paradoxos e Realidades, pág. 352 e 353:

"(…) O sistema de valores, os símbolos, a estética, o espaço e a estrutura do tempo são portadores de novas ideias e pensamentos que devem originar outras soluções organizacionais quando se trata de organizar actividades lúdicas, culturais, recreativas e formativas, em ambiente escolar. 

(…) Defender a Educação Física não é, por isso, insistir nos modelos e nas soluções do passado. Defender a Educação Física é sermos capazes de encontrar soluções de acordo com as realidades do nosso tempo. Numa dinâmica de futuro. E o futuro é o ensino do desporto". 

Ora, aqui convergem dois pressupostos: a mudança da instituição escola e, por extensão, a mudança do paradigma que enforma a Educação Física. Como defendo que ela não se deve "aferrolhar na torre de marfim", conhecendo todo o processo histórico e a evolução tecnológica, entendo que a escola portuguesa é hoje uma instituição desadequada da realidade e a Educação Física não faz, por conseguinte, qualquer sentido. Deve ser substituída pela Educação Desportiva. É preciso que assumamos que a Educação Física, hoje, não é nada. Há inquéritos mundiais que testemunham a sua crescente descredibilização e aceitação. E quando escrevo a palavra hoje refiro-me desde os anos 70 para cá. 

Fui aluno, em 1969, do Professor Nelson Mendes, autor do livro "A Humanização do Movimento" (1969). Na parte que consagra à Antropologia – ponto de partida, salienta: "É nossa opinião que a expressão Educação Física é actualmente uma expressão limitadora, estática e não válida. Não está mais em causa o físico ou soma como realidade existente em si própria. O físico não pode, actualmente, existir como objectivo específico de qualquer acção de âmbito educativo" (…) Esta expressão enquanto persistir como expressão actual, limitará forçosamente o seu verdadeiro significado e, portanto, qualquer acção nesse sentido". "(…) Há que situarmo-nos na corrente filosófica actual quanto à natureza do Homem e daí partir". 

Passaram-se 51 anos! Não resisto, porém, de deixar mais esta achega: "(...) A dita Educação Física, porque é física não pode ser raiz do conhecimento, dado que isola o físico do intelectual e moral e, assim, não é uma categoria gnosiológica, nem uma categoria sociológica – é um conglomerado de técnicas, sem qualquer tipo de fundamento válido. Não basta uma prática, precisa é de uma compreensão da prática, ou seja, a unidade prática-teoria: teoria essa que pretende interpretar e projectar a prática". Mais adiante, continua Manuel Sérgio: "(…) Educação Física: libertação ou alienação? Será alienação enquanto for física, pois que esta palavra apresenta uma clara significação ideológica. Na realidade, a Educação Física pode levar a uma definição de homem conformista, imobilizado no tempo (…) sem um projecto global de humanidade" - Algumas Teses Sobre o Desporto, pág. 65 e 66.

Apesar de assim ser, lamento que desde ministros a secretários, continuem a querer enquadrar esta disciplina fundamental da formação humana no mesmo patamar de todas as outras. Pergunto, então, que justificação existe para que conte para a acessibilidade ao Ensino Superior? E o teatro, a dança, o canto, o ballet, as artes de uma maneira geral? Porquê a Educação Física? 

Hoje, li, na revista A Página da Educação que me chegou pelo correio, um intemporal artigo do Professor Manuel Sérgio. Deixo-vos com esta frase: "As pátrias fizeram-se com cientistas,  filósofos, mas também com poetas e heróis. O desporto, nas suas horas mais significativas, também".

Ilustração: Google Imagens.

NOTA
Texto publicado no blogue
www.gnose.eu

Jaume Carbonell: “Função do professor não é ditar pensamento, mas ensinar a pensar”

Por REDAÇÃO PÁTIO 

9 de Setembro de 2019

A escola precisa fomentar a escuta e o respeito pela opinião divergente. O aluno precisa aprender a respeitar e a argumentar melhor. Enriquecer o pensamento. Portanto, é preciso poder confrontar, conhecer diferentes pontos de vista, dentro de um debate democrático, espirituoso e sobretudo em que os alunos aprendam a argumentar. A função do professor não é ditar o pensamento, mas ensinar como pensar.

O pedagogo Jaume Carbonell: escola precisa fomentar a escuta e o respeito pela opinião divergente. Crédito: Rafaela Paludo/Desafios da Educação.

As pernas cruzadas e o livro na mão lhe dão um ar sábio. Não é para menos. O espanhol Jaume Carbonell é pedagogo, jornalista e sociólogo. Escreveu nove livros, entre eles Pedagogias do século XXI. Também foi diretor da revista Cuadernos de Pedagogía e, atualmente é assessor do El Diari de l’Educació e professor associado na Universitat de Vic (Barcelona).

Carbonell tem mais de 30 anos de experiência na área de Pedagogia e costuma participar de conferências ao redor do mundo sobre temas relacionados a inovação, ensino público, história da educação e o seu futuro.

Em agosto, em passagem pelo Brasil, Jaume Carbonell concedeu a seguinte entrevista ao portal Desafios da Educação. Confira os principais trechos da conversa.

Qual é o papel da tecnologia no ambiente escolar? A escola deve ir em consonância com os progressos culturais, científicos e tecnológicos. As tecnologias contribuem para grandes mudanças, possibilidades e oportunidades para uma melhor aprendizagem. No entanto, esse mundo tão acelerado está gerando um problema: a falta de atenção e concentração. Eu penso que não é o mesmo ler no celular e ler em um livro de papel, porque fazemos isso de maneiras diferentes. Então, o papel ainda precisa existir. Ler em um livro impresso traz uma leitura mais pausada, tranquila, profunda e crítica.

A instituição de ensino deve proteger a infância desse mundo acelerado, deve ser um espaço tranquilo. É deve haver diálogo: a conversação do professor com os alunos é fundamental para que, conjuntamente, façam um bom uso das tecnologias.

As revistas Pátio foram inspiradas na Cuadernos de Pedagogía, publicação da qual o senhor foi diretor durante anos. Cada dia mais o fluxo de informações aumenta e é um desafio para os professores se manterem atualizados. Como o senhor acha que esses profissionais podem equilibrar a quantidade de informações e manterem uma rotina de atualização? Sempre há três objetivos: informar, opinar e praticar. Portanto é necessário dar orientações, práticas e conhecer experiências que ajudem a enriquecer, formar e a crescer como docentes. Precisa existir o intercâmbio de experiências, porque eu não posso estar sozinho numa sala de aula, sem conhecer nada mais em volta. Preciso das outras pessoas, preciso cooperar e trabalhar em equipe. Todas as tecnologias e propostas que contribuem para um trabalho cooperativo são fundamentais.

Outra maneira de se atualizar é lendo. Isso é um compromisso individual, mas também coletivo. Na universidade, reunimo-nos uma vez por semana, antes das aulas e durante uma hora com os professores, para debatermos um texto, um artigo, uma notícia. O interessante é que você coloca sua opinião e pode compartilhar.

Também ajuda muito o trabalho de rede. As tecnologias permitem hoje que nós trabalhemos em rede, sejam presenciais e virtuais. Redes para trocar experiências, para tirar dúvidas e propor reflexões.

O uso de chatbot na educação cresceu. O senhor acha que esse tipo de tecnologia aponta para o que teremos no futuro? Sim. Temos dificuldade de nos reunirmos presencialmente e o virtual facilita isso. Mas não podemos deixar de ter o mínimo de presencialidade.

As tecnologias nunca vão substituir a riqueza de um encontro, onde há espontaneidade, a vivência das interações e das opiniões. Então, é importante não se acomodar exclusivamente às tecnologias.

Em seu último livro, o senhor fala sobre educação e política. Atualmente vivemos tempos polarizados, em que a simples menção dessas duas palavras em uma mesma frase pode esquentar os ânimos de um debate. Qual seria a melhor forma de levantarmos esse debate em sala de aula? Eu parto de um modelo de escola inovadora, crítica e transformadora. A missão do professor é colocar os conhecimentos ao alcance do aluno para que eles possam aprender a estudar o mundo.

Há dois conceitos que eu rejeito: primeiro é a neutralidade, porque ela não existe. Nada é neutro. A segunda é a oposição. Uma coisa são as ideias, outra é a imposição das regras. Eu creio que a política é maiúscula, não é a política dos partidos institucionais. É a política que tem a ver com justiça social, dos deveres humanos, a igualdade, a liberdade. A escola é um espaço autônomo da família e da sociedade, onde a função é poder falar de tudo e ter liberdade de expressão. Na escola, deve-se abordar até temas tabus, pois eles seguem fazendo parte do mundo.

E como fazer isso? Pegamos um exemplo: um debate. O professor não pode começar um debate se posicionando. Ele é uma pessoa que coordena as diferentes opiniões e que oferece elementos de reflexão, para que o aluno encontre mais argumentos para reforçar a sua oposição. Mas o aluno também precisa aprender a escutar o outro.

A escola precisa fomentar a escuta e o respeito pela opinião divergente. O aluno precisa aprender a respeitar e a argumentar melhor. Enriquecer o pensamento. Portanto, é preciso poder confrontar, conhecer diferentes pontos de vista, dentro de um debate democrático, espirituoso e sobretudo em que os alunos aprendam a argumentar. A função do professor não é ditar o pensamento, mas ensinar como pensar.

A escola, cabe frisar, é um espaço de estudo. Portanto, deve fazer pensar de maneira sistemática e contribuir para o pensamento, para que não recaia só sobre a família a missão formativa. A escola deve sempre criar canais de comunicação e de participação com a família, mas com autonomia, pois não pode estar condicionada pelo o que a sociedade faz ou pelo que a família disse.

Como estimular o protagonismo dos alunos, despertando sua curiosidade e seu interesse com os assuntos trabalhados na escola? A riqueza de uma escola ser democrática e plural é que permite metodologias e pedagogias diferentes. As pessoas aprendem melhor quando integram conhecimento e disciplinas distintas.

Nesse sentido, há uma prática pedagógica que vai além dos limites – que é o ensino baseado em projetos. Um projeto não é da disciplina de matemática ou de linguagem: um projeto parte de uma pergunta, de um debate, de um dilema que coloca uma situação a ser investigada e comentada ao longo de um período por todas as disciplinas. Esses comentários usam conhecimentos distintos e vozes distintas. Então, a ideia é como os alunos adquirem conhecimento com distintas fontes e também como o elaboram de forma coletiva.

Outra é a questão da educação inclusiva – que precisa alcançar todos os alunos que tenham alguma deficiência, diferentes línguas e culturas e diferentes contextos sociais. Como todos esses alunos podem ser incluídos em uma escola com iguais condições?

Há sempre que se buscar atender e respeitar a diversidade. A escola é um espaço que busca a igualdade – a equidade, digamos. Somos mais iguais do que diferentes. Então, esse é o caminho: alcançar um lugar em que não exista diferenças por razão de sexo, língua ou situação econômica.

Também tem a ideia de inteligência, que não tem a ver só com o intelectual, mas também com as emoções, sentimentos, solidariedade, respeito, com como nos relacionamos, trabalhamos em equipe e também com a inteligência ética – que todos temos. Portanto, seria adequado que a escola tivesse um programa ou um projeto que cultive todas essas dimensões de inteligência.