Como os países estão a tornar os currículos mais inclusivos?

“Um currículo inclusivo não assume os mesmos padrões para todos os alunos, mas respeita e valoriza as suas necessidades, talentos, aspirações e expectativas exclusivas. Ao fazer isso, esforça-se para remover barreiras à participação de certos grupos de alunos, incluindo aquelas criadas pelo currículo oculto.” É este esforço de remover obstáculos que surge retratado no relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Há cada vez mais sistemas educativos comprometidos a “não deixar que nenhum aluno fique para trás”. O currículo continua a ser desenhado “em tamanho único”, ou seja, para servir a todos. Mas vai sofrendo alterações. Que em geral, o fazem “ir ao encontro das necessidades de grupos de alunos identificados como vulneráveis”, constata a OCDE. Adaptações que têm em conta aspetos como as capacidades dos alunos, a sua origem e condição económica das suas famílias. Os exemplos são muitos.

Capacidades individuais

Em 92% dos países e economias parceiras da OCDE, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados. Os professores australianos podem redesenhar áreas do currículo atendendo às capacidades quer dos alunos portadores de deficiências, quer dos alunos com dificuldades de aprendizagem. A sobredotação merece uma atenção especial em 42% dos países.

Em 31% dos países existem disposições curriculares que visam os alunos em risco de abandonar a escola precocemente. Casos da Hungria e do Japão. No primeiro, é feito um esforço para identificar potenciais desistências e é desenhado apoio específico. No segundo, há apoios para compensar a falta de assiduidade.

Em 70% dos países existem serviços ou programas, acessíveis a todos os alunos, que incluem orientação ou aconselhamento profissional. No Quebeque (Canada), todas as direções de escola são obrigadas a oferecer serviços sociais, de psicologia e de orientação vocacional nos diferentes níveis de ensino.

Origem social e cultural

Outro aspeto tido em conta é a origem dos alunos. 72% dos países têm currículos que atendem à diversidade linguística e cultural dos alunos. As crianças e os jovens de famílias de origem estrangeira na Finlândia têm aulas opcionais na sua língua materna. No México, os filhos dos trabalhadores agrícolas migrantes frequentam escolas de múltiplos níveis de ensino. Especial apoio é dado, no Japão e na Coreia, aos alunos em situação inversa: que regressam ao país vindos do exterior.

A maioria dos países (91%) tem políticas de inclusão e antidiscriminação de forma explícita inscritas nos currículos. Como é o caso da lei de educação inclusiva, em Portugal.

Condições económicas

As condições familiares são outro aspeto importante: 28% dos países atendem às vulnerabilidades socioeconómicas e 14% às assimetrias geográficas. As crianças desfavorecidas, dos três aos oito anos, beneficiam de medidas específicas ao abrigo do Plano de Ação para a Educação Inclusiva, na Irlanda. E em Hong Kong (China) os estudantes carenciados têm à disposição subsídios para frequentarem atividades de aprendizagem ao longo da vida.

Centralizado, mas flexível

Na maioria dos países da OCDE (85%) pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. O objetivo, explica a organização, “é garantir um núcleo comum que proporcione as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos os alunos”. O Japão tem um currículo nacional que garante um nível de uniformização educativa a todos os alunos, independentemente da região que habitem.

No caso da Argentina, os currículos são desenhados ao nível federal e contêm conteúdos-chave que todos os alunos devem adquirir desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Além do currículo básico, os sistemas educativos podem permitir alguma flexibilidade curricular. Isto acontece em 61% dos países da OCDE. Escolas e professores têm autonomia para adaptar os conteúdos curriculares, os métodos de ensino e avaliação, tanto ao contexto local, como às necessidades dos alunos. Isto acontece em 61% dos países da OCDE.

Na Dinamarca, esta flexibilização permite que um aluno, de forma excecional, possa receber instrução num nível de escolaridade inferior ou ser dispensado de uma matéria pelo diretor com o acordo dos pais. Em Portugal, exemplifica a OCDE, a “autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo e dos espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno”.

Promessa do digital

Em matéria de adaptações curriculares, os autores do relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” reconhecem as vantagens do digital. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula – a qualquer hora, em qualquer lugar.”

A OCDE reconhece o “esforço considerável” dos países para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Finlândia, os professores recorrem às tecnologias da informação e da comunicação para implementar o currículo em diferentes níveis de escolaridade e disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais.

Na Escócia (Reino Unido), os alunos com dificuldades na leitura podem recorrer a um software de leitura de texto durante os exames nacionais para poderem responder às perguntas. Na Dinamarca, é obrigatória a utilização de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Recorrendo às tecnologias digitais, as escolas podem criar mais oportunidades para envolver os pais na educação dos filhos, refere ainda a OCDE. Ontário (Canadá) está a desenvolver uma plataforma de recursos que vai permitir aos pais e aos alunos acederem a recursos educativos em modo “amigo do utilizador” através do telemóvel.

Além do currículo

Além de todas as adaptações curriculares, a OCDE constata que os sistemas educativos procuram outras soluções para tentar remover as barreiras à aprendizagem. Através, por exemplo, da distribuição de manuais gratuitos. Medida que em 62% dos países abrange todos os alunos, em 26% apenas a alunos de escolas públicas e em 26% apenas os alunos desfavorecidos.

A entrega de manuais gratuitos a todos os alunos, muitas vezes, cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Formar professores para garantir a igualdade de acesso a oportunidades de aprendizagem é algo que acontece em pouco mais de um quarto (27%) dos países da OCDE. Na Nova Zelândia, os professores têm acesso a formação não obrigatória em áreas específicas, como sobredotação e educação especial. A Irlanda define orientações específicas para ajudar os professores a garantirem a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais.

Fonte: Educare 

Escolas organizadas por semestres: “A aprendizagem ganha”

"Atenção, está muito rápido!”. Na sala Miguel Torga, uma turma do 5.º ano tem aulas de educação musical. Estão na Escola Básica da Trafaria, que tem alunos do segundo e terceiro ciclos e que faz parte do Agrupamento de Escolas da Trafaria onde, desde o ano lectivo de 2019/2020, o calendário escolar se organiza por semestres em vez de períodos. “A aprendizagem ganha com esta oferta semestral, não encontro uma desvantagem”, diz o director Sandro Batista Gonçalves.

Não é a única escola que prefere organizar o ano lectivo assim. Num universo de mais de 800 agrupamentos de escolas, há, segundo dados do Ministério da Educação, 95 organizados desta forma – mais 10 neste ano lectivo do que no anterior. Deste total, e no âmbito de planos de inovação apresentados, 55 fizeram-no ao abrigo de uma portaria publicada em Junho de 2019; os restantes 40 fizeram-no “no âmbito de contratualização com os municípios”, algo que é “formalizado em conjunto com os municípios junto do secretário de Estado adjunto e da Educação”. São quatro os concelhos que se organizam com calendário semestral: Almada, Amadora, São João da Madeira e Odivelas.

Recentemente, quando apresentou o plano de recuperação das aprendizagens prejudicadas pela pandemia, cuja versão final ainda será publicada, o ministro da Educação notou que o despacho do calendário escolar incluirá a possibilidade de organização semestral, dentro do mesmo município. Fê-lo na cerimónia que decorreu precisamente no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora. À semelhança de Almada, também neste caso foi uma proposta concelhia, ou seja, os diferentes agrupamentos juntaram-se e, em conjunto com a autarquia, apresentaram projectos que incluíam o calendário semestral. A partir do momento em que o despacho incluir esta possibilidade, os agrupamentos, desde que aderindo todos os do município, podem pedir o calendário por semestres e no âmbito do plano de recuperação, que tem uma vigência de dois anos. A medida permitirá avançar para um modelo que, pelo menos a nível concelhio, ainda era residual.

A adesão de todas as escolas de um mesmo concelho é vista como positiva por alguns directores e autarcas: acautela que não haja, por exemplo, constrangimentos na transferência de alunos de uma escola para outra, causados por diferenças nos momentos de avaliação. Mas não só: a opção em bloco também pode ajudar na organização de questões relacionadas com transportes ou refeições. Carla Tavares, presidente da autarquia da Amadora, onde os 12 agrupamentos estão abrangidos, acrescenta, por exemplo, que não fazia sentido, mesmo para as famílias, ter um filho numa escola organizada por períodos e outro numa por semestres.

Não tem dúvidas das vantagens: “Este processo permite uma acção mais focada no aluno. Dividir o ano lectivo em dois momentos mais alargados permite centrar mais as avaliações nas aprendizagens, não só nos testes. Sou mãe de um aluno que também está no 8.º ano e notei diferença, fazem mais trabalhos, mais projectos, não estão apenas focados naquela avaliação sumativa. Dá-lhes mais responsabilidade e ferramentas para gerir esses projectos, por exemplo”, diz. Acrescenta que os três períodos “não são tão equilibrados em termos de tempo”, sendo “mais difícil ter uma avaliação formativa centrada nas aprendizagens”. Carla Tavares considera que o modelo “é mais positivo para a formação dos alunos”, que “reduz a pressão em relação às classificações”, permitindo que “essas classificações tenham mais conhecimento sobre o aluno”.

Estas são também as vantagens elencadas por alguns directores, professores e alunos: argumentam que os três períodos não estavam distribuídos pelo ano escolar de forma equilibrada, que os dois primeiros eram maiores e o terceiro normalmente muito curto; que com a organização semestral há mais tempo não só para trabalhar com os alunos, através de projectos, como também para recuperar de dificuldades.

Sandro Batista Gonçalves nota que, no caso de Almada, o projecto foi construído para três anos (já foi posto em prática no ano lectivo de 2019/2020 e no de 2020/2021) e que, para já, o balanço é positivo. Para este director, o calendário por períodos assentava em três momentos em que se sucediam avaliações, “umas atrás das outras”, o que também aumentava o stress. “Tínhamos aí semanas em que os miúdos tinham de fazer não sei quantos testes”, diz Sandro Batista Gonçalves. Também o director do agrupamento Dr. Azevedo Neves, na Amadora, se refere ao terceiro período como um “sprint”.

Projecto em torno das pandemias

De uma forma geral, nestes dois exemplos de Almada e da Amadora, em vez de três momentos de avaliação final quantitativa, passou a haver dois momentos, em paralelo com dois momentos de avaliação intercalar e qualitativa, e privilegiando-se a avaliação contínua. Além disso, deixou de haver coincidência entre momentos importantes de avaliação e períodos festivos como o Natal e a Páscoa. Aposta-se também mais em trabalhos de projecto, de grupo, em mais carga experimental em disciplinas como Física e Química ou Ciências. Há mais tempo para isso. “E os alunos têm também mais tempo para receber feedback e recuperar, não desmotivam tanto”, diz a professora de Matemática do 3.º ciclo, da Escola Básica da Trafaria, Benvinda Carvalho. Também Edna Guerreiro, professora de Inglês do 3.º ciclo neste estabelecimento, nota que mesmo os professores têm mais tempo para a recolha de elementos para a avaliação e para conhecer os alunos.

www.publico.pt/2021/06/12/sociedade/noticia/neste-agrupamento-amadora-vai-haver-oficinas-portugues-matematica-ingles-1966247

No caso da Trafaria, por exemplo – que é um Território Educativo de Intervenção Prioritária, à semelhança da Dr. Azevedo Neves –, este ano os alunos têm em mãos um projecto em torno das pandemias. Mariana Martins, Natalia Ivan e Tomás Martins, que estão entre o 5.º e o 9.º ano, contam que estão a trabalhar o tema em diferentes disciplinas. Fazem pesquisas relacionadas com História, Ciências, até Matemática: investigam sobre a gripe espanhola, sobre pessoas que a viveram, sobre a época, procuram informações sobre medicamentos, dados e números sobre o assunto. Também preferem o calendário semestral, sentem que andam menos cansados e mais motivados, entendem que, se algo correr mal, têm mais tempo para reagir.

Ainda assim, e apesar do optimismo que estes directores e professores mostram em relação ao modelo, considerando que promove o sucesso e que o balanço até agora é positivo, é preciso cautela na análise, porque, em ambos os agrupamentos, os anos que em que o projecto correu foram afectados pela pandemia, pelos confinamentos e pelas dificuldades do ensino à distância. O presidente do Conselho de Escolas, José Eduardo Lemos, tem, aliás, dúvidas de que seja uma medida eficaz para recuperar as aprendizagens prejudicadas. Por escrito (...), começa por ressalvar que “a eficácia de qualquer medida que as escolas venham a tomar dependerá do objectivo que pretendem atingir e da forma como a implementam”: “Pode haver directores que entendam, e eu respeito, que a organização do ano lectivo em semestres pode ajudar a recuperar aprendizagens, todavia eu não partilho desse entendimento. Não me parece uma medida útil para recuperar aprendizagens, desde logo, porque também houve aprendizagens perdidas nas escolas que já funcionavam em semestres. Portanto, se a semestralidade não foi capaz de impedir que a pandemia causasse estragos nas aprendizagens, também não creio que seja solução para as recuperar.”

Já para o director Bruno Santos, do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, que tem alunos até ao secundário, o modelo permite não só “períodos de trabalho relativamente equitativos”, mas também um “período de avaliação de diagnóstico mais alargado”, bem como mais tempo para “conhecer os alunos”. E também este director entende que possibilita apostar mais na avaliação contínua e na metodologia de trabalho por projecto: “Para desenvolvermos o projecto, temos de ter tempo.” Apesar de considerar que todos os ciclos beneficiam do calendário, Bruno Santos admite que aqueles em que se nota um maior impacto sejam o 3.º ciclo e o secundário, uma vez que os alunos têm mais autonomia para se envolverem em projectos e trabalho de investigação.

Mas o modelo também ajuda mais os alunos que enfrentem dificuldades ao longo do ano, diz, argumentando que o terceiro período acabava por ser apenas “uma recta final” que não ajudava à “promoção do sucesso”. Porquê? Porque os alunos ficam desmotivados: “Diziam ‘o terceiro é tão pequeno, já venho com negativas do segundo período, por que razão vou estar aqui a fazer um sprint no terceiro período se isto não me vai valer de nada?”. No modelo semestral, “a lógica passou a ser mais alargada, os alunos passaram a ter uma opção de um percurso de recuperação maior, há mais tempo, há mais trabalhos em que são accionados”, nota. Não nega que foi preciso vencer algumas resistências, mas que, à medida que o tempo passou, os professores passaram a abraçar cada vez mais ferramentas de ensino e instrumentos de avaliação que não exclusivamente os testes.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, lembra que esta associação sempre se bateu pela possibilidade de as escolas se poderem organizar desta forma, de maneira a combater um “calendário bipolar”, com um “mini terceiro período”. Ressalvando que não se trata de afirmar que “os semestres vão salvar a pátria”, admite que um calendário mais equilibrado na divisão do tempo é mais propício “ao sucesso escolar”.

Fonte: Público

Visões de Ensino e Gente de Palavra(s)*

Por

Domingos Fernandes

©Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Na minha vida de professor, profissional do ensino, tenho mantido sempre viva a ideia de que ensinar é um processo que pode ser encarado como uma Arte e como uma Profissão, visões mais densas, elaboradas e criativas, que contrastam com as visões mais técnicas, empírico racionalistas e burocráticas que veem o ensino como Ofício ou como Trabalho.

Sou um professor privilegiado pois cedo encontrei mestres que, através das suas publicações, me ensinaram a ver e a sentir o ensino como tendo uma natureza imprevisível, inovadora e não convencional. Um processo em que a dramatização, a improvisação, a criatividade e a própria intuição são mobilizadas e integradas para desenvolver uma alargada diversidade de dinâmicas de sala de aula.

Assim, o currículo não é algo que se diz ou que se reproduz. Não se ensina através de qualquer procedimento algorítmico e preciso ou com base num conjunto de regras previamente definidas. Ensinar não é uma ciência ainda que, para ensinar, se utilize a ciência. O que nós, professores, fazemos normalmente nesta perspetiva é mobilizar, integrar e utilizar uma diversidade de conhecimentos, de recursos e competências pessoais, para comunicar com os alunos de forma única. Isto remete-nos para a ideia do professor cosmopolita, um profissional que abre as portas e as janelas das salas de aula para que os alunos possam ver e estudar o mundo que os rodeia. Para que possam compreender aquilo que constitui a sua mais funda razão de existir. O currículo, nestes termos, constrói-se e reconstrói-se, inventa-se e reinventa-se, vive-se! Confunde-se com a própria vida e só assim pode fazer real sentido. Nestes termos, os professores não são meros funcionários ou burocratas do currículo, nem meros utilizadores acríticos de manuais escolares e de toda a panóplia de produtos prontos a usar que lhe está associada. Não! São intelectuais, artistas, homens e mulheres da educação e da cultura, que pensam e se interrogam acerca das suas práticas, que alimentam relações pedagógicas fortes e significativas com os seus alunos e que suscitam a sua participação ativa e autónoma nas atividades das aulas. Ensinar é assim um exigente e complexo processo de mobilização, integração e utilização do sofisticado conjunto de conhecimentos e competências dos professores.

A palavra é indissociável do ensino, da relação/comunicação pedagógica. Na visão do ensino como Arte e/ou como Profissão, o seu lugar é central, único e insubstituível. Como nos disse Lauren Resnick no seu seminal ensaio Education and Learning to Think, a palavra, escrita ou falada, deve estar no cerne do desenvolvimento das aprendizagens de todos e de cada um dos alunos. É um meio de combate à exclusão, à segregação social e às desigualdades. É um meio de promoção da democracia social e da liberdade.

Num tempo em que vivemos sob uma catastrófica calamidade, a palavra nunca foi tão importante em meio escolar. Dificilmente poderá ser doutra maneira e a gente de palavra(s) tem aqui um papel insubstituível. O discernimento na seleção das tarefas, a definição do que é relevante e a criteriosa escolha do que é importante ler e escrever são elementos fundamentais para a integração de todos e de cada um dos alunos.

E não façamos confusão. Antes do mais estamos perante uma questão eminentemente Pedagógica, Social e Política. A Tecnologia jamais substituirá a(s) palavra(s) dos professores que veem o ensino como arte e como profissão. Mas é incontornável para que, nesta calamidade, as palavras possam continuar a circular. E isso pode ser fundamental para a sobrevivência dos valores por que lutamos nas sociedades democráticas.

Domingos Fernandes

Unicef defende programas para encarregados de educação sobre bullying

 

“A violência contra as crianças é real e diária”, alertou o Comité Português para a Unicef, lembrando que metade dos alunos em todo o mundo, com idades entre os 13 e os 15 anos, disseram ter sido vítimas de violência de colegas quando estavam na escola ou nas suas imediações.

A violência atinge cerca de 150 milhões de jovens em todo o mundo, segundo números do estudo internacional realizado pela Unicef e divulgado em 2018 e hoje recordado pelo comité português.

Na semana em que foi divulgado um vídeo de um aluno que é atropelado perto da escola, no Seixal, ao tentar fugir de um grupo de colegas que, alegadamente, lhe estariam a fazer bullying, a Unicef Portugal defendeu que “a ação é urgente e necessária”.

A organização das nações unidas apelou à criação de programas dirigidos a encarregados de educação ou cuidadores que “promovam comportamentos e atitudes parentais positivas, de não violência, de respeito e empatia, e o acesso a informação que os ajude a detetar sinais de alerta de bullying e ferramentas para apoiar os seus filhos”.

Em declarações à Lusa, também a Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) defendeu esta semana que é essencial envolver e responsabilizar os pais nestes processos.

A Unicef defendeu ainda a criação de uma campanha nacional de sensibilização e programas que envolvam as crianças na prevenção da violência, garantindo que os mais novos conhecem os seus direitos e sabem atuar para os defender e proteger os outros.

A PSP, através das equipas da Escola Segura, tem vindo a desenvolver há vários anos ações junto da comunidade escolar, sendo uma delas precisamente sobre o bullying.

Também o Ministério da Educação lançou um “Plano de Prevenção e Combate ao Bullying e ao Ciberbullying” nas escolas, destinado a erradicar este fenómeno.

Para a Unicef Portugal é preciso dar aos professores e restantes profissionais da educação ferramentas que permitam “promover a criação de relações seguras e positivas, o respeito, a tolerância e a não discriminação, prevenindo e atuando, de forma articulada e atempada, em situações de perigo ou risco”.

O bullying é uma forma de violência em que todos os envolvidos, incluindo quem testemunha os atos, são afetados “de forma profundamente negativa e prejudicial, enquanto o ambiente escolar se deteriora significativamente”, alertou a organização em comunicado.

Para a criança que o pratica, pode ser uma “manifestação de situações de frustração, humilhação ou raiva, ou para alcançar reconhecimento ou um determinado estatuto social, e as suas ações podem causar danos físicos, psicológicos e sociais”, alerta a organização internacional.

Já para a criança vítima de bullying estes atos podem manifestar dificuldades nas relações interpessoais, ser sinal que se sentem sozinhos ou ansiosos ou terem “baixa autoestima, com decisivo impacto no seu bem-estar e aproveitamento escolar.

Se a Convenção sobre os Direitos da Criança reconhece o direito a todas serem protegidas contra todas as formas de violência, cabe ao Estado desenvolver políticas e programas para a prevenção dos abusos e proteção das vítimas, lembrou a Unicef.

“Não garantir às crianças um lugar seguro para aprender, para além de ter um custo social e económico, com impacto nas famílias e sociedades como um todo, põe em causa o bem-estar e o pleno desenvolvimento das crianças”, alerta.

A violência pode manifestar-se de várias formas e acontecer em vários contextos, não apenas no interior das escolas, mas no caminho ou nas suas imediações e de forma crescente também através da Internet, lembrou.

“É urgente acelerar os esforços para pôr fim à violência que diariamente compromete o desenvolvimento e a proteção das crianças”, apelou o Comité Português da UNICEF.

Fonte: Educare

"Alerta vermelho" na Educação?

FACTO

"Quebra nos nascimentos provoca alerta vermelho na Educação".

Edição de hoje do Dnotícias.

COMENTÁRIO

Todos os anos esta cena repete-se. Lá vem o governo preparar as populações locais para a necessidade de encerrar estabelecimentos de aprendizagem, devido à diminuição do número de nascimentos. Apesar da natalidade ser preocupante a variadíssimos níveis, não apenas no que ao sector escolar diz respeito, o problema é mais complexo do que aquele que tentam, sectorialmente, "vender" como uma inevitabilidade. As razões mais substantivas da diminuição do número de nados-vivos vamos encontrá-las na organização da sociedade tal como a configurámos. Era óbvio que, paulatinamente, chegaríamos a esta situação. Começa com a generalização da entrada da mulher no mundo do trabalho, sem que tenha sido devidamente acautelada, entre outros aspectos, a obrigatoriedade dos direitos de maternidade. Uma coisa é o que consta, vagamente, na lei; outra, o que de facto acontece. Junta-se a esta situação a precariedade laboral, os baixos salários, razões de natureza familiar, cultural e as sucessivas crises de natureza económica geradoras de falta de confiança. Há anos que esta situação está equacionada e prognosticada. Portanto, a redução do número de alunos não constitui novidade, nem para os mais distraídos.

O problema é que os políticos de turno continuam a apontar para a Lua, mas apenas conseguem ver o dedo. A (re)organização social, onde tantos factores se entrecruzam, é coisa de somenos, quando é por aí que a questão da natalidade deve ser analisada. Não é com apoios pontuais de umas centenas de euros por nado-vivo que este drama se resolve. Há, necessariamente, outras razões profundas que devem ser observadas.

Relativamente ao sistema educativo, para já, a questão não é de ter menos 500 ou 600 crianças a menos. É, sobretudo, de "desconstrução" do sistema e de paulatina criação de um paradigma gerador de um novo sentido da aprendizagem. O provérbio chinês aplica-se a esta situação: "Quando o sábio aponta para a lua, há quem fique a olhar para o dedo". Neste contexto, o dedo significa a preocupação pela diminuição do número de turmas e, neste sentido, o encerramento do número de estabelecimentos de aprendizagem e a dispensa de professores. A Lua, também neste contexto, pela grandeza do problema, deveria significar a oportunidade para desconstruir este sistema velho e obsoleto, conduzindo o pensamento para um paradigma de aprendizagem, não apenas consentâneo com a realidade sentida, mas aberto ao mundo real que dispensa esta escola repetitiva e sensaborona. E tanto que está por fazer...

Há uma certa insanidade quando se repete o mesmo há dezenas de anos, acreditando que essa via garantirá novos resultados. Ou, então, quedando-se pelo lamento. Esse é um trabalho inglório. Pode ser agradável quando o político assume a rotina do funcionário público, mas é perturbador e inquietante quando o presente e o futuro se misturam perante a prostração de quem governa. "Quem parte já está no futuro", disse-o o Filósofo Agostinho Silva. De forma tão simples e tão profunda. Este, portanto, poderia ser o momento para partir, desconstruindo e criando, de forma obstinada, o futuro. Aliás, a qualquer político pede-se que seja prospectivo o que implica não ficar agarrado aos cubículos convencionais do passado. E sendo assim, eu diria que o sistema educativo é que está no "vermelho". Pintem-no de novas cores, ou então, porque estão parados no semáforo, aproveitem o verde que se seguirá! 

Ilustração: Google Imagens.

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.

Desigualdades

 

Três pilares fundamentais no equilíbrio, inclusão e desenvolvimento de uma sociedade: a saúde, a educação e a segurança social. Junta-se, naturalmente, o direito ao trabalho. Quando este entra em derrapagem persistente e falha a segurança social, então aí, o caldo entorna-se. Multiplicam-se os estados de pobreza e o círculo vicioso tende a eternizar-se. Para contrabalançar este estado vegetativo social surgem os discursos políticos emaranhados, aguerridos e, por vezes, ofensivos, mas também envoltos em cores esperançosas, dando sempre a entender que se vive em estabilidade e paz social. Invariavelmente, pioneiros nisto e naquilo e, mor das vezes, abafam o descontentamento com promessas de dinheiro a fundo perdido.

Vive-se em um "cocktail" explosivo limitador da construção de uma sociedade democrática, menos assimétrica, estável e livre. Por maior que seja o controlo, directo e indirecto, sobre o funcionamento global da sociedade, creio que chegará o momento do insuportável, por incompatibilidade entre os direitos de uns e os deveres de outros. 

Leio: "nunca houve tanta espera no SESARAM", isto para dizer que, em 2020, 117.691 pessoas (mais 9,6% que no ano anterior) aguardavam resposta para as necessidades detectadas na saúde. Números assustadores e só tornados públicos depois de um partido (JPP) os ter solicitado pela via judicial. Manter o silêncio parece  constituir lei! Leio, também, que 20.188 pessoas procuravam emprego e que destes apenas 7.454 (37%) recebiam apoio da segurança social. Com outras particularidades à mistura: duas em cada três empresas não sobrevivem mais de cinco anos e que seis mil subsistem com o Rendimento Social de Inserção. Portanto, dados sumários que levam a predizer que este é um terreno fértil para o crescimento da pobreza, que já vai em 32,9% (cerca de 80.000) que sobrevivem, sabe-se lá como, na vida difícil que enfrentam. De que vivem, perguntar-se-á. Do biscate, do trabalho pontual não facturado, da agricultura de subsistência, da caridade das instituições e de alguns expedientes que uma sociedade equilibrada não deveria tolerar. 

Lanço um olhar sobre o outro pilar, o da Educação. É um completo desastre. Escrever sobre as taxas de abandono e de insucesso tornou-se recorrente, tal como relativamente às baixas qualificações profissionais. Preocupante é ter presente que cerca de 30% não conclui o ensino secundário e que cerca de 46% dos cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3º ciclo do ensino básico. Mais, ainda, quando se constata que mais de 13%, entre os 15 e 34 anos não estão empregados nem frequentam a escola, em formação ou estágio, o drama é, então, arrepiante. E perante isto que, aos poucos, se acentua, ninguém desperta para a realidade e não apresenta adequadas soluções estruturantes.

O sistema vive do folclore da propaganda pensada e alimentada, que começa no titular da pasta, passa pelo coro da Assembleia e acaba na comunicação social. Pensar um sistema com pontes articuladas entre os diversos sectores (a montante e a jusante da escola), desenvolver um pensamento estratégico de antecipação do futuro, libertar o sistema dando aos estabelecimentos de aprendizagem a autonomia necessária na criação de organizações diversificadas, colocar em causa, provocando o debate, os currículos e os programas em função da vida real, alterar, substancialmente, a agulha da burocratização que fere e mata, isto e muito, muito mais, não pertence ao universo das preocupações dos políticos de turno. Por esta via, o sistema não tem possibilidades de regeneração, pelo que os factos, consubstanciados nas evidências, tenderão a agravar-se. Falta pensamento, conhecimento, coragem, humildade e determinação. 

Ainda hoje, a edição do Dnotícias escreve sobre os manuais escolares em versão digital, os quais, diz o governo, são motivo de "estudo internacional" no que concerne à segurança. Quem fica pelas gordas do título dirá que o sistema está na vanguarda, e isso não é verdade. Ora, à Samsung, obviamente, o que lhe interessa é vender. Certo? Não falam do conteúdo, não têm em conta o que T. Bates (Microsoft) sublinhou: que "(...) o bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, pelo que a tecnologia nunca salvará o mau ensino". Falam de salas de aula do futuro, quando o futuro começou há muito. Desprezam o âmago de como aprender e deixam-se enlear pela futilidade, pelas aparências, pelas insignificâncias, preferindo propagandear o irrelevante em detrimento de um pensamento estruturado.

Decorre de tudo isto que acresce a necessidade de uma redobrada atenção de todos sobre os pilares de uma sociedade decente onde não existam mais direitos do que justiça social. Pelo futuro da escola e de uma sociedade portadora de futuro.

Ilustração: Google Imagens.

Homenagem aos "Vencidos Vencedores"

Nunca foi cronologicamente tão inoportuna, objectivamente tão desadequada e qualitativamente tão deprimente uma fasquia como esta que, todos os anos, empresas parceiras dos mesmo interesses expõem no estendal das folhas diárias para gáudio de uns (os privilegiados) e escárnio de outros (a maioria).

Os advérbios modais que acabo de enunciar estão bem à vista: perante um ano escolar atípico, como 2019/2020, marcado pelo depauperamento insuperável da arte de ensinar e aprender, em virtude das condições anómalas impostas pela pandemia, qualquer campeonato académico seria, no mínimo, inoportuno. Consequentemente, o objecto da causa – resultados finais – sairiam desadequados, para não dizer, falseados. Em termos de produção efectiva e justeza de apreciação (falo da profundidade de análise e não das ‘caravelas portuguesas’ à tona de água) a tabela classificativa não poderia ter saído tão deformada e tão fútil.

É a Educação vendida a metro. É a função do lucro marginal em pleno campo da economia do mercado escolar. Nem me demoro na dissecação crítica que docentes e sociólogos já fizeram e que se sintetiza na veleidade (direi mesmo, desonestidade) de comparar o incomparável, como seja a dicotomia privado-público, com a mais que escandalosa geometria variada que lhe está subjacente. Apenas limito-me a transcrever a análise de um director de escola, relativamente bem posicionada: “Nesta escola, primeiro debruçamo-nos sobre os condicionamentos económicos do aluno, depois pesamos os factores sociais que o determinam e, só depois disso, enfrentamos o seu processamento académico”. Melhor ninguém diria! Focalizada sob a tríplice objectiva deste campo laboratorial, a Educação nunca será suficientemente revelada, nem sequer valorativamente apreciada, se tais parâmetros forem obliterados ou, pior, deliberadamente escamoteados.

Dois items, porém, pretendo destacar: Enquanto em determinadas escolas de elite se arregimentam os futuros presidenciáveis, os ministeriáveis, os neo-banqueiros, noutras verga-se a cerviz dos cidadãos de amanhã para servirem de escabelo e tapete aos privilegiados. Por outro lado, não entendo por que legítimas razões tem o governo obrigação de subsidiar os colégios particulares, onde nada falta, em prejuízo de tantas escolas públicas onde tudo ou quase tudo escasseia.

Passo ainda mais importante a considerar nestas fasquias oficiais é saber distinguir o que pretende a Escola: fabricar robôs ou formar homens e mulheres para a futura freguesia, para a futura cidade, para o futuro país?!

E aqui reside o núcleo essencial da avaliação dos programas educativos, nos quais avulta a prestigiante figura do Docente. Por isso, expresso a minha mais elevada consideração por milhares de professores que cumprem conscientemente os princípios constitutivos do seu mandato: EDUCAR!

Do étimo e-ducere, isto é, conduzir/construir, partindo de uma margem estreita para o largo rio da vida – louvo o esforço dos construtores do amanhã que, em inúmeros casos, erguem do chão ingrato da sociedade crianças e jovens para fazer deles gente válida, Povo gigante, seja qual o seu lugar nos quadrantes sociais. E destes não vão falar os empolados ranking’s.

Serão os vencidos nas tabelas classificativas feitas, como as sondagens, ao gosto dos patronos. Mas, na verdadeira Contabilidade Nacional ou Regional, serão os lídimos Vencedores deste campeonato !!!

21.Mai21

Martins Júnior

A hipocrisia do Ministério da Educação

 

Todos os anos regressa a história do ranking das escolas. E todos os anos há quem valorize o que não deve ser valorizado. Repito, aqui, parte do que escrevei, já tem uns anos:

"(...) Curiosamente, ninguém se lembra de dizer que há estudos que provam que os alunos oriundos do sector privado, nos primeiros três anos de curso superior universitário, chumbam mais que os alunos vindos do sector público. Interessante, não ? (...) Apenas a realidade que nunca é assumida. Uma coisa é o domínio da acessibilidade a um curso superior; outra, o desempenho dos alunos depois de lá entrarem. No privado, porque estão em causa pesadas mensalidades, qualquer instituição tende a forçar a aprendizagem no que interessa em detrimento de uma formação mais globalizante. Isto para além do recurso aos explicadores; no sector público são sensíveis outras preocupações. E a verdade é que, ao longo do superior, os alunos do sector público conseguem uma melhor adaptabilidade e sucesso, consequência de algumas capacidades que terão sido trabalhadas. Lamento é que muitos fiquem à porta do ensino superior por falta de recursos.

Mas, em tudo isto existe uma grave hipocrisia do Ministério. Ao mesmo tempo que assume que os "ranking's são redutores", a verdade é que são publicados. Quem os disponibiliza? Para o ministério, digo eu, os níveis ou notas de exame, deveriam assumir uma característica reservada (não publicável) visando um sério estudo (global) sobre o sistema. Nunca para colocar escolas e professores sob suspeita. Os bons e os maus. É disso que se trata. E se assim não é, pergunto, de que valeu a publicação de todos os "ranking's" anteriores? O sistema melhorou? Não. Aliás, o ministério ao possibilitar a publicação dos resultados sob a forma de ranking's, desprestigia-se a si próprio e dá um sinal (errado) à população de que o privado é melhor que o público. Não é. 

Ilustração: Google Imagens.

Forest School: escolas na floresta, salas sem paredes, crianças lá fora

A metodologia condiz com o conceito, nascido nos anos 50 do século XX na Escandinávia, de levar as crianças para o campo, para a floresta. Aprendizagens a céu aberto em contacto permanente com a natureza, sem esquecer a individualidade de cada ser e a importância de brincar. Sem descurar a descoberta, a observação, a partilha, a colaboração. A Forest School surgiu num ambiente natural para que as crianças assumam riscos, desenvolvam atitudes positivas, e se tornem adultos confiantes, independentes, ativos. As componentes sociais, emocionais e físicas são valorizadas todos os dias.

A Escola Lá Fora desenvolve os seus projetos Forest School desde o ano passado com um conjunto de iniciativas de aprendizagem e lazer ao ar livre de forma a reforçar a ligação das crianças com a natureza. O respeito pela individualidade e pelas características de cada criança é um dos seus princípios, bem como o respeito pelo tempo de desenvolvimento natural de cada uma. As aprendizagens acontecem na cooperação e ligação com os outros e fora de portas, na zona florestal da Quinta das Conchas, em Lisboa.

Ana Passos e Sousa, diretora técnica da Escola Lá Fora, psicóloga, com experiência na gestão e implementação de modelos pedagógicos em creches e jardins de infância, explica o que move o projeto. “Baseamo-nos no modelo Forest School, em que há uma exploração do meio natural, um grande respeito pela individualidade de cada criança – a criança como única com características muito específicas - que é importante respeitar”, refere. Uma aprendizagem ativa numa mata que as crianças conhecem e andam à vontade.

É um espaço ao ar livre como uma sala sem paredes que permite um sem fim de atividades, além de pinturas, colagens e recortes. “Fazemos muitas atividades de transformação de materiais naturais, folhas, paus, pedras, uma diversidade enorme. Há muita margem para trabalhar criativamente e na resolução de problemas”, adianta Ana Passos e Sousa. “Há muitos desafios motores pelo contexto natural, mas também construído por nós”, acrescenta.

A descrição das atividades tem espaço nas redes sociais. “Com as pás, escavámos uns buracos na terra. Juntámos água. Primeiro, batemos com as botas, depois as pernas. Depois, o resto. É um bocadinho como quando ouvimos uma música de que gostamos e não conseguimos ficar quietos. De repente, éramos todos iguais, criaturas de lama”. “Temos uma biblioteca lá fora que não tem paredes. Às vezes está numa lona à nossa espera, outras sobre rodas, num carrinho (…). Podemos consultá-la ou pedir que a leiam e não há limite: pode ser para um, para dois, ou para todos”. Há também sestas lá fora com o som dos passarinhos e os ramos das árvores a balançar.

O planeamento das atividades é definido com as crianças. “O que dá margem para tudo e mais alguma coisa”, diz a diretora técnica. A Escola Lá Fora tem pré-escolar para crianças dos três aos seis anos, a meio tempo e tempo inteiro, como um jardim de infância que funciona no exterior, e ainda atividades extracurriculares, de final de tarde, para alunos até aos 12 anos. O playgroup para bebés dos zero aos três anos, acompanhados por um cuidador, foi suspenso devido ao contexto de pandemia, e será retomado em setembro. E há ainda campos de férias.

Ana Passos e Sousa e Ana Galvão, diretora pedagógica da Escola Lá Fora, consideram que este movimento de aprendizagens ao ar livre devia ser a regra e não a exceção e defendem “uma revisão legislativa para se enquadrar as sessões educativas ao ar livre”. “É um caminho que está a começar”, repara Ana Passos e Sousa. “Este tipo de modelo não devia ser reservado a uma elite que consegue pagar uma escola privada, devia ser mais regular e acessível a todos. Devíamos levar este modelo ao maior número de crianças possível”, sublinha.

Sentir, fazer, observar, pensar

A Escola da Floresta do Movimento Bloom, associação ambiental sem fins lucrativos, quer reconectar as crianças à natureza através de experiências emocionais e divertidas, através do brincar. É um processo inspirador e uma pedagogia que permite um contacto permanente com o meio exterior e trabalha competências sociais e emocionais, o pensamento criativo, a comunicação, a resiliência, a resolução de problemas.

É uma escola que tem por base a filosofia Forest School e implementa atividades da Sharing Nature Worldwide, através da metodologia lúdico-criativa Flow Learning centrada em despertar o entusiasmo, experiência direta, focar a atenção, partilhar a inspiração. A Escola da Floresta Bloom surgiu em 2018, depois de uma candidatura a uma bolsa da Gulbenkian, com 16 turmas do 1.º Ciclo da Escola Básica da Várzea, em Sintra. A Quintinha de Monserrate, em Sintra, é a escola.

Mónica Franco trabalha com crianças e com escolas há vários anos, é coordenadora da Escola da Floresta e uma das fundadoras do Movimento Bloom. “Sentimos que as crianças estão cada vez mais desligadas da natureza e têm o seu tempo estruturado pelos adultos”, constata. E assim surgiu esta oferta que privilegia atividades ao ar livre, contacto com a natureza, construção de abrigos, jogos sensoriais e criativos, arte com objetos que o meio exterior oferece. Tudo de uma forma orgânica e natural.

“A natureza é a melhor sala de aula possível”, garante Mónica Franco. Não há um currículo definido e fechado para crianças do pré-escolar e 180 alunos do 1.º Ciclo de 10 escolas de Sintra. Por cada cinco, seis crianças, há um adulto, para que os mais novos corram, saltem, explorem a natureza, corram riscos, descubram, aprendam. “É um acompanhamento para apoiar e sustentar a aprendizagem”. As crianças são protagonistas do que aprendem.

Vinte de maio é o Dia de Aulas ao Ar Livre. Todas as escolas, de todos os níveis de ensino, Superior incluído, podem dedicar algumas horas ou o dia inteiro a atividades no exterior, em contacto com a natureza. O Movimento Bloom está na organização da iniciativa, juntamente com mais 13 países, e já há mais de 38 mil crianças e jovens inscritos. É um dia para levar as turmas para o recreio ou para a floresta, para uma mata ou bosque, para atividades lúdicas. Há várias dicas no site deste movimento global que trabalha todo o ano para que os mais novos passem mais tempo ao ar livre a aprender, a explorar, a aproveitar tanto que o mundo natural tem para dar. Carlos Neto, professor catedrático e investigador na Faculdade de Motricidade Humana, autor do livro Libertem as crianças. A urgência de brincar e ser ativo, é o embaixador do Dia de Aulas ao Ar Livre em Portugal [ler entrevista ao EDUCARE.PT].

Cátia Lopes deu aulas em Portugal durante cinco anos, licenciada em 1.º Ciclo do Ensino Básico e pós-graduada em Ensino Especial, há nove partiu para Inglaterra, passou por inúmeras escolas com os mais diversos métodos de ensino, e há ano e meio cofundou uma escola na floresta. Chama-se Being Free Being Me para crianças entre os dois e os cinco anos e fica no sudeste de Londres. É um projeto educacional e democrático ao ar livre focado “na autoaprendizagem e na criação de relacionamentos positivos e de respeito mútuo”. Cátia Lopes prepara-se para voltar para Portugal, previsivelmente ainda durante este ano, para criar uma escola na floresta em Ourém, sua terra natal. Agora, à distância, dá formação a educadores e professores portugueses e interessados no modelo Forest School.

A lista de vantagens deste modelo é extensa. “É enorme e as pessoas não têm noção”, comenta. Cátia Lopes fala do desenvolvimento emocional – e lembra que a semana dedicada à saúde mental no Reino Unido tem como foco a natureza -, destaca a parte motora e os ganhos em termos de motricidade grossa e fina também. “O facto de subirem árvores, correrem, terem os pés na terra, apanharem chuva”. Combate-se a obesidade e desenvolve-se a linguagem, o vocabulário. “As crianças que passam muito tempo no exterior desenvolvem a curiosidade natural”.

Reconectar crianças e adultos com a natureza e pensar na educação e na parentalidade de uma forma mais consciente e positiva. Estes são alguns dos objetivos do seu projeto escola na floresta. Cátia Lopes explica, no seu site, o que acontece. “As crianças decidem o que querem aprender e nós proporcionamos um ambiente seguro onde elas se conectam com outras crianças e adultos para partilhar, negociar, resolver problemas e aprender novas competências. As nossas atividades planeadas são flexíveis no sentido em que acomodam os desejos e as ideias dos mais novos”.

Uma forma de estar, uma filosofia de vida

Em 2017, surgiu a Associação Escola da Floresta – Forest School Portugal para estimular e alimentar a abordagem desse movimento. Formação, cooperação em rede e disseminação são os três grandes pilares desta estrutura que defende o programa de educação ao ar livre, no sentido de reaproximar as crianças da natureza e devolver-lhes uma “forma de vida mais harmoniosa e em contacto com o mundo que as rodeia”. É uma forma de estar, é uma filosofia de vida.

Mais recentemente, em março deste ano, surgiu o Movimento de Aprendizagem ao Ar Livre (AAL) e seu manifesto. Um movimento composto por profissionais de educação, especialistas em desenvolvimento na infância e famílias, que defende a autonomia no contexto educativo, mais oportunidades de as crianças estarem ao ar livre. Um movimento que pretende que o atual paradigma da educação seja alterado para derrubar barreiras ao desenvolvimento físico e emocional dos mais novos. Ana Passos e Sousa, Ana Galvão, Cátia Lopes, fazem parte do movimento e assinam o manifesto. Carlos Neto também.

As crianças já não vão a pé ou sozinhas para a escola, as crianças já não brincam na rua, e as estruturas familiares sofreram mudanças profundas. “Está na altura de, em Portugal, tornar acessíveis a todas as crianças respostas educativas mais diversificadas, que desenvolvam as atividades pedagógicas e curriculares ao ar livre, viabilizando que estas sejam consideradas serviços educativos formais pelo Ministério da Educação”, lê-se no manifesto. Há bastante literatura científica e dados que comprovam os benefícios do contacto com o exterior, impactos no bem-estar e desenvolvimento físico, cognitivo e emocional dos mais novos, nas competências e capacidades inatas de experimentar e cooperar, na exploração e conhecimento do mundo à volta.

A resiliência, a colaboração, a resolução de conflitos, a comunicação, o raciocínio, a capacidade de interação, a autorregulação, saem a ganhar com o contacto com o mundo exterior. O movimento lembra que o enquadramento legal não contempla o funcionamento de serviços educativos no pré-escolar sobretudo ao ar livre, nomeadamente ao nível de instalações. Por isso, pede que a legislação seja revista para, sustenta, “tornar viável a existência de novos serviços educativos menos dependentes de infraestruturas e que funcionem essencialmente no exterior, cumprindo todos os requisitos pedagógicos atuais”.

O movimento avança com várias propostas, nomeadamente condições de segurança para atividades ao ar livre, um rácio máximo de seis crianças por adulto e grupos máximos de 18 crianças, e que todas as escolas do 1.º Ciclo tenham, no mínimo, cinco horas semanais ao ar livre com estratégias que promovam a cooperação e a livre exploração do contexto exterior. Na Escócia, exemplifica o grupo, a educação pré-escolar pode funcionar exclusivamente ao ar livre com o apoio do Governo. E a Alemanha é, adianta, “o país com o sistema formal de escolaridade ao ar livre mais amplo do mundo”, onde as atividades decorrem essencialmente ao ar livre no pré-escolar.

Fonte: Educare

Apregoam-se valores, praticam-se conveniências

Por

Santana Castilho*
no Público, 12/5/2021

1. O Supremo Tribunal Administrativo deu razão a Joaquim Sousa, professor de geografia e antigo director da Escola Básica 123 do Curral das Freiras, e mandou pagar-lhe os vencimentos relativos a seis meses de suspensão, com que foi castigado na sequência de um procedimento disciplinar.

Joaquim Sousa foi o obreiro principal do projecto educativo que levou a escola da vila mais pobre e isolada da Madeira a ser considerada, em 2016, uma escola modelo, tão-só a melhor escola pública no exame de Português do 9.º ano de 2015. De nada lhe valeu o apoio da opinião pública e os apelos feitos ao Presidente da República, aos partidos com assento no parlamento regional e respectivo governo. Os burocratas de serviço falaram mais alto.

Do meu posto de observação segui o kafkiano processo e fui lendo testemunhos de professores e alunos de uma escola profundamente humanizada por Joaquim Sousa. E se nada disse na altura foi porque Bárbara Reis, aqui, em 29 de Março de 2019, disse tudo. A Joaquim Sousa pagaram agora os salários, injustamente sonegados. Mas mandaria a decência mínima que lhe pedissem desculpa pela violência indizível que manchou a honra de um Professor, que acertou, num reino de desacertos. Tanto mais que, por ele, marcaram-lhe, também, a mulher e dois filhos e extinguiram, por via escabrosa, a sua escola modelo. Tudo o que dela resta piorou. Mas tudo parece cumprir, agora, a bíblia dos imprestáveis: o regulamento.

Esta saga mostra que, 47 anos depois, na mente capta de muitos dirigentes públicos, persistem os três grandes princípios da administração pública de outrora: não te rales mas não te entales, a iniciativa vem sempre de cima e nunca ninguém foi castigado por não fazer nada.

2. Inês Trindade, doutorada em Psicologia Clínica e investigadora em medicina comportamental, emigrou aos 30 anos, revoltada por não conseguir sobreviver em Portugal. Contou aqui a sua história (Balada de despedida: a insustentabilidade das carreiras científicas em Portugal, Público de 12.3.21). A balada de despedida desta cientista é um libelo acusatório (mais um) à Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), que acusa, com exemplos graves, de controlar de modo iníquo e arbitrário a maior parte do financiamento para a ciência. Referindo-se a um concurso de que saiu vencida (Estímulo ao Emprego Científico), disse Inês Trindade que as suas “métricas científicas eram equivalentes às dos cinco investigadores melhor classificados, juntos”, coisa que acontece, afirmou, constantemente, há anos. E falou de outros cientistas que “ficam largos meses desempregados à espera de burocracias infindáveis, ou simplesmente a trabalhar gratuitamente na esperança de um dia obter uma posição”.

3. Estes dois flagrantes da nossa vida colectiva, somados ao debate sobre o Novo Banco ou sobre os acontecimentos de Odemira, são um retrato do país. As crises sucessivas do nosso viver colectivo, da bancarrota de Sócrates à pandemia de Costa, passando pela troika de Passos, mostraram que os gananciosos e os oportunistas políticos apenas tiveram de alterar as formas de manter os seus indecorosos lucros e poder. Porque a demagogia dos discursos esconde sempre que, na política, a única coisa que a dita são os interesses e o poder.

Bem pode António Costa fazer a apologia da solidariedade social, para a Europa ouvir, que a boçalidade consentida de Eduardo Cabrita e a grunhice ignorada de João Galamba dizem o quê e quem ele protege. Bem pode Tiago Brandão Rodrigues, também para a Europa ouvir, proclamar que Portugal “é orgulhosamente conhecido como país que está na vanguarda da inclusão” que, quando já ninguém se lembrar dele, ainda todos estaremos a pagar o custo das suas medidas paroquiais, que criaram um sistema de ensino cada vez menos fermento de espírito crítico e alforge de competências para ler o mundo de forma livre, mas cada vez mais vergado a teorias pedagógicas datadas e às necessidades de um deus mercado de serviços de baixo valor.

Apregoam-se valores, praticam-se conveniências. A propósito, António Costa poderia estar mais atento à imprensa internacional, antes de dizer que não há capacidade de produção de vacinas. Se as patentes fossem levantadas, há fábricas disponíveis para produzir centenas de milhões. Tem a lista aqui: AP News, 1.3.21 e The Guardian, 24.4.21.

*Professor do ensino superior

Novos corpos gerantes do Sindicato de Professores

 

O Sindicato de Professores da Madeira iniciará, no próximo dia 19, um novo triénio na sequência das eleições ontem realizadas para os corpos gerentes. A liderança continuará assegurada pelo coordenador Dr. Francisco Oliveira.

Tive o privilégio de pertencer a esta equipa nos últimos dois mandatos, enquanto presidente da mesa da Assembleia Geral de Professores. Acompanhei-os nessa difícil tarefa, não a minha, porque circunscrita às assembleias gerais, mas a da Executiva. Concluí, no dia-a-dia, aquilo que há muito sabia: não é fácil o trabalho sindical. É complexo e exigente porque faz apelo, a todo o momento, à leitura política e jurídica de tudo o que envolve os educadores e professores, a permanente negociação, normalmente de sentidos contrários e, naturalmente, a formação permanente dos associados. 

Acresce dizer que os tempos e os ventos não são de feição. As incompreensões do poder são enormes, falam muito mas cumprem pouco, a intolerável pressão exercida sobre os profissionais da educação através de uma inexplicável burocracia, a centralização do poder e a concomitante estrangulamento da autonomia das escolas, o bloqueio da Assembleia Legislativa às propostas de debate do sindicato, apresentadas pelos partidos da oposição, as questões relacionadas com a extensa listagem de âmbito legislativo, a precariedade, eu sei lá a extensão do rol de tarefas diárias com as quais os sindicalistas se confrontam.

Mas "é preciso acreditar" como escreveu o Coordenador do Sindicato, Dr. Francisco Oliveira: "(...) ao contrário do que muitos mais pensam, também não é fácil ser sindicalista; não é fácil carregar com os problemas de toda uma classe profissional e fazê-la acreditar que os direitos não caem do céu, antes se conquistam, quase sempre, em longas lutas; não é fácil fazer ver que os direitos profissionais fundamentais são inegociáveis; não é fácil, nos dias de hoje, a vida dos sindicatos, em geral, e dos sindicalistas, em particular. Na verdade, a opinião pública está repleta de ideias deturpadas em relação à realidade laboral, com tendência a apresentar os sindicatos como organizações cristalizadas num tempo que já não existe, lutando por ideais há muito alcançados e em que já poucos se reveem. Falso, os sindicatos continuam a ser essenciais para o equilíbrio das tensões laborais e para a garantia de direitos que já deveriam estar consagrados, mas não estão. É isso o que tem feito, desde 1978, o SPM (...)".

O trabalho continuará nos próximos três anos. Desejo a todos as maiores felicidades ao mesmo tempo que lhes agradeço a simpatia destes seis anos em que fiz parte da equipa. Muita determinação é o que desejo. Em função das minhas profundas convicções, gostaria que, neste mandato, fosse dada uma ênfase especial na formação dos professores, na de base técnico-científica, obviamente, mas sobretudo na mudança de mentalidade que conduza a escolas que pugnem por uma aprendizagem consequente. E que as crianças e jovens dos estabelecimentos de aprendizagem passem a gostar da escola. Isso implica muita mudança estrutural e de PENSAMENTO. Felicidades.

Ilustração: Google Imagens.

Dificuldades de leitura dos jovens são "preocupantes"

 

O Ministério da Educação considera preocupantes as dificuldades de leitura dos jovens portugueses, mas acredita que é possível aprender, estando em curso projetos para recuperar hábitos e capacidades de leitura.

Nota

A pergunta que coloco é esta: não será este um indicador, claro, da falência do sistema educativo, dos currículos, dos programas e da própria organização dos estabelecimentos de aprendizagem? Estou convicto que se assim continuarem, Portugal não apresentará melhores resultados, mesmo que recorram a mais escola, simplesmente porque, processos iguais resultam em resultados iguais.

Metade dos alunos portugueses de 15 anos não consegue distinguir entre facto e opinião quando está a navegar na Internet, segundo o relatório "Leitores do séc. XXI: desenvolver competências de leitura num mundo digital", divulgado esta terça-feira pela OCDE, que mostra que o interesse pela leitura tem vindo a diminuir nos últimos anos.

"São resultados preocupantes quanto temos maus desempenhos, mas são também fontes para continuarmos alguns caminhos que já tínhamos iniciado ou para iniciar novas frentes", disse o secretário de Estado Adjunto e da Educação, João Costa, em declarações à Lusa, referindo-se ao novo relatório do Programme for International Student Assessment (PISA) de 2018.

Sobre os novos projetos, o responsável explicou que está em curso, para começar no próximo ano, um projeto de recuperação de aprendizagens e que já "é unânime que tem de haver um esforço muito grande na recuperação de hábitos de leitura e de capacidades de leitura, que são fundamentais".

Em 2018, a percentagem de alunos portugueses com computador e Internet era superior à média da OCDE, mas esse acesso nem sempre significa melhores aprendizagens: "Tem de estar associado a saber ler em vários suportes e à capacidade de criar ambientes ricos em leitura", salientou João Costa.

"Nós vivemos num meio de montanhas e montanhas de informação, mas informação não significa conhecimento. O papel da escola é transformar a informação em conhecimento", disse, sublinhando que a "escola é cada vez mais um lugar de validação e fiabilidade do conhecimento científico".

O relatório do PISA hoje divulgado mostra que os jovens, identificados como nativos digitais, têm dificuldades em selecionar informação e perceber quais as fontes credíveis.

"Aprender a ser leitor nesta realidade diferente, em que não há livros únicos nem pontos de informação únicos, implica também trabalhar a crítica, a avaliação e o contraste entre diferentes fontes. Isto é uma forma diferente mas urgente de trabalhar a leitura", explicou João Costa.

Sobre a incapacidade de distinguir entre o que é um facto e uma opinião, quando se está a ler um texto, o governante e linguista defendeu que "se aprende".

João Costa deu como exemplo os professores de Português que ensinam os alunos a identificar o que são factos e opiniões assim como as iniciativas na área da literacia de informação e dos media nas aulas de cidadania.

Também o diretor da OCDE para a Educação, Andreas Schleider, defendeu hoje "as escolas podem mudar esta realidade".

Mas, para o diretor da OCDE, esta é uma missão em que "não basta transmitir conhecimento, é preciso cativar os jovens", até porque quando se interessam por um assunto "têm uma energia infinita e conseguem passar horas seguidas envolvidos num tema".

Em Portugal, pouco mais de metade dos alunos (55%) disse ter recebido formação na escola sobre como reconhecer se uma informação é ou não tendenciosa e, contrariando a tendência dos países da OCDE, foram os alunos de escolas desfavorecidas quem mais aprendeu sobre competências de literacia digital nas escolas.

O estudo do PISA alerta também para o facto de os jovens que mais livros leem estarem mais preparados para navegar na Internet. O problema é que o gosto pela leitura está a diminuir entre os jovens, alerta o documento.

Incentivar o gosto pela leitura é outro dos projetos no terreno desde 2018, com as aprendizagens essenciais na área do Português.

As aprendizagens essenciais vieram tornar "mais explícito que há duas dimensões no próprio currículo": por um lado a educação literária, que permite aos alunos conhecer diferentes momentos da história da literatura e diferentes autores; e por outro os contratos de leitura, para que possam ler aquilo que gostam, lembrou o secretário de estado.

Neste último caso, a sala de aula transforma-se num espaço de troca de impressões em que se pode "ler o livro que apetece ler", explicou João Costa, lembrando que esse contrato de leitura remete, em primeira instância, para as listas do Plano Nacional de Leitura, que apresentam milhares de livros de autores portugueses, mas também estrangeiros.

A reformulação do Plano Nacional de Leitura, a formação de comunidades leitoras nas escolas e a rede de bibliotecas escolares são alguns dos projetos para fomentar a leitura por prazer.

"Porque é que isto está nos programas? Porque gostar de ler não é como gostar de futebol ou de batatas fritas. Quero que os alunos gostem de ler porque a competência leitora é uma condição para a sua liberdade, cidadania e capacidade de ter sucesso e um bom desenvolvimento ao longo da vida", sublinhou João Costa.

Fonte: RR por indicação de Livresco. Blogue: Incluso.

Oiçam...

Não se constrói o futuro com os manuais digitais. Esses são uma mistificação. Tampouco, nas pomposamente ditas "salas de aula do futuro". O problema é mais profundo, é de mentalidade e de projecto politicamente sério e honesto. É de autonomia e limitação da burocracia. É de formação adequada. O problema está em gerar pensamento sobre este importantíssimo sector: o da Educação. Que não existe! Ademais, não se antecipa o futuro com atitudes isoladas e descontextualizadas. Oiçam...

Formação - fazer de forma diferente é complicado!

 

Termina esta tarde o VII Web Seminário da Educação: Educar, Inovar e Incluir – Ousar o impossível pela Educação, organizado pela Câmara Municipal de Câmara de Lobos - Madeira, em parceria com a Universidade Aberta. Trata-se de um título motivador. Tem espaço para escutar e debater as grandes questões que se colocam ao sistema educativo. Só que, a formação, sendo de uma importância fulcral, só o é se for consequente. E a realidade é esta: a esmagadora maioria das formações destinadas a professores não são consequentes. São desenvolvidos pensamentos estruturantes, os professores somam uns créditos, obrigatórios, para a progressão na carreira, mas muito pouco ou nada acrescentam à necessária e imprescindível mudança. Porque o "patrão" não quer!

Aliás, a par de tantas e tantas acções de formação que todos os anos acontecem, se olharmos para o filme de décadas, a questão que se coloca é esta: o que restou no sentido da transformação de uma situação real em uma situação ideal? Portanto, obviamente que dou parabéns às organizações de eventos desta natureza, particularmente à Câmara Municipal de Câmara de Lobos, mas olho para isto com tristeza pela incapacidade ou indisponibilidade do governo para uma alteração substantiva no processo de aprendizagem.

No convite da autarquia li sobre um dos oradores: "Alex Beard estará presente na sessão de abertura com a temática: "A revolução na aprendizagem: uma aventura à volta do mundo e adentro (rumo) do futuro da educação. (...)  É autor do livro Natural Born Learners (2018), um guia do utilizador para transformar a aprendizagem no século XXI. (...) Num mundo em que tudo se está a esgotar, a inteligência humana é nosso último e ilimitado recurso. Se quisermos superar os desafios globais da automação, globalização, da crescente desigualdade e da mudança climática, precisamos de aproveitá-la ao máximo. Mas o que é que os nossos filhos devem aprender? Como é que a próxima geração poderá realizar da melhor forma o seu potencial? Qual será o papel das novas tecnologias? O que é que as mais recentes teorias da educação nos poderão ensinar? Qual é o futuro do ensino?"

Ora bem, perguntas, eu diria, perfeitas. Há anos ditas e repetidas. Só que de  inconsequentes respostas, pois esbarram na mentalidade política reinante, onde a rotina, a circular, o ofício, o despacho, o telefonema e o controlo exercido através da burocracia acabam por matar, completamente, qualquer ímpeto que brote daqueles que sentem a necessidade de colocar a aprendizagem com os olhos postos no futuro. Juntam-se, ainda, os currículos, os programas, a noção de turma e de aula, a arquitectura dos edifícios, o número de alunos por escola, a inspecção "big brother" e sei lá mais o quê, e tudo isto acaba em um cocktail amargo que impede a resposta cabal à pergunta dos organizadores: "como é que a próxima geração poderá realizar da melhor forma o seu potencial?" Dos adultos, sinceramente, pouco ou nada espero. Talvez a pergunta deva ser colocada aos jovens. Os adultos, após ouvirem vários palestrantes, saem de cabeça e coração cheios, porém, no dia seguinte, regressam à maldita e enervante rotina, aos procedimentos que a linha hierárquica superior determina do alto do seu nefasto pódio. E tudo regressa ao mesmo. Repito, talvez os jovens pudessem dar uma ajuda aos adultos políticos, sobretudo porque eles sabem o que não querem que o sector educativo seja. Ou, então, tais personagens deviam seguir o documentário, de 13 episódios "A Outra Escola", produzido pela RTP2. Seria um bom passo. Ou então, ainda, procurar a série Merlí onde é assumido que "há qualquer coisa de podre na Educação".

"Ousar o impossível pela Educação". A frase agrada-me, aliás, há mais de cinquenta anos que leio tantos autores com idêntica preocupação. Contextualizo e bem a palavra "ousar", já nem tanto a palavra "impossível", apesar de reconhecer a sua abrangência neste contexto. Porque na aprendizagem não existem impossíveis, mas saudáveis utopias que sugeram caminhos sem fim. Trago em memória Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano in Las palabras andantes?, de Eduardo Galeano, publicado por Siglo XXI, 1994: "A utopia está lá no horizonte. Aproximo-me dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar." É este sentido, o sentido de caminhar, que não existe na mentalidade política, talvez porque dê muito trabalho e, portanto, pensarão, mais vale manter a actual configuração do sistema, com as rédeas na mão, com alguns acertos de pormenor, nas margens, é certo, mas sempre com a preocupação de não mexer no âmago.

A palavra "ousar" não é permitida. Neste sistema, quem ousa, pode ter à perna um qualquer burocrata da inspecção, supervisionado pelo "patrão". O sistema precisa de arrojo e coragem, isto é, precisa de arriscar sem medo mas com ponderação, isso é determinante, porém o problema é que as escolas estão organizadas com um determinado formato, "uma ou outra andorinha não fazem Primavera", as direcções, genericamente, são obedientes e sentem que a sua autonomia apenas está no papel, logo, o efeito de absorção dá-se com naturalidade. E tudo continua no quadro de uma paz podre e sem futuro.

É impossível ser prospectivo neste sistema. Olhar para o futuro e trazê-lo ao presente, implicaria transformar, eu diria, radicalmente, todo o sistema, para que a Escola fosse portadora de futuro. Não há coragem para "deitar o sistema no divã", qual metáfora, para uma psicanálise que resgate a História e todo o processo mental condicionador. Enquanto não se optar por um debate sério e profundo, conducente a uma mudança, paulatina mas segura, enquanto não se puser em causa a Escola e o que lá acontece, jamais se conseguirá sair do labirinto e jamais existirá a resposta à pergunta dos organizadores: "Qual é o futuro do ensino?" A continuar assim, por mais formações que aconteçam, o futuro do ensino é não ter futuro.

Ilustração: Google Imagens.