HÁ CRIANÇAS CUJAS MOCHILAS PAGARIAM EXCESSO DE BAGAGEM

Em Outubro passado deixei aqui um texto sobre o peso que as crianças são obrigadas a transportar nas suas mochilas. Parto, hoje,  deste excerto: "Estive à porta de uma escola. Eram 18 horas. Um ou outro saía com a mochila às costas ao encontro dos pais e/ou familiares, enquanto a generalidade usava um "trolley", tantos são os livros, cadernos, lanches, equipamentos de desporto e outros necessários ao "dia de aulas". Trata-se de uma escola que concentra crianças e jovens de várias idades, desde muito cedo até ao final da tarde. Pesei uma dessas "malas de viagem". Onze quilos e meio para uma criança de 5º ano, com cerca de 30 kg de peso corporal. Carrega, uns dias menos do que outros, um terço do seu peso. O peso da "mala da viagem escolar" diária, em uma companhia aérea de baixo custo, pagaria excesso de bagagem. 

A mochila de um dos meus netos! O peso deveria situar-se
entre os 3 e os 4 kg, mas transporta 11,5 kg.

O DN-Madeira de hoje volta ao assunto ("água mole em pedra dura..."), colocando em destaque: "Entre 2003 e 2017, os nossos alunos levaram às costas mais de dez quilos de material escolar, número que aumentou de 4,5 para 16% em 14 anos". Trata-se de um assunto recorrente sobre o qual têm falado e escrito professores, investigadores, médicos, psicólogos, sei lá quantos documentos já li sobre este assunto. Todos os anos o tema regressa e a passividade dos governantes mantém-se. Naquele texto de Outubro passado destaquei, ainda: "O sistema educativo esquece-se que as "(...) dores nas costas são a causa mais frequente das visitas ao médico. As doenças que afectam a coluna representam mais de 50% das causas de incapacidade física e que se estima que 7 em cada 10 portugueses sofrem ou já sofreram de dores nas costas. Independentemente deste factor de relevante importância no plano da saúde, a questão essencial que se coloca é se a formação básica se mede por quilos? Ou será, deixo às vossas considerações, que existem outros formatos de aprendizagem que conduzem ao saber dispensando a necessidade do sacrifício?"

O problema, portanto, não está na escola ter mais cacifos para que as crianças possam aliviar o peso que transportam. Este alerta da DECO, embora bem intencionado, constitui, apenas, um paliativo que não resolve o  problema de fundo. A questão, assuma-se, é de sistema educativo e do que se pretende que seja o ensino básico. Ou desejam, logo à partida, uma aprendizagem enciclopédica, descontextualizada da cadência do tempo de aprendizagem, tornando as crianças "burrinhos de carga", ou pretendem a busca do essencial, o alimento da curiosidade, o alicerce do conhecimento, a utilização da tecnologia, a criatividade, a pergunta em vez da resposta. Os governantes dão a perceber que ainda não entenderam que, através de novos enquadramentos, é possível aprender muito mais, repito, muito mais e de forma consistente, comparativamente ao velho sistema segmentado por disciplinas. Como não entendem ou sabem e não querem, permitem, então, que a irresponsabilidade se transfira para a mochila das crianças. E sendo assim, para o ano, nas vésperas de um novo ano escolar, os que se preocupam com estes temas, regressarão com o drama do peso das mochilas. Para já, nada a fazer, até que apareça alguém que corrija a situação.

Ilustração: Arquivo pessoal.

QUANDO É "PROIBIDO" VER O MUNDO PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA

Os últimos dois meses foram, para mim, muito interessantes e motivadores. Por um lado, li, em primeira mão, o novo livro do meu distinto Amigo Professor Doutor Gustavo Pires sobre Pierre de Coubertin e a História do Movimento Olímpico. Antes da sua apresentação, que terá lugar ao longo do mês de Setembro, pediu-me que o lesse. Enriqueceu-me, sobremaneira. Um livro a não perder, por políticos, agentes desportivos, pais e jovens. Por outro lado, a vivência diária com os netos permitiu-me descobrir ou consolidar percepções que há muito venho alimentando. Porque uma coisa, para além da função docente exercida, é ler sobre temas de educação, sistema educativo e aprendizagem, outra, é estar atento ao que as crianças pensam e como agem no tempo que estão a viver. É sobre este aspecto que aqui deixo mais uma reflexão, quando se aproxima o dia do tal "regresso às aulas".

Não me restam dúvidas que, de Setembro a Junho próximo, será mais do mesmo. Tudo ficará confinado a uma palavra: rotina. Currículos genericamente iguais, programas e manuais para cumprir, sumários, tarefas e mais tarefas impostas e condicionadoras da autonomia das escolas, testes e grelhas de avaliação, discussões repetitivas e estéreis aos níveis de departamentos e conselhos de turma, muita burocracia, portas que se abrem e fecham ao toque da campainha, professores angustiados, direcções executivas a contarem cêntimos, enfim, está de regresso a normal anormalidade. Julho e Agosto já foram, para não falar dos meses anteriores, e da parte de quem tem o dever de governar a Região Autónoma, manteve-se o enervante silêncio cúmplice, correspondente ao aforismo "tudo como dantes no quartel-general de Abrantes". A criança que, teoricamente, dizem estar no centro das políticas educativas, pergunto, se alguém, no seu perfeito juízo, poderá assumir que esse é o desígnio? Ou será que a rotina, o sistema hierarquizado, centralizado e padronizado é preferível e mantido pelo receio de perda de influência política? Já não vou tanto pela linha da ignorância que obstaculiza a que os decisores políticos não saibam o que se está a passar. Até porque, hoje, existe tanta informação e tanta formação. Até marcam presença nas cerimónias de abertura, de congressos a seminários. O problema, por isso, parece-me ser acomodação, desleixo, falta de ambição e para quê mudar se isso só dá trabalho? Ora, isto a propósito de quê? Ah, dos netos, que fui olhando e analisando através dos detalhes das conversas e das atitudes. O que sentem, o que dizem, o que sabem, como olham para a escola e para a aprendizagem, não foi para mim uma novidade, mas mais do que isso, uma reflexão sobre as mudanças cada vez mais necessárias.

O mais novo, de dois anos, mexe no telemóvel e no ipad de uma forma que me espanta; os mais velhos dão-me lições de tecnologia. E dou comigo a pensar, mais dia menos dia, lá estarão em uma sala, presos a um quadro preto, sentados e alinhados, ouvindo e repetindo mecanicamente, mor das vezes, a repetição do manual, para depois debitarem nos testes e esquecer. Sentados e distantes da tecnologia e das ferramentas que eles próprios dispõem. E que as escolas, muitas, também têm, apenas para o que dá jeito. É o sistema que, genericamente, ainda continua a centrar no professor o conhecimento, quando esse conhecimento, pode e deveria estar à distância de um arrastar de um dedo sobre o ecrã ou de um clique. Não se trata de substituir o professor pelo "Dr. Google", mas de perceber que existe mais mundo para além do manual. E que a verdadeira aprendizagem é aquela que fica, aquela que é retida e que, pela vivência participada e sentida, possibilita a transferência, o que não é possível com aquela "injectada", descontextualizada e que não se relaciona com nada. Ler por obrigação é uma coisa; ler por gosto e sentido de curiosidade, de universo e de aprendizagem, é outra. E isso aprende-se sem ultrapassar etapas. Saber datas históricas é uma coisa; compreender e relacionar factos e tempos históricos a vários níveis é outra bem diferente. 

Ora, sendo a vida complexa, logo a aprendizagem deveria assentar em estudos sobre "fenómenos complexos". A vida, inclusive a de natureza profissional, não é um conjunto de disciplinas segmentadas. É um aglomerado de conhecimentos relacionados entre si, que implicam participação activa e não passiva, permanente questionamento, sentido de busca e dúvida. O sistema permite isto? Obviamente que não. O sistema quer a resposta, não quer a pergunta embaraçosa e desafiadora que, dizem, "faz perder tempo"; o sistema quer o cumprimento do sumário; quer as crianças sentadas e obedientes, não quer a azáfama pelo conhecimento; quer o programa tim-tim-por-tim-tim, porque o professor também tem de ser avaliado; quer o relatório, dispensa o conteúdo e os alunos; o sistema vive e prefere a falsa meritocracia, o teste, o exame, o quadro de honra e encolhe os ombros aos trágicos números do insucesso e do abandono; o sistema ama a Sociedade Industrial, a linha de montagem e abomina a inovação e a criatividade, porque são perigosas. E assim, com várias e distintivas excepções, o sistema é isto! Tudo igual, há dezenas de anos igual. Preferia uma escola sem muros, os tais que tolhem a capacidade de ver que existe mais mundo e curiosidades por descobrir. Alguns, conseguem espreitar subindo ao muro, mas por aí ficam. Infelizmente. O Ensino Básico deveria ser aquilo, mas não é! É limitador e desinteressante, castrador da inteligência e restritivo da curiosidade.

Ilustração: Google Imagens.

NOVO MANIFESTO – NÃO AOS TPC!

Mais um ano lectivo em que vai continuar tudo na mesma? Este é um tema extremamente controverso e, como tal, não existe uma opinião consensual sobre ele. O debate entre vantagens e desvantagens é infindável e há sempre quem defenda ou critique os tão “famosos” TPC. Por esse motivo, acho que vale a pena tentar abordar este assunto de forma mais ou menos objectiva, ressalvando apenas de que me irei debruçar sobre o 1º Ciclo do Ensino Básico, ou seja, entre o 1º e o 4º anos de escolaridade.

Como decerto já percebeu ao ler o título do texto, a minha opinião é de que os TPC nessas idades não deveriam existir, mas entendo perfeitamente que há pontos de vista diferentes, até porque não existem verdades absolutas. No entanto, confesso que eu, enquanto pediatra, estou plenamente convencido de que a maior parte das crianças estaria muito melhor sem TPC. Por tudo o que li e vejo diariamente, isso é algo em que eu acredito piamente…

VANTAGENS (aceito que possam ser usadas como um argumento a favor dos TPC, mas na verdade não concordo muito com elas):

- Ajudam a sedimentar a matéria

Este argumento fazia sentido quando as crianças tinham aulas só de manhã ou só de tarde. Nesses casos poderia ser útil fazer alguns trabalhos em casa para ajudar a consolidar o que aprenderam. No entanto, actualmente as aulas são de manhã E de tarde, pelo que me parece questionável até que ponto se torna necessário trabalhar também para além do horário estabelecido.

- Ajudam a disciplinar as crianças

É verdade que trabalhar implica alguma disciplina. No entanto, penso que esse tipo de aprendizagem pode também ser conseguido com outro tipo de actividades em que é necessário haver rigor, nomeadamente o desporto ou a música.

- Envolvem os pais

Sem dúvida que esta pode ser uma mais valia dos TPC (a meu ver, talvez a única). Contudo, o que se vê muitas vezes são os pais a fazer os trabalhos pelos filhos, só “para despachar”. Ou então, pior ainda, pagarem prolongamentos escolares ou centros de estudos para as crianças poderem fazer os trabalhos de CASA sem ser em CASA (estranho, não?). No fundo, “estica-se” as aulas e resolve-se o assunto sem que os pais tenham problemas. Esses ficam só para as crianças…

- São importantes quando as crianças têm mais tempo livre, para não esquecer o que aprenderam (por exemplo, aos fins de semana)

Para a maior parte das pessoas, a semana é (ou deveria ser) composta por 5 dias de trabalho e 2 de descanso. O que nós fazemos às crianças, quando as obrigamos a trabalhar mais um bocadinho ao fim de semana é exactamente “castigá-las” por terem tempo para descansar. Sei que pode parecer um pouco estranho ver as coisas desta forma, mas se todos nós fôssemos obrigados a levar trabalho para casa ao fim de semana, só porque temos 2 dias de descanso íamos certamente achar injusto.

DESVANTAGENS

- São muitas vezes monótonos e pouco estimulantes

A maioria dos TPC são a réplica do que se fazia há 20-30 anos atrás. Exercícios em que a repetição é a regra e não acrescentam nada de novo à capacidade de raciocínio das crianças. Se elas não se sentirem motivadas, torna-se ainda mais difícil aceitar que têm que trabalhar fora da escola.

- “Roubam” tempo às crianças

As crianças precisam de tempo para brincar e para ser crianças. Depois de 8 horas (pelo menos) na escola, com intervalos livres de tamanho “micro”, é preciso que elas tenham tempo para não fazer nada ou então para descobrir actividades diferentes, que lhes despertem outras áreas do desenvolvimento (desporto, música, arte, …). Não é à toa que as crianças digam que TPC significa Tortura Para Casa e não Trabalhos Para Casa!

- “Roubam” tempo às famílias

Grande parte dos pais trabalha até tarde ou tem horários laborais tão rígidos que lhes limitam o tempo disponível para estar com os filhos. Esse tempo deve ser de entrega total, de brincadeira sem regras e dirigida pelas crianças, pelo que os TPC são claramente um entrave a que isso aconteça. Entre banhos, cozinha e refeição pouco sobra para os momentos em família. Se lhes juntarmos os TPC (e os gritos e confusões que acarretam), o tempo acaba por fugir todo.

- São uma fonte de “guerras” e zangas

Apesar de haver excepções, em grande parte das famílias os TPC são uma fonte de discussões e outras “guerras”. As crianças estão cansadas, os pais estão cansados e preocupados com a hora de dormir dos filhos e acaba por se gerar a confusão. Entre gritos, ameaças e castigos chega a hora de dormir, porque no dia seguinte… há mais!

Estes são apenas alguns argumentos, muitos mais haveria ainda para discutir. Contudo, acho que o mais importante é mesmo que se pense seriamente sobre este assunto, de forma a que as pessoas não tenham medo de assumir as suas ideias.

Sei que há muitos pais e profissionais de saúde e educação que não partilham deste meu ponto de vista. E também sei que há crianças que precisam mais de trabalhar do que outras. Por isso mesmo, defendo que os pais dessas crianças possam trabalhar com elas se, em conjunto com o respectivo professor, chegarem à conclusão de que é a opção mais benéfica. Hoje em dia a oferta de exercícios e fichas (seja através da Internet ou livros específicos sobre o assunto) é tão vasta, que qualquer pai ou mãe que queira fazer alguns trabalhos com os filhos pode fazê-lo sem problema nenhum. Não me parece é que precisem de fazer todas as crianças, apenas por rotina.

Mais do que ser tempo de DIZER basta, é hora de PENSAR que se calhar basta mesmo. Acredito que as crianças, as famílias e até os professores irão agradecer. E, atrevo-me a arriscar, duvido imenso que o sucesso escolar das nossas crianças fosse diminuir. Pelo contrário, estou convencidíssimo de que provavelmente até iria aumentar!

Senhores Professores, o ano lectivo está agora a começar. Porque não dar o benefício da dúvida nas vossas escolas e iniciar o ano sem TPC? Se não resultar podem sempre voltar atrás. Como diz o ditado, “para melhor muda-se sempre”!

NOTA

Artigo publicado na revista VISÃO, pelo Pediatra Hugo Rodrigues

A LIBERDADE DE APRENDER "SEM PROGRAMA, TESTES, TRABALHOS DE CASA E HORÁRIOS"

Foi manchete do Jornal de Notícias de ontem: "Triplicam as crianças que têm escola em casa - Aumenta o número de famílias a optar pelo ensino  doméstico.  Defendem que menores ganham tempo para outras actividades". Não se trata de qualquer leviandade por parte dos pais. Apenas uma opção que pode conduzir até ao "Doutoramento sem nunca ter ido à escola", conforme assume o Professor Álvaro Ribeiro. "Devemos ter a humildade para saber as necessidades de cada filho (...) a flexibilidade de horário revelou-se uma das maiores vantagens da modalidade (...) a escola é muito absorvente. Mobiliza muito o tempo social da crianças", assume a mãe Laura. "A maioria dos alunos, se tivesse opção não estaria na escola e isso é muito grave", salienta a investigadora em Psicologia da Educação Inês Peceguina. "O acesso à educação tornou as pessoas mais críticas e exigentes", depois, insiste, o sistema de ensino em sala de aula pouco mudou (...)". A questão é exactamente esta. A rotina que mata e afasta. O tempo perdido em generalidades, vulgaridades e na insistência em assuntos cujas abordagens surgem desfasadas do tempo que estão a viver.

As famílias destacam, por isso, a liberdade de aprender "sem programa, testes, trabalhos de casa ou horário". Tomamos o pequeno-almoço todos juntos. Não nos levantamos a correr, nem nos preocupamos com a hora de deitar. É uma liberdade completamente diferente. As famílias escolhem este tipo de enquadramento porque as crianças apresentam-se "desmotivadas e esgotadas com prolongadas jornadas de trabalho" escolar. São já 661 crianças inscritas no ensino doméstico e individual. Crianças que apenas têm de realizar provas de equivalência a todas as disciplinas no final de cada ciclo, realizadas pelas escolas. As provas de aferição só são feitas se os pais o desejarem e os exames no secundário se quiserem concorrer ao Superior. E o curioso, se se trata de curiosidade, é que desta opção resultam boas classificações. E aqui não são "contabilizados" os conhecimentos que estão muito para além dos manuais e tudo aquilo que a escola tradicional não dá nem pode oferecer: as vivências culturais de todo o género que, devidamente enquadradas, valem muito. Achei interessante, neste trabalho da jornalista Alexandra Inácio, um pai assumir que o filho "aprendeu a aprender", que a opção foi ler muito, os livros e não os excertos, a preocupação de desescolarizarem tendo por objectivo o desenvolvimento da criatividade e o hábito de pensar.

É claro que a formação dos pais é determinante. A grande maioria tem ensino superior e actividades profissionais independentes que lhes permite o tempo necessário para o acompanhamento. O processo não é, de forma alguma, generalizável. O significado desta opção e destas experiências é aquele que coloca em causa o sistema tradicional de aprendizagem. Melhor dizendo, perante isto, o que é que o actual sistema tem de fazer para que a Escola não seja, para muitos, a "catedral do tédio". É preciso que os alunos contem, como li na peça de Clara Viana, em Abril de 2016: "(...) pode parecer pouca coisa, mas esse pouco, que em Portugal será sempre muito, poderia curar o crescente desamor dos jovens face à escola. Basta começar por lhes "dar voz", permitir que até no ensino secundário sejam eles a escolher disciplinas em função dos seus "interesses e talentos". Missão impossível? "(...) Se outros países já o fizeram, nós também podemos, embora isso signifique uma grande transformação do ensino em Portugal", responde Manuel Magalhães, 20 anos, que está a estudar no Instituto Politécnico de Leiria. É um dos seis jovens, entre os 16 e os 20 anos, a quem o PÚBLICO perguntou: o que pode ser mudado nas escolas para que estas (e o processo de aprendizagem) se tornem mais atractivos para os alunos. O problema reside aqui.

Ilustração: Google Imagens.

O SENTIDO DA OPORTUNIDADE E O PRINCÍPIO DA PRIORIDADE ESTRUTURAL

Olho para o cartaz e leio: "Um futuro para ti". Entusiasmei-me pela leitura da notícia do DN-Madeira e, infelizmente, defraudaram-se-me as expectativas. "Um futuro para ti" esgota-se em um intercâmbio de jovens, dos 18 aos 30 anos, entre as regiões da Madeira, Açores e Canárias. Designa-se por Academia do Jovem Voluntário e visa a participação em acções de apoio social e comunitário, desportivo, de saúde, defesa do ambiente e do património. Enalteceu o secretário da Educação: "(...) a noção de que o conhecimento, sendo hoje algo facilmente acessível, é importante que o tenhamos também de forma presencial. É importante conhecer lugares, pessoas e instituições (...) Esta é a geração das oportunidades. Nenhuma teve tanta oportunidade, teve tantos desafios como a vossa. Hoje, os jovens têm todas as condições para preparar o ingresso na vida activa. Não deixem passar ao lado estas oportunidades". Declarações destas não me fazem tirar do sério, mas deixa-me perplexo pelo sentimento que me envolve de um edifício construído pelo telhado.

Não condeno a iniciativa, obviamente, eu que defendo uma escola que ultrapasse os seus próprios muros. Uma escola que seja vida, vivência e convivência. Uma escola de cultura universal que rompa com estruturas ultrapassadas, fechadas nos currículos e programas, como se tudo aí começasse e terminasse. Não é, por isso, a iniciativa que está em causa (existem outras de natureza semelhante), mas o facto de constituir um "tiro" isolado, uma iniciativa desfasada de uma ideia maior de escola e sobretudo de aprendizagem que garanta futuro para os jovens. O que condeno é o desrespeito pelo princípio da prioridade estrutural e do aproveitamento sensato dos escassos recursos. 

A prioridade estrutural, no essencial, deveria, desde logo, obrigar a sair mesmo estando cá dentro.

Quando se olha para o sistema educativo e se detecta tanta fragilidade, insucessos e abandonos que envergonham, quando se olha para um mundo de absurdos em função do tempo que estamos a viver e da preparação que o futuro exigirá, quando se olha para as dificuldades de natureza financeira que limitam os projectos educativos escolares mais ambiciosos, (mesmo que esta iniciativa seja comparticipada) confronto-me com uma iniciativa que se dirige aos jovens entre os 18 e os 30 anos no quadro de um "Um futuro para ti". De que futuro estão a falar? Da emigração?
Ora, o futuro não se constrói com iniciativas isoladas, limitadas a um grupo(s) que, por força do orçamento, nunca será abrangente à maioria dos estudantes e dos outros que, pela idade, já se encontram fora do sistema. muitos no ensino superior ou já na vida activa. A prioridade estrutural, no essencial, deveria, desde logo, obrigar a sair mesmo estando cá dentro. Isso obrigaria a mudar tudo no sistema, garantindo a universalidade do PENSAMENTO que não se esgota, desde as primeiras idades, na resposta dita certa à pergunta constante do manual. De forma integrada, este é outro princípio do desenvolvimento que convém ter presente, então sim, as iniciativas têm o seu interesse e oportunidade. Desta forma, não, mostra-se desarticulada de qualquer ideia portadora de futuro. Porque "um futuro para ti", jovem, tem, necessariamente, outros contornos que não partem de uma "Academia do Jovem Voluntário". Não acredito e, certamente, poucos acreditarão em políticas que sobem os degraus de três em três!

Ilustração: Google Imagens.

FINALMENTE, ESTÁ DADO O PRIMEIRO PASSO. AINDA MUITO DISTANTE DO DESEJÁVEL, MAIS DE 20% DAS ESCOLAS VÃO PODER ESCOLHER COMO ENSINAR

Projecto-piloto arranca em Setembro e abrange 171 escolas públicas 61 privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Experiência só abrange os anos iniciais de cada ciclo de escolaridade. Por Clara Viana, Público, 10.08.2017.  

O segredo foi finalmente desvendado. No próximo ano lectivo serão 230 as escolas que irão testar as mudanças propostas pelo Ministério da Educação (ME) no âmbito do projecto-piloto da flexibilidade curricular, segundo revelou a tutela ao PÚBLICO. Deste total, 171 são escolas públicas o que corresponde a 21,1% da rede de oferta existente, que é constituída por 713 agrupamentos e 95 escolas não agrupadas.

No projecto estarão ainda envolvidas 61 escolas privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Segundo o ME, a lista com os nomes dos estabelecimentos de ensino envolvidos deverá “ser publicada nos próximos dias” no site da Direcção-Geral de Educação.

Escolas vão ter cinco horas por semana para inovar métodos de ensino

O novo modelo só será aplicado no primeiro ano de cada ciclo de escolaridade (1.º, 5.º, 7.º e 10.º). Às escolas foi deixada a decisão de fixar quantas turmas destes anos irão participar na experiência, o que por esta altura já deverá ser conhecido uma vez que as listas com a constituição de turmas foram afixadas no dia 28 de Julho, indicou o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

O agrupamento de que é director (Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia) é um dos que integra o projecto-piloto. Tem cinco escolas e há 8 turmas que foram seleccionadas para o efeito: cinco do 1.º ano, uma do 5.º e duas do 7.º. No caso destes últimos dois anos, as turmas foram seleccionadas “com base no que foi a percepção do trabalho desenvolvido no ano anterior ou seja, tendo em conta as características dos alunos e os hábitos de trabalho dos alunos que lhes foram incutidos pelos seus professores”, esclareceu Filinto Lima, adiantando que reuniu antes com os pais das crianças.

O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascenção, mostrou-se “apreensivo” pelo facto de nem o ministério nem as escolas estarem a informar os encarregados de educação sobre quem será abrangido por estas mudanças. “Os pais têm o direito de saber o que vai acontecer no próximo ano lectivo e isso não está a acontecer."

As escolas que vão inaugurar a experiência de flexibilidade curricular têm apenas uma obrigação: a integração na matriz curricular de duas novas áreas. São elas Cidadania e Desenvolvimento e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). É o que se encontra estipulado no despacho que regulamenta o novo modelo, que foi publicado no início de Julho.

Mas, se assim o entenderem, vão ter também 25% do tempo de aulas para tentar levar por diante novas formas de ensinar. O que passará pela constituição de novas disciplinas, mas também por várias outras soluções já apresentadas pelo Ministério da Educação. Uma possibilidade: a fusão de disciplinas em áreas disciplinares, em que dois ou mais professores “trabalham em equipa” na preparação das aulas, que podem ser dadas à vez por cada um ou em conjunto. Por exemplo: em vez de trabalhar de forma separada as disciplinas de Físico-Química e Ciências Naturais, a escola pode juntá-las com a carga horária equivalente à soma das duas.

Pode-se optar também pela alternância entre tempos de estudos tradicionais e semanas em que toda a escola trabalha em conjunto, numa perspectiva multidisciplinar, um só tema. Por exemplo, “a Europa” ou “a crise dos refugiados”. Esta é uma experiência que está a ser seguida na Finlândia.

O ME tem garantido que a nova experiência não implicará uma revisão curricular e que os actuais programas se manterão em vigor, mas os alunos abrangidos pela flexibilidade curricular terão novos documentos de referência, que se intitulam aprendizagens essenciais, e que irão, na prática, substituir as metas curriculares elaboradas durante o mandato de Nuno Crato. As escolas podem ainda optar por transformar disciplinas anuais em semestrais e os alunos do 10.º ano terão a possibilidade de trocar uma disciplina do seu curso por outra de um curso diferente.

A URGÊNCIA DE UMA EDUCAÇÃO PELO DESPORTO

"No futebol jovem há agressões e ameaças a treinadores e pancadaria entre os pais das duas equipas. Todos querem ter o seu Cristiano Ronaldo para orgulho pessoal e sustento da família"

Esta síntese e as seguintes são do ex-árbitro internacional de futebol Duarte Gomes. 

"Regra geral a cultura desportiva dos miúdos é resultadista. É ganhar, ganhar, ganhar. Já não há um rival em campo, há um inimigo" (...) Isto está completamente desvirtuado em relação  ao que deve ser o crescimento competitivo de um jovem, que deve privilegiar valores como o respeito pelo adversário, o saber aceitar a derrota, mesmo com o erro do árbitro, assim como saber ganhar (...) Os pais estão formatados com a tal cultura de vitória a todo o custo e incutem-na nos filhos (...) Os pais colocam uma pressão tremenda nos miúdos, quando nestas idades se deve fomentar apenas o prazer de jogar (...)".

Pergunto: e por que está isto a acontecer? O que tem sido feito no sentido de alterar esta atitude, desde a escola ao clube?

Ilustração: Google Imagens. Revista Visão, 1274, 3 a 9 de Agosto de 2017.

A BAIXA NATALIDADE E O SISTEMA EDUCATIVO

Os números são assustadores, apesar de se verificar uma ligeira tendência de recuperação. O tema natalidade é extremamente complexo, envolve muitas variáveis que não devem ser levianamente equacionadas. Confesso que não estou à vontade para tecer um comentário estruturado. Sei o que todos sabem: que o acesso universal à escolaridade e a concomitante entrada da mulher no mundo do trabalho, complementando, significativamente, as receitas familiares, não foi acompanhada de uma necessária reestruturação organizacional da sociedade e, particularmente, do mundo laboral. Trabalho, muitas vezes "escravo", determinado por objectivos a cumprir, conjugado com a precariedade, tornou-se sufocante e impeditivo da necessária confiança. Começou por aí. Depois, juntou-se o tempo de incerteza motivada pelas sucessivas crises de natureza económica. O tema é, portanto, apaixonante e merecia uma grande reflexão no sentido da inversão do saldo fisiológico. Não é, estou convencido, com esta ou aquela autarquia a facultarem € 100,00 por criança nascida que se altera uma questão estrutural.

Mas o que aqui me traz é um outro aspecto. Li, com merecida atenção, uma peça no DN-Madeira de hoje, assinada pelo jornalista João Filipe Pestana, que elenca os números de uma quebra de quase seis mil crianças, no primeiro ciclo de escolaridade, entre 2000/2001 e 2016/2017. O governo, perante estes dados, falou de "fusões" e de "reestruturações". Porém, questionado, não abordou duas questões que me parecem centrais: primeiro, que políticas pensa implementar no sentido da inversão deste quadro; segundo, que orientações serão tomadas para fazer desta "fraqueza" uma "oportunidade" no quadro de uma nova orientação estratégica do sistema educativo. O que pode significar que, no plano organizacional, curricular, programático e pedagógico, sobretudo no Ensino Básico, as mudanças continuarão a ser marginais, de roda do prato e não estruturantes e portadoras de futuro. Ora, quando tantas são as vozes, de investigadores a autores, que colocam em causa este sistema pobre, ineficaz, gerador de abandono e de insucesso (também por múltiplas razões), repetitivo, de cumprimento do manual, segmentado em disciplinas, fundamentado não no conhecimento relevante, mas na obsessão pela avaliação, esta poderia constituir uma grande oportunidade para perceber e implementar que há mais mundo para além dos muros da escola. 

Podem conceder à escola a possibilidade de 25% do currículo ser de sua iniciativa. Porém, não é isso que alterará o conceito de aprendizagem. A questão está na mentalidade dos professores no sentido da rejeição das características do actual sistema, está na organização interna, na aprendizagem por temas complexos, no trabalho não segmentado mas interligado, onde tudo tenha a ver com tudo, na aprendizagem que não impeça o questionamento ditado por razões de cumprimento dos programas. O conhecimento e o gosto pelo conhecimento estão muito para além do programa e do manual. Estas, entre muitas outras, deveriam estar na primeira linha das preocupações. Infelizmente, não estão.

Ilustração: Google Imagens.

A EDUCAÇÃO PROIBIDA

CUMPRIR A CONSTITUIÇÃO

"A despesa dos manuais, assumida pelo Estado, é uma forma de a escola pública ser aquilo que a Constituição determina que é: gratuita. E mais, desde 2012, que se impôs a reutilização para as crianças que beneficiam da acção social escolar, que são cerca de 400.000, ou seja, um terço. Se a reutilização é possível para estas crianças, então tem de ser possível para todas. Deixará de ser um anátema trabalhar num livro reutilizado. A certa altura, o que terá o novo é que será estranho. Para mim, esta é a diferença entre Estado social e assistencialista. O Estado social garante para todos, não é para os ricos ou para os pobres. O Estado assistencialista é o que providencia àqueles que precisam."

"Num restaurante ninguém garante quantos almoços serão servidos por mês. O Estado não tem obrigação de assegurar um determinado nível de vendas de livros escolares a um agente económico. Há um grau de incerteza, próprio do mercado livre".

Declarações de Alexandra Leitão, Secretária de Estado Adjunta e da Educação.

CRIANÇAS INTELIGENTES E ADULTOS ESTÚPIDOS

Diverti-me com a crónica de António Lobo Antunes. Acabei de a ler. É um texto delicioso para quem reflecte sobre o sistema educativo e o que significam as palavras aprendizagem e vida. Ele traz à colação Alexandre Dumas: "Porque motivo há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos?" Só pode ser por um problema de educação, conclui. Adianta Lobo Antunes: uma criança criativa é herética e subversiva e claro que isso assusta os professores que exigem dos alunos uma normalização que conduz, inevitavelmente, à mediocridade que tanto tranquiliza os pais. Queremos que os filhos tenham vidinhas, sejam tristemente independentes, consigam um bom casamento, uma, tanto quanto possível, boa casa, um ordenado simpático (...)

Não há nada mais que assuste as pessoas do que a criatividade, nada que as apavore mais do que a diferença. A sociedade necessita de medíocres que não ponham em questão princípios fundamentais (...) Os programas de  televisão são quase sempre miseráveis. E queremos que as nossas crianças se tornem adultos miseráveis também, o que para as pessoas em geral significa responsáveis. (...) Gostamos dos idiotas porque eles não nos colocam em causa. (...) Temos medo do novo, do diferente, do que incomoda o sossego. A criatividade foi sempre uma ameaça tremenda.(...) Há muitas crianças inteligentes e adultos estúpidos porque matamos o máximo de crianças quando elas começam a crescer (...)".

Entretanto, cruzo os excertos do texto de Lobo Antunes com uma peça jornalística publicada no Expresso, assinada por Isabel Leiria: "Em duas cadeiras do 2º ano da Faculdade de Medicina do Porto chumbaram 50% dos alunos. Há dois anos foram notícia por terem entrado no Ensino Superior com as classificações mais altas do país. O aluno mais ‘fraco’ entre os 245 caloiros da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (FMUP) ingressou com 18,67 valores de média. Este ano, a notícia é outra. Muitos acabaram por ser surpreendidos com as primeiras negativas do percurso escolar e com notas a que não estavam habituados. Em várias cadeiras, a média ficou nos 10 valores ou menos. A Morfofisiologia Integrativa e a Morfofisiologia dos Sistemas Respiratório e Urinário vários exames foram corridos a 6, 7 e 8 valores. E nestas duas unidades curriculares (são seis disciplinas ao todo no 2º semestre), as taxas de não conclusão foram de 53% e 48%, respetivamente."

O que será que tem a ver o texto de Lobo Antunes com os exames de Medicina, com o sistema educativo, com a aprendizagem relevante, com os alunos tidos por excepcionais, com a criatividade e a "morte" do pensamento ao longo do crescimento? Talvez seja a estupidez dos adultos, digo eu.

Ilustração: Google Imagens.

E AGORA? UM GAP YEAR?

EDUCAÇÃO

Armanda Zenhas

O ano letivo está no fim. Na ordem do dia estão as malas para férias, mas também decisões variáveis conforme o escalão etário e o nível de ensino terminado. Que curso escolher? Que escola escolher? O que fazer a seguir? E se parasse um ano?

Paremos nesta pergunta. Desta questão, muitas vezes surgida como um pensamento que se esfuma com maior ou menor rapidez, decorrem, noutros casos, decisões de parar mesmo um ano. É o gap year, um conceito com uma história longa noutros países, mas mais recente em Portugal. Traduzido à letra, este conceito teria a designação de “ano de intervalo”, correspondendo também à denominação de “licença sabática”, que consiste num direito de que podem beneficiar diversas classes profissionais.

Centremo-nos na faixa etária jovem e nas transições entre o Ensino Secundário e o próximo nível de ensino; entre cada um dos ciclos universitários; entre o fim dos estudos e o início da vida profissional. Nesta faixa etária podemos ainda pensar noutras situações a exigir reflexão (de menor ou maior duração, com maior ou menor exploração); aponto um exemplo: a tomada da consciência de que não se gosta do curso em que se ingressou. Em todos estes momentos da vida, já com a resposta na ponta da língua ou sem nenhuma em perspetiva, surge a pergunta: E agora?

O gap year pode ser uma (boa) opção. Jamais aconselharia um jovem a enveredar por uma tal paragem sem um projeto, apenas por ócio ou inércia de tomar decisões. Esta paragem deve ser promotora de crescimento pessoal em diversas dimensões, carecendo, por isso, de um projeto.

Viajar e/ou fazer experiências profissionais são duas formas diferentes e enriquecedoras de ocupar um gap year.

Pode-se viajar (apenas) com intuitos turísticos, para conhecer outros povos, outras culturas, outras línguas. Abrem-se horizontes culturais, sociais, mentais. Aprende-se História. Relativiza-se o que se pode, até aí, ter dado como garantido, como, por exemplo, a ideia errada de que a nossa cultura é a cultura, passando-se a compreender, na prática, que a nossa cultura é apenas uma cultura entre tantas outras de igual valor.

Pode-se viajar para uma ou várias zonas do Mundo selecionadas para nelas integrar equipas que desenvolvem trabalho voluntário (as ONG atuam nessas áreas), que pode estar relacionado com a área de interesse profissional do jovem em questão, seja o ambiente, a saúde, a educação, entre muitas outras.

A realização de experiências profissionais pode passar por uma experimentação de uma ou várias atividades, nomeadamente sob a forma de estágios. Podendo ser feito dentro de portas portuguesas, um gap year deste género pode igualmente ter lugar noutros países.

Quando se faz um bom plano para o gap year, tudo está criado para que, no final, o jovem saia enriquecido e mais capaz de decidir e enfrentar o seu futuro, seja qual for a opção seguinte.

Em Portugal existe uma organização, a Associação Gap Year Portugal (AGYP), que, sem fins lucrativos, apoia os jovens que desejam fazer esse ano de paragem. Na sua página existem muitas informações de grande utilidade para conhecer e, eventualmente, preparar o gap year, de que destaco: sugestões de atividades, quais as vantagens do ano de paragem, como o preparar, como o custear, como viajar com segurança, orientação na elaboração de um plano, possibilidade de colocar questões.

Desejo boas férias, mas deixo novamente a pergunta: E agora?

NOTA

ARMANDA ZENHAS é Mestre em Educação, área de especialização em Formação Psicológica de Professores, pela Universidade do Minho. É licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, nas variantes de Estudos Portugueses e Ingleses e de Estudos Ingleses e Alemães, e concluiu o curso do Magistério Primário (Porto). É PQA do grupo 220 no agrupamento de Escolas Eng. Fernando Pinto de Oliveira e autora de livros na área da educação. É também mãe de dois filhos.

Artigo, de 14.07.2017, transcrito de EDUCARE

"AI SENHORITA, QUEM ME DERA TER OS PROBLEMAS QUE A SENHORA TEM!"

Um sistema, por pior que seja, produz sempre alguma qualidade. O antigo sistema educativo, anterior a 1974, também produziu licenciados e doutores em tantas áreas do conhecimento. Ao tempo, muitos, excelentes. Alguns foram, até, homens e mulheres de ciência que deixaram marcas ainda hoje reconhecidas. Portanto, não há que engalanar em arco com os resultados dos últimos exames finais nacionais do ensino secundário. Parece-me ridículo. Obviamente que, dentro do actual sistema, não há que diminuir ou ignorar o esforço e a dedicação de professores e alunos no sentido da obtenção de resultados ditos de "excelência". Pelo contrário, há que dar os parabéns. Mas isso não significa que o sistema, de alto a baixo, esteja adequado ao tempo que estamos a viver. A questão que se coloca é esta: quantos não teriam atingido tais resultados ou mesmo melhores seguindo caminhos distintos? E quem são e quais as origens familiares dos alunos? Seria interessante um estudo desta natureza.

Aliás, ainda há poucos dias foi público, uma vez mais, o altíssimo e preocupante número de alunos que, na Região, "chumbaram" logo nos primeiros anos. A Madeira registou, em 2015/2016, 10,3% de retenções e/ou desistências no 3º ciclo do Ensino Básico. A pior taxa nacional. Mas apresenta tantos "vintes" no final do secundário. Esquisito ou talvez não. A peneira funcionou! Ora, não é pela minoria que apresenta "bons resultados" que este sistema, repito, este sistema, deve ser avaliado, mas pelos milhares que nunca lá chegarão. Interessa determinar quais as razões mais substantivas, a montante e a jusante do sistema que contribuem para o insucesso, o abandono e a falta de qualificações profissionais. Um sistema, que transporta a inflexibilidade, que continua a se basear na memorização e na reprodução do manual programático, é um sistema desconectado com o futuro, isto quando se sabe que uma larguíssima percentagem do que é referido como "aprendizagem" se destina ao esquecimento. Dir-se-á que nasce na aula, vive algum tempo até ser debitado em uma folha de exame e morre. Talvez em linguagem informática seja mais apropriado falar "reciclagem" ou "lixo". Delete!

Percorre-me a tristeza quando leio essa espécie de "guerra" entre escolas, porque uma teve mais vintes que a outra! Quem a promove faz por necessidade de afirmação, certamente, pressuponho que não pelo processo seguido. Simplesmente porque o processo, desde as primeiras idades, está inquinado, dizem-no tantos investigadores de várias áreas do conhecimento, autores, um sem número de dissertações e teses. E os adultos, governantes, direcções executivas e professores ficam felizes com os resultados, porque a tal excelência, no fundo, promove um apagão no mundo de desencantos, sentidos por alunos e professores. Nesta trágica sequência, ninguém fala, até, do matraquear até à exaustão das "explicações" particulares, o que me lava a concluir, se o sistema tivesse tanta excelência, naturalmente, os que podem, não se socorriam do trabalho extra! Ou não será assim?

Há uma pergunta que trago, diariamente, nas minhas reflexões: entre o "conhecimento" transmitido, aquele constante dos programas, e a resposta exemplarmente adequada à pergunta, a que consta do manual, o que resta de conhecimento relevante, aquele que pode ser retido, partilhado e com efeitos multiplicadores? Não é, certamente, um vinte a todas as disciplinas que torna um jovem globalmente desperto para a vida, verdadeiramente culto e disponível para cruzar os conhecimentos.

A este propósito, questionava-se Deborah Stipek, da Faculdade de Educação de Standford, em um estudo transversal realizado ao longo de 35 anos. A editorial da revista colocava em título: “A Educação não é uma corrida”. A investigadora é clara: “o sistema de exames produz especialistas em provas enquanto prejudica vidas que poderiam ser promissoras” (…) O sistema actual, baseado no desempenho em testes pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores” (…) “Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes” (…) A maneira como a Educação está estruturada faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos antes mesmo do final da educação básica”. 

Finalmente, há dias, transcrevi partes de uma entrevista ao Professor Miguel Santos Guerra, Catedrático na Universidade de Málaga. Regresso a essa entrevista e a uma pergunta do Jornalista de A Página da Educação: "Esta edição inclui uma reportagem sobre a pobreza infantil. É um dos muitos problemas e das realidades sociais com que os professores se deparam. As escolas estão preparadas para lidar com estas questões?" Respondeu o Professor: "(...) Há aqui um problema - a Escola está separada da vida, está distante dos problemas da realidade. Eu vejo aí um problema: os livros, os conhecimentos inertes que, por vezes, não têm que ver com a realidade. A Escola não pode permanecer separada dos problemas da vida, porque a Escola é para a vida. Há um artigo que conta a história de uma professora de Biologia que pergunta a uma adolescente quantas patas tem um artrópode. E a adolescente, suspirando, diz-lhe: "ai senhorita, quem me dera ter os problemas que a senhora tem...". Pensemos nisto e não na guerra de quem teve mais vintes!

Ilustração: Google Imagens.

AEC SEM TRABALHOS DE CASA E COM APOIOS PARA TODOS OS ALUNOS

Diretor-geral da Educação quer que se salvaguardem as brincadeiras das crianças e que se saia da sala de aula na planificação das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) para o próximo ano letivo. O responsável quer evitar que o período curricular estique e a excessiva escolarização dessas atividades.

Numa carta enviada aos diretores das escolas e aos presidentes das câmaras municipais, das juntas de freguesias, das associações de pais e de instituições particulares de solidariedade social, o diretor-geral da Educação, José Duarte Pedroso, quer que no planeamento das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) para o ano letivo 2017/2018 sejam tidos em consideração vários pontos importantes. Desde logo, que se salvaguarde o tempo de recreio necessário para as brincadeiras livres das crianças.

O responsável chama a atenção para mais aspetos. Eliminar o agendamento de trabalhos de casa, que não se esqueça o carácter lúdico das AEC que se devem orientar para o desenvolvimento da criatividade e das expressões dos mais novos, que se utilizem espaços, materiais, contextos e outros recursos educativos diversificados de forma a evitar a permanência nas salas de aula. O diretor-geral recorda ainda que é preciso garantir os apoios necessários para que todos os alunos, sem exceção, possam participar nas atividades, independentemente das suas capacidades e condições de saúde, e, por outro lado, que todas as componentes do 1.º ciclo sejam abordadas pelo professor da turma durante o período curricular.

"Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!” - Bernard Shaw

“Brincar permite que as crianças explorem o mundo que as rodeia, criando universos que conseguem dominar, desenvolvendo a criatividade, a autoconfiança e a resiliência necessárias para lidar com as incertezas e mudanças aceleradas que o futuro lhes reserva”, sublinha o responsável.

Relatórios e estudos têm vindo a alertar para a excessiva escolarização das AEC que, como recorda José Duarte Pedroso, “se traduz em ofertas de carácter segmentado, disciplinar e formal, pouco articuladas com o período curricular e com o projeto educativo dos agrupamentos de escolas”. O diretor-geral da Educação refere que, se nada mudar, o período curricular pode estender-se a cerca de 30 horas semanais. Juntando-se a componente de apoio à família, refere, “poderemos estar perante horários escolares superiores a 35 horas semanais, para crianças de apenas 6 a 10 anos de idade”.

“As AEC configuram, antes de mais, um importante instrumento de política educativa orientado para a promoção da igualdade de oportunidades, a redução das assimetrias sociais e o sucesso escolar”, sustenta. O responsável acredita que ao salvaguardar a natureza das AEC, bem distinta do período curricular, se criam condições “para que os alunos e suas famílias aí encontrem respostas para as suas necessidades e anseios”.

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) gostou das palavras e indicações do diretor-geral. “Deixando para trás todas as piadas sobre esta coisa da ‘escola a tempo inteiro’ que sobre este assunto se produziram, desde as que foram feitas sobre ‘porque não deixar os miúdos a dormir na escola? Ao menos não chateavam!’, o ME veio, agora, finalmente, escrever o que consta do arquivo reivindicativo dos professores sobre esta matéria”, comenta no seu site. A introdução da carta surpreendeu a organização sindical. “Pasme-se o atrevimento de se transcrever Bernard Shaw, a abrir: Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!”, refere.

NOTA

Publicado na página EDUCARE

EDUCAÇÃO AMANHÃ - O SONHO "É UMA ESPÉCIE DE ORÁCULO PROBABILÍSTICO"

SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

A ESCOLA DO FUTURO

Há que caminhar,  porque quanto mais tempo o sistema educativo mantiver as características actuais, mais distante ficará das necessidades do futuro. Não apenas isso, mas também menos interessante será para as crianças e jovens. 

“EDUCAÇÃO PERMANENTE EM TEMPO DE MUDANÇA: SABER PARA TRANSFORMAR”

Transcrito do DN-Madeira.

"Ana Benavente, da Universidade Lusófona, disse que “é assustadora” a forma como importam modelos educativos de fora, como o americano que, segundo a especialista, está muito na “moda”. Mas isso não significa que sejam os mais indicados, até porque, na sua óptica, “não trazem nada de novo e afectam o campo educativo”.

"Chegou a Portugal a moda americana em que tudo tem etiqueta. Por exemplo, o aluno é hiperactivo ou outra coisa qualquer, mas não se questionam as condições de vida das pessoas e a razão pela qual as coisas são assim”, disse, esta manhã, na Universidade da Madeira (UMa), na conferência ‘O que investigar em educação? Produção de conhecimento e impactos institucionais e sociais’, que se realizou no âmbito do II Encontro de Jovens Investigadores em Ciências da Educação.

Ana Benavente referiu que em Portugal os sucessivos governos preocupam-se em inaugurar escolas e as respectivas placas sem terem em conta que “os tempos são diferentes”. E, por isso, lamentou o facto de os governantes estarem constantemente a “regressar ao passado” em vez de se “virarem para o futuro”.

A especialista afirmou que tudo isto faz com que a educação em Portugal não passe do que é actualmente. E, de repente, de ano para ano “voltam às mesmas disciplinas e aos mesmos exames” sem nada de novo a acrescentar. Mas fez questão de frisar que em educação “os saberes não se consolidam” e, neste campo, “estamos sempre a partir do zero”.

NOTA

Deixo aqui uma intervenção, produzida em 2016, sobre o tema Educação Permanente.

POR UMA APRENDIZAGEM MAIS "PROFÍCUA E DIFERENCIADORA"

Organizado pelo Centro Social e Paroquial de Santa Cecília, em parceria com a Universidade da Madeira, teve lugar um seminário intitulado "Emoções, Criatividade e Aprendizagem na Natureza - Oportunidade para todos". Uma interessante iniciativa. Mais uma de um extenso rol de conferências, debates, seminários, formações creditadas, eu sei lá, só este ano o que por aí já aconteceu, tendo por elemento central o sistema educativo. Desta vez, uma série de importantes prelectores que, segundo o DN, "têm desenvolvido trabalhos e estudos bastante significativos nas referidas áreas, tornando este seminário um espaço de debate e partilha de ideias numa perspectiva de ensino mais profícuo e diferenciador. Como não podia deixar de ser, o seminário, presidido pelo padre Francisco Caldeira, presidente do Centro Social e Paroquial de Santa Cecília, contou com a presença do secretário regional de Educação, Jorge Carvalho e do director regional de Educação, Marco Gomes.

Conclusão, segundo o mesmo DIÁRIO: "(...) Reflectiu-se neste seminário que a escola de hoje é muito equiparada à escola do século XIX, a necessidade de mudança manifestada pelos participantes registou-se em várias linhas de pensamento que vão desde a necessidade de currículos académicos mais flexíveis de forma a adaptarem-se à evolução social do século XXI e como tal às exigências dos alunos que temos na escola de hoje, até à carência do brincar nas nossas crianças, tornando-os seres mais criativos, empreendedores e mais estruturados ao nível das competências sociais e emocionais. Esta situação chamou à atenção nos intervenientes deste seminário para a importância da redução da carga horária curricular e alertou para o valor do aumento do número de horas onde os alunos “estão a ser crianças”, utilizando, para tal, espaços outdoors existentes na nossa região, tais como as florestas, o mar, os jardins, bem como outros espaços ao ar livre (...)".

Certamente que muito mais foi assumido, mas esta síntese traduz o essencial e o mais importante. E isto agrada-me porque há tantos a dizer o mesmo desde há cinquenta anos. Todavia, sem uma alteração estrutural do sistema, por mínima que fosse. Repetem-se as palavras, os conceitos, dizem o que deveria ser, porém, tudo continua igual, grosso modo, como na "escola do Século XIX". Uma tristeza, quando tão fácil e apaixonante seria CAMINHAR, paulatinamente, no rompimento deste sistema absolutamente abstruso. 

Parabéns Padre Francisco Caldeira, pois demonstrou, inequivocamente, ser uma pessoa atenta e preocupada. Pena que os governantes não o acompanhem com as medidas que há muito deveriam ter sido implementadas. Falta-lhes CORAGEM e os traços de um permanente desassossego.

Ilustração: Google Imagens.

CARTA DE CONVIVIALIDADE ESCOLAR OU CARTA REMEDIADORA DOS COMPORTAMENTOS ANTI-SOCIAIS?

Hoje terá lugar o V Encontro da Convivialidade Escolar, uma iniciativa da Secretaria Regional da Educação da Madeira. No DN-M li: "(...) Este encontro contará com um painel de oradores de diversas áreas profissionais, nomeadamente, da educação, psicologia, psicomotricidade e saúde, que abordarão temas relevantes em prol do desenvolvimento psicossocial do aluno, do seu sucesso educativo, da redução da incidência dos vários tipos de comportamentos antissociais que constituem um obstáculo ao adequado desenrolar do processo de ensino-aprendizagem, sendo de destacar os seguintes: aprendizagem socioemocional, relação pedagógica, aproveitamento escolar, bullying, dependências e família, entre outros (...)". É sempre bom discutir estes assuntos, mesmo que de forma unilateral, e ouvir quem a estes temas se dedica. Por isso, nada tenho a obstar. Pelo contrário. O problema é, no entanto, outro e esse preocupa-me: quais os resultados práticos das quatro edições anteriores? Que repercussões tiveram? Terão sido elaborados relatórios de acompanhamento? Mas mais importante que isso, interrogo-me, finalmente: será que é por aí que se gera uma comunidade escolar distante dos problemas apontados, que pela sua real existência, conduzem os especialistas a se debruçarem sobre os mesmos?

Não acredito no êxito de uma tal "carta de convivialidade escolar". Não é a jusante que os problemas devem ser resolvidos ou atenuados. A questão é muito mais profunda e tem raiz nas inexistentes políticas de família, na incapacidade demonstrada para corrigir a mentalidade criada ao longo de muitos anos, a tal que joga para a escola quase todas as responsabilidades da educação, na ausência de princípios e de valores, não os da irreverência, mas os do respeito e tolerância. Neste quadro de preocupações o que fizeram ou têm feito os sucessivos governos? Pouco ou nada, dirá quem no palco da escola actua e que se confronta com múltiplas situações. 

Custa-me ver pessoas, hoje com 40/50 anos de idade, nascidas no pós Abril de 1974, que mantêm os traços desconformes com uma sociedade de muitos direitos, face aos seus elementares deveres, cimentados em atitudes responsáveis. Teria sido possível, estou certo, com outras preocupações de natureza política. Portanto, a "convivialidade escolar" apresenta-se como um penso rápido colocado em uma ferida profunda. Que não resolveu, não resolve, nem atenua(rá) a dor. Não torna a escola em um local mais aprazível "seguro, inclusivo, respeitador e propício às aprendizagens" como salientam os seus promotores. A escola só estará mais bem preparada, a prazo, se existir uma bem sucedida actuação a montante (responsabilidade parental) e, a jusante, em uma política educativa que rompa com o conceito tradicional de aprendizagem, como já alguém designou por política do autocarro: professor à frente e alunos sentados atrás. Metáfora que implica colocar em causa a actual organização da escola, os currículos, os programas, os erróneos conceitos de aula, turma e de avaliação, o próprio número de alunos por escola, a centralização e padronização do sistema como se as escolas não fossem capazes de criar o seu paradigma no quadro da autonomia. Em tempo de tecnologia que todos os dias nos surpreende, deveriam, os governantes de turno, ter presente que se se mantiverem no desadequado modelo de ontem, obviamente que, na linguagem dos jovens, a escola, para muitos milhares, só pode ser uma "seca" e um caminho aberto para os comportamentos inapropriados, para o insucesso e abandono.

Depois, a "convivialidade" discutida por adultos acabará sempre por falhar. Melhor seria se ouvissem as crianças e os jovens e menos os adultos. Elas acabariam, espontaneamente, por dizer na cara dos adultos prelectores, as causas do problema e como deles sair. Ademais, o que parte da base, construído de forma democraticamente consistente, tem sempre melhores hipóteses de sucesso do que tudo aquilo que é produzido por adultos para aplicação na base. Há experiências bem sucedidas em escolas portuguesas, cujos regulamentos internos foram elaborados pelos alunos. Hoje, sabe-se que aquilo que é produzido por eles tem menos possibilidades de ser violado. Porque foram actores do processo. Enquanto assim não acontecer a "carta de convivialidade" manter-se-á como uma "carta remediadora dos comportamentos anti-sociais".  

Ilustração: Google Imagens.

TUDO SE APRENDE. O PROBLEMA ESTÁ NO PROCESSO.

Gosto do escritor e médico António Lobo Antunes. Soube-me ler seu último texto publicado na revista Visão. Ele narra uma parte da sua história pessoal que, a espaços, já tinha lido algures. O que me fez reter e conjugar com algumas posições que de longa data tenho vindo a assumir, foi a sua vivência nos primeiros anos de escola. Diz o escritor: "(...) a seguir (a mãe) meteu-me na escola onde me aborrecia de morte, porque nada daquilo me interessava. Uma ocasião resolveu espreitar a aula e eu estava sentado ao contrário na carteira a olhar para o tecto (...) já sabia o que iam me dizer, portanto ia-me embora antes de acabarem as frases. Em resumo devia ser um chato para os outros e era também um chato para mim. Tirando escrever não me apetecia mais nada, e as pessoas eram tão óbvias. Portanto fui um aluno péssimo, uma  criança esquisita, uma entidade insólita e sofria como um cão com isso. (...) Como num  instante metia meia dúzia de noções no caco, aos dezasseis anos matricularam-me na Faculdade de Medicina, eu a quem a ideia de continuar a ouvir professores me aborrecia de morte (...)".

Estas partes do texto encheram-me, porque passados quase sessenta anos continuam, grosso modo, actuais. Dali se depreende a existência de uma escola sempre igual, rotineira, que não surpreendia, que não apaixonava, não motivava, "porque sabia o que me iam dizer". Tão "óbvia" na palavra da então criança Lobo Antunes, que "sofria como um cão com isso". Depois, ouvir professores "aborrecia-o de morte". Certamente, outro posicionamento teria em relação à aprendizagem se a escola fosse o espaço de libertação, de inovação, de respeito pelos interesses dos alunos, fosse o professor um moderador e catalizador e não um debitador de uma matéria muitas vezes irrelevante e desinteressante. Fosse a escola o lugar de uma aprendizagem sentida, de dentro para fora, comungada com os outros, contextualizada com a vida e com que realmente interessa, António Lobo Antunes tal como milhares de crianças que vivem, hoje, a escola verticalizada, padronizada e centralizada seriam muito mais felizes. Creio que não teria escrito o texto que escreveu. Um texto esclarecedor da mágoa da escola não aproveitar os diversos talentos. Porque tudo se aprende, a questão está no processo, isto é, ou a espiral parte do aluno (centro) e fá-lo desabrochar em movimento sem fim (centrífugo), ou a espiral parte do professor que, ao descrever um movimento de fora para dentro em direcção ao aluno, irremediavelmente, o condiciona. O artigo de Lobo Antunes dá para pensar, ele que foi um bom médico e é um escritor de excelência.

Ilustração: Google Imagens.

RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO

"HÁ ESCOLAS QUE SÃO GAIOLAS E HÁ ESCOLAS QUE SÃO ASAS"

O ANO ESCOLAR TERMINOU. LAMENTAVELMENTE, O PRÓXIMO SERÁ IGUAL!

Governantes, acordem. Professores, despertem. Alunos exijam. Pais, olhem para o futuro.

 

PUBLICIDADE ENGANOSA QUE ESCONDE OUTRAS REALIDADES

Leio declarações de políticos embevecidos com alguns resultados académicos. O presidente do governo regional e o secretário regional da Educação aproveitaram a iniciativa da Escola Jaime Moniz para falar de mérito escolar e do "investimento" de 348 milhões de euros no sistema educativo. Confesso que este tipo de discurso tem o condão de me deixar triste, não só pela sua face repetitiva como também por aquilo que já alguém referiu: "se a educação é cara, experimentem a ignorância". O peso da Educação no conjunto do orçamento é significativo, de resto em qualquer país, tal como o é o sistema de Saúde. São pilares no campo civilizacional dos direitos humanos, pelo que se torna ridículo andar a repetir amiudadas vezes os respectivos encargos.

Mas ao invés de ver o copo meio cheio, isto é, alguns resultados, poucos, que tapam a floresta dos desencantos, dos professores aos alunos, bom seria que o governo visse o copo meio vazio, isto é, os milhares que abandonam o sistema, os milhares com insucesso, as taxas que colocam a Madeira em lugares desprestigiantes no panorama nacional. Quando se olha, apenas, repito, apenas, para o mérito de uns (todos os sistemas, mesmo os estruturalmente maus, apresentam sempre, qual metáfora, uma ponta do icebergue fora de água que esconde a enorme parte submersa) e não se consegue ver os milhões de euros anuais perdidos no escândalo dos números das retenções, não se me afigura sério. Não disponho de números actualizados, mas há dois ou três anos, foi público que 6.000 repeti(r)am o ano. Ora, se cada aluno custa, anualmente, cerca de € 3.500,00 (para mais e não para menos), significa que vinte e um milhões foram ou são completamente desperdiçados. E são esses que nos devem preocupar, se em conta tivermos o que se sabe ao nível da impreparação profissional, a todos os níveis, que acabam por reflectir consequências gravosas no crescimento e desenvolvimento da Região. Os números da estatística provam-no. Por outro lado, ignoram que existem estudos sobre os efeitos de uma intervenção pedagógica precoce, compaginada com um outro paradigma de organização escolar, curricular e programática. Sabe-se, hoje, o que significa, no futuro, o efeito multiplicador de cada euro investido nas idades mais jovens.

Mas há mais, compaginado com este problema. Em 2008 disse-o na Assembleia Legislativa, perante um coro de protestos vindos do lado da maioria, que a Acção Social Educativa era "manifestamente indecorosa". E justifiquei à luz dos 30% de pobres da Região. Nove anos depois vem o governo, quase como dádiva, sublinhar que as famílias vão pagar menos 7,5% nas mensalidades das creches. Paulo Freire Freire (1921/1997) tinha razão. O texto aqui ao lado diz tudo, isto para não falar do que a Constituição da República assume quanto à gratuitidade do acesso ao sistema educativo. Aos olhos  da pobreza, dos baixos salários, do actual custo de vida, constitui uma ignomínia o governo falar de alívio dos encargos das famílias. Propositadamente, esquecem-se ou fazem-se esquecidos que a JUSTIÇA FISCAL faz-se em sede de IRS. Pagar IRS e, depois, pagar a acessibilidade a um sistema que deveria ser gratuito, é, repito, indecoroso, para além de ser passível de ser interpretado como uma dupla tributação.

Uma peça jornalística, publicada na edição do Dn-Madeira de 06 de Setembro de 2008, sublinhava o seguinte:

"Manifestamente indecorosa". É desta forma que o Grupo Parlamentar do PS define a Portaria da Secretaria Regional da Educação que regula os escalões da Acção Social Educativa. Referindo-se à notícia do DIÁRIO de que metade dos alunos matriculados na RAM beneficia de apoio público para alimentação, transportes e manuais, o PS refere que este número explica a dimensão do fenómeno da pobreza, "e a necessidade de políticas integradas de família que não podem se esgotar num apoio de natureza caritativa". Até porque nestes 47%, que beneficiam de apoio escolar, não estão contemplados os agregados familiares com um rendimento 'per capita' igual ou superior a 261 euros. Valor que, à luz do actual custo de vida das famílias, significa "um evidente estado de pobreza". Com estes indicadores, o PS considera que o governo mostra-se cego à realidade económica e social, preferindo distribuir umas migalhas aos pobres e excluídos. "O governo aposta na obra física, em estádios, naquilo que não é socialmente relevante, e deixa de lado a obra educativa que é a base do futuro da Região", salientam os socialistas. Recordam, a propósito, que sempre que o PS defende o princípio de políticas integradas, tal significa a necessidade de um novo olhar para a estrutura familiar, para o modelo económico vigente, para a segurança no trabalho, para a exigente educação dos valores e respectiva co-responsabilização no projecto educativo de longo prazo, para a legislação regional de combate ao consumo de álcool, para o rigor e disciplina que devem nortear as condutas gerais e específicas, criminalizando o que for de criminalizar.Entendem os socialistas que todos deverão estar em pé de igualdade no tiro de partida para a vida. Neste pressuposto, dizem ser indecoroso o governo apresentar uma tabela de Acção Social Educativa quando sabe que os rendimentos familiares são baixos face ao alto custo de vida, e face ao crescimento do número de desempregados. "Há muita miséria escondida ou disfarçada que condiciona o sucesso escolar. Há, no meio de uma aparente vitalidade e bem-estar que os mais distraídos podem ser levados a percepcionar nos pátios das escolas, muita carência a todos os níveis. O telemóvel e o vestuário que trazem no corpo nada significam em relação ao mundo de carências, afectivas, económicas, sociais e culturais que transportam", salientam os socialistas. E é partindo deste pressuposto que dizem ser necessário que o governo tenha em atenção que as crianças e jovens não têm culpa do seio familiar onde nascem. Por isso "devem estar em pé de igualdade quando partem, neste caso, para o conhecimento, e a escola pública existe para garantir essa igualdade de oportunidades. O PS defende, por isso, que a acção social educativa, mais do que um apoio à família, constitui um apoio directo no enquadramento formativo do jovem. E aqui, sublinham, não deve haver lugar a dúvidas por razões orçamentais. "Exige-se rigor na atribuição dos apoios, bons resultados escolares mas, simultaneamente, a convicção da importância do investimento junto de quem teve a pouca sorte de nascer pobre". O que actualmente acontece é que "o Governo está resignado a ver crianças e jovens a viver da esmola e da caridade". Exemplo disso, diz o PS, são as 73 instituições de solidariedade social espalhadas pela Região e que constituem a prova dos constrangimentos familiares que urge combater. "A continuar assim, com este olhar do governo sem contemplações para a pobreza, a Região caminha no sentido da tragédia: abandono escolar e precoce, insucesso, ausência de qualificação profissional, comportamentos desviantes, crime, enfim, insegurança".

NOTA

Em 2008 eram 47% os apoiados pela Acção Social Educativa. Hoje, diz o governo, que dois em cada três beneficia de tal apoio. Isto pode significar que a pobreza está a se tornar paisagem, com efeitos negativos no sucesso escolar.

Ilustração: Google Imagens.

RETENÇÃO: SIM OU NÃO?

“Aprender a Ler e a Escrever em Portugal” é o nome do supracitado estudo, coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, onde é referido também que há 907 escolas do 1ºciclo em que, no ano letivo de 2013-2014, todos os alunos foram bem-sucedidos. A incidência do insucesso é maior nos concelhos do Sul e também nos do interior, aparecendo muitas escolas de Lisboa na lista negra. O estudo aponta para uma grande diversidade de resultados, como os dados aqui apresentados podem deixar antever: de um lado, escolas paradisíacas e, do outro, “as ovelhas negras” que mancham a realidade nacional. Com este estudo por pano de fundo, o Governo define como objetivo tornar o insucesso no 1º ciclo “meramente residual”. E agora? Uma vez que os dados estão lançados, o que fazer com eles? 

Em primeiro lugar, ocorre-me dizer que “nem tudo o que brilha é ouro”. Será que há escolas em que os alunos são todos bem-sucedidos? Ou será que há escolas em que as orientações dadas aos professores vão no sentido de as retenções não existirem? A retenção é conotada negativamente: o estudo, por exemplo, caracteriza as escolas com elevada taxa de retenção como escolas de insucesso. Cada vez mais, as escolas querem ter alunos, ou melhor, bons alunos e, por isso, é fundamental que sejam percecionadas como escolas de sucesso. Como se viu, este atributo anda associado à passagem dos alunos, mesmo que, na verdade, eles não tenham feito as aquisições estipuladas para aquele ano de escolaridade. Cada vez mais o que importa são os números, mesmo que estes resultem de manobras de bastidores e não do sucesso real! Que medidas terão adotado as escolas ditas de sucesso para que os seus alunos sejam todos bem-sucedidos? Será que implementaram medidas promotoras dos tão desejados bons resultados ou será que os alunos que as frequentam integram, na sua maioria, famílias que valorizam a escola e que podem por seus próprios meios recorrer a apoio extraescolar, logo que surgem os primeiros sinais de insucesso? Ou outra hipótese qualquer… 

Uma vez identificadas, o que vai acontecer às escolas em que o insucesso parece ser a palavra de ordem? Serão encandeadas pelo desejo de “sucesso” e adotarão como medida a não implementação da retenção? Serão dotadas de meios e recursos para que, logo no primeiro ano de escolaridade, os alunos com dificuldades possam de imediato ter apoio suplementar na escola? Na verdade, e para quem trabalha nas escolas há muitos, muitos anos, é mais que evidente que o insucesso só se pode tornar verdadeiramente residual se alunos que se mostrem com dificuldades em adquirir competências de leitura e escrita sejam apoiados no momento imediato do seu surgimento. Espera-se que os alunos cheguem ao segundo ano para se lhes dar apoio, porquê? Mais uma vez, e para quem anda imerso no contexto escolar, é mais que lógico que se devem atalhar as dificuldades mais precocemente, logo à sua nascença. 

Ainda a propósito do estudo que tem vindo a ser citado, nele se diz que, para os professores, persiste a ideia de que “sempre existirá um número de crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente” e que “repetir é uma melhor alternativa do que passar sem saber”. Na verdade, os professores gostariam de ter alternativas à retenção, como solução para o problema dos alunos que não fizeram as aprendizagem necessárias. No exercício das minhas funções de psicóloga escolar, tenho contactado com variadíssimos professores que sentem muita angústia sempre que têm de reter alunos. Reter não é uma solução que os professores do primeiro ciclo usem de ânimo leve. O que acontece é que há crianças que, no final dos dois primeiros anos de escolaridade, não adquiriram o mecanismo de leitura e escrita, e a distância a que se encontram dos outros colegas é imensa. Que fazer com estes alunos? Passá-los, contribuindo que a tal distância se acentue cada vez mais? Ou retê-los, na esperança de que essa distância se atenue e o restante edifício da aprendizagem não fique comprometido? Todos sabemos que a retenção tem muitos efeitos secundários e que deve ser uma medida a aplicar excecionalmente. O ideal seria que outras medidas preventivas fossem aplicadas, para que os professores não precisassem de chegar ao final do 2º ano de escolaridade dos seus alunos e terem de se deparar com o dilema de usar a retenção como potencial “tábua de salvação”, que muito frequentemente até acaba por não o ser!!!!

Fonte: Educare por indicação de Livresco/Blogue Incluso

NOTA

Não me revejo no essencial deste artigo, à excepção da parte que equaciona a intervenção precoce. Deixo a pergunta para reflexão: e se outra fosse a organização do sistema e se outro fosse o enquadramento pedagógico?