A arrogância, tarde ou cedo, paga-se, com juros!

 

FACTO

Através do Sindicato de Professores da Madeira (SPM), 3.640 docentes que exercem a docência na Região Autónoma, assinaram uma petição, entregue na Assembleia Legislativa da Madeira, visando o debate de algumas questões que consideram importantes, entre as quais o "combate ao desgaste e envelhecimento dos docentes na RAM". Não se tratava de aprovar, em decreto, fosse o que fosse, mas apenas esclarecer e sensibilizar os representantes do povo para determinadas problemáticas. Não entendo as razões, mas a verdade é que tal pretensão foi chumbada. 

COMENTÁRIO

Bem fez o SPM, sobre este assunto, apresentar uma "Carta Aberta a Sua Excelência o Presidente da República, ontem entregue a Sua Excelência o Representante da República para a Madeira e um voto de protesto na ALRAM por ter ignorado 3.640 cidadãos", segundo li em comunicado.

Incompreensível esta decisão do órgão máximo da Autonomia, ao não querer escutar as preocupações que emergem dos cidadãos. Então, perguntar-se-á, para que é que aquilo serve? Trata-se de um facto que explica, por outro lado, sustento eu, uma continuada "escola política" assente no quero, posso e mando, que se dá ao luxo, nem de disfarçar, apenas de impor o que lhe interessa: o silêncio. É essa a imagem que fica, a imagem que, inclusive, esquece que larguíssimas centenas de professores também terão ajudado a que esta coligação fosse possível. E fala-se, por aí, na democracia participativa! Um logro.

Os comportamentos políticos de uma certa arrogância não fazem sentido no tempo que vivemos, depois de uma experiência de várias dezenas de anos face à qual as pessoas fartaram-se. A "maioria" foi-se e tornou-se necessária uma coligação para governar. Mas ao que parece a "escola política" não dá sinais de ter aprendido com o seu próprio passado. Mantém-se insensível ao que a democracia tem de mais valioso: a abertura ao debate. Lamentável.

Boas Práticas?

FACTO

No encontro de "Partilha de Boas Práticas", que reuniu dezenas de professores, o secretário da Educação condenou a "replicação dos modelos de sucesso", sublinhando que é "no âmbito da autonomia (que) cada escola (deve) perceber aquilo que se faz nas diferentes comunidades educativas (...) A autonomia é exactamente esse princípio da decisão local". Fonte: Dnotícias

COMENTÁRIO

Não. Assim, não. Não vale mentir ou confundir! Toda a comunidade educativa, do Porto Santo à Calheta, sabe que o sistema sempre esteve centralizado e padronizado. Todos sabem que existe uma espécie de patrão a quem têm de "obedecer". Todos sabem que existe uma hierarquia que define a burocracia e espera que todos, solenemente, acatem. E todos sabem que as direcções ou professores que procurem inovar, podem ter a inspecção à porta. O caso do Curral das Freiras é paradigmático. 

Portanto, uma vez mais, lá dizia o Professor Licínio Lima, em tom severamente crítico: "SEJAM AUTÓNOMOS NAQUILO QUE JÁ DECIDIMOS POR VÓS". Em poucas palavras disse tudo. Daí que faça parte da encenação política, assumir e dizer aos professores que os estabelecimentos de aprendizagem são autónomos. Não é verdade. De todo. 

Só mais um aspecto de relevante importância: "partilha de boas práticas". Que boas práticas poderão existir, pergunto, se a Escola (o sistema) mantém um figurino organizacional, curricular, programático e pedagógico que não possibilita iniciativas diferenciadas? Só boa vontade, convenhamos, não chega. "Boas práticas" dentro do mesmo quadro de análise, só pode conduzir a determinados acertos nas margens que não alteram as questões de natureza substancial, capazes de alterarem o velho pelo novo.

Senhoras e Senhores Professores, tenham presente que, para além do que aqui me trouxe, não são respeitados. Não esqueçam que uma petição assinada por 3.640 docentes, apresentada pelo SPM, no sentido de serem debatidas, na sede da AUTONOMIA (Assembleia Legislativa), algumas importantes questões que preocupam os professores, foi liminarmente rejeitada pela maioria política. E era só para debater e esclarecer. Não se tratava de aprovar fosse o que fosse. Mas nem isso! Como se pode falar de autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem se nem a democracia, expressa na participação activa, é "tolerada"?

Ilustração: Google Imagens.

A oralidade

 

Amiudadas vezes confronto-me com pessoas, muitas jovens ainda na fase de estudantes de qualquer coisa, e noto, frequentemente, uma acentuada dificuldade na oralidade. Há muitos anos que assim é. Não é fácil manter um diálogo sobre um determinado assunto, pois constato alguma ausência de capacidade argumentativa, vocabulário adequado e correlação entre temas ou ideias. Genericamente, a língua é falada de forma, eu diria, rudimentar, com frases que quase terminam antes de começar e com sucessivas palavras da gíria popular, onde se junta o "formato" das mensagens via net que quase necessitam de tradutor. Noto, em suma, uma combinação de ausência de conhecimento e de capacidade de análise, conjugada com uma notória falência na verbalização.

Obviamente que existem muitas e relevantes excepções. Mas, penso eu, não constituem a regra. E dou comigo a magicar nos porquês deste quadro, em que as palavras parecem divorciadas do ritmo do pensamento. Muito mais em situações de natureza formal. Parece que a língua, como soe dizer-se, tem espinhos! Adiante. 

Ora, a escola é determinante no desenvolvimento dessa capacidade. Tenho por adquirido que o currículo e os programas são agentes de bloqueio. Há matéria para verter na cabeça dos alunos, a sala ainda é um espaço tendencialmente de escuta, onde falar para questionar ou exprimir posições muitas vezes é considerado perturbador, portanto, a mentalidade pedagógica, salvo raras excepções, não é geradora e potenciadora de dinâmicas que promovam a oralidade. Obviamente que outros aspectos concorrem para este défice, porém, quando o sistema ainda obriga ao silêncio, naturalmente que não se pode esperar que, em um determinado momento, a criança ou o jovem apresentem uma desejável desenvoltura quando lhes é solicitada uma pontual apresentação ou uma descrição sobre um quadro, uma fotografia ou um qualquer tema. Nem através da voz, muito menos com a expressão facial e todos os outros movimentos corporais que têm um papel importante na comunicação.

Isto não pertence à aprendizagem do Português ou de qualquer outra disciplina. É uma questão que deveria ter uma natureza transversal. A escola segmentada, excessivamente programática e enciclopédica, contribui, decisivamente, para coarctar a oralidade. Regresso a um texto de 2018: "como já alguém referiu o mais difícil é fazer calar os professores. Eles são portadores de uma vivência, de muitos anos, enquanto estudantes, sentados, obedientes e seguidores do manual". Ao atingirem o patamar da docência há qualquer coisa que os impele para: "agora é a minha vez". Por outro lado, existe uma hierarquia política que não lhes confere margem para uma profunda inovação pedagógica. Estão subordinados a um programa que tem de ser transmitido e metido à força porque existe a cultura dos exames, porque estão condicionados pelo sistema de avaliação de desempenho, portanto, torna-se mais fácil seguir a norma e o manual, página a página! Calar-se, ser moderador e promotor da pesquisa, da investigação, do pensamento, elaborar sínteses e do saber explicar são aspectos que o sistema continua a demonstrar dificuldade em aceitar. 

É um paradoxo, por exemplo, pedir que exponha e, depois, que se classifique a oralidade de um aluno, quando não se desenvolveram os processos que a ela conduzem. E para quê classificá-la, questiono, quando essa apreciação tem um alto grau de subjectividade? Mas a escola é isto: promove o silêncio, mas depois quer pessoas de excelente oralidade; não encoraja o pensamento, a inovação e a criatividade, mas depois deseja que na vida sejam empreendedores; defende, pela cultura existente, o individualismo, mas depois quer capacidade empresarial para trabalhar em grupo ou em rede. Repito, é um paradoxo. E assim sendo, só existe uma saída: desconstruí-la e reerguê-la com toda a paciência, porque a escola virou cápsula e vegeta na bolha que os adultos construíram! 

Ilustração: Google Imagens.

Texto inicialmente publicado no blogue: www.gnose.eu

Muito para além da Covid

"(...) As crianças estão a crescer num tempo diferente (...) brincar diferente por obrigação, não por imaginação. A criatividade está limitada e assim fica muito mais difícil aprender a escola e aprender a vida. (...) Os adolescentes andam tristes, amarrados, inibidos no seu potencial de conquista e sedução. (...) Viver em contranatura só é suportável porque o mundo digital existe e, apesar de todas as questões que até agora se levantavam, hoje é a sobrevivência. (...)"

Estes são excertos de uma excelente opinião hoje publicada pela Psicóloga Manuela Parente. O artigo tem uma larga abrangência interpretativa que eu diria estar muito para além da Covid. Presumo que a autora, que habituou os leitores a considerarem o mundo para além das palavras, expressa convicções e preocupações que não se confinam (que mal esta palavra me soa!) ao estado pandémico que sobre nós se abateu. O "brincar", a "imaginação", a "criatividade", o "aprender a escola e a vida", a "tristeza", a "conquista", a "sedução", a "sobrevivência", isto é, em um parágrafo escreveu dez palavras de profundo significado, que trazem no seu bojo uma história que vem de longa data, muito antes desta vida de acentuados "medos" que muitas vezes impedem "suportar os desequilíbrios instalados".

Ora bem, contextualizando tudo isto na formação básica desejável, sinto que tais preocupações têm vindo a passar ao lado dos responsáveis políticos. Muito mais que decorar "definições" e conceitos disto e daquilo, que morrem no dia seguinte após o teste de avaliação, muito mais do que enfiar cabeça abaixo tanta tralha sem ter em conta as incertezas da vida real, melhor seria preparar para "aprender a escola e a vida".

É, por isso, que cada vez mais vejo a escola pelo ângulo da cultura no sentido lato da palavra e não pela "cultura enciclopédica". É por essa via que estruturamos e atenuamos os desequilíbrios de que fala a Drª Manuela Parente; é por essa via que relegamos o supérfluo e nos concentramos no essencial, no conhecimento portador de futuro; é por essa via que despertamos a curiosidade, as vocações e os interesses; é por essa via que é criamos o escudo tendencialmente protector perante tantos agentes de tensão.

Obviamente que tudo isto está muito para além da Covid. Nem souberam aproveitar este período de angústia para começar a desenhar uma escola com vida e de aprendizagem da VIDA, onde tudo cabe, todo o conhecimento é possível, quando subordinada a um formato organizacional, curricular, programático e pedagógico distintivo. Lamentavelmente, continuam a oferecer mais do mesmo!

A Psicóloga sabe do que fala... mas escutá-la é muito difícil. Dá trabalho. Vivemos tempos de ensurdecimento.

Constatações

Nota prévia

Nutro enorme respeito pelas pessoas, sejam elas de profissões ditas como menos qualificadas, como por aqueles que possuem elevadas qualificações académicas. Todos são importantes para que a sociedade funcione. Outra coisa é o meu olhar quando essas pessoas desempenham cargos ou funções de natureza política. Portanto, fique claro que não confundo pessoas com desempenhos políticos, sejam de que partido forem.

Posto isto, hoje, li uma declaração política e um artigo de opinião. Na mesma edição do Dnotícias. Disse o secretário regional da Educação: 

"(...) Não deixa de ser interessante a ponderação de que estes números só seriam menos drásticos se a taxa de abandono escolar não fosse equivalente a zero, como efectivamente é, e se a taxa de sucesso fosse particularmente baixa, o que também não acontece, bem pelo contrário. Numa palavra, a ausência de casos de abandono da escolaridade obrigatória e o aumento dos casos de sucesso, também estão a fazer diminuir, por razões aceitáveis e aplaudíveis, o número de matrículas. (...)" 

Por outro lado, li no artigo do Dr. Rui Caetano, um Professor com larga experiência no sector da Educação, inclusive, em cargos de direcção de um estabelecimento de aprendizagem:

"(...) A taxa de abandono escolar ou de atividade de formação entre os jovens dos 18 aos 24 anos era de 13,7% em 2019, segundo dados do Observatório de Educação, sob a tutela da Secretaria Regional, porque o Eurostat, vamos lá saber porquê, deixou de publicar a taxa de abandono escolar precoce na Região a partir de 2016, nessa data, situava-se nos 23,2%. A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de Emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes  dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31.743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. (...)"

Ora bem, não existe aqui lugar a qualquer equívoco. São duas posições completamente antagónicas. A do secretário da Educação baseia-se em palavras que, com boa vontade da minha parte, diria constituírem percepções sem fundamento; a do Dr. Rui Caetano assenta em números estatísticos constantes em documentos oficiais. Acredito, portanto, nos estudos e não em palavras de circunstância.

Mas esta confrontação factual explica, por um lado, que o poder político não olha a meios para atingir os seus fins; por outro, explica a falência do sistema. Os números apresentados são demolidores, não existindo qualquer forma de os contrariar. Trata-se de uma realidade sentida. O leitor que retire as suas conclusões.

Ilustração: Google Imagens.

ARTIGO DO DR.  RUI CAETANO

Os sucessivos governos do PSD-Madeira falharam nas políticas relacionadas com a formação e a educação dos madeirenses, apesar dos milhões e milhões de euros de fundos europeus disponíveis para este eixo de desenvolvimento. A inexistência de uma visão estratégica e de uma vontade em investir nas qualificações dos madeirenses, enquanto pilar do nosso desenvolvimento sustentável, são evidentes e, por muito que tentem esconder, as estatísticas desmascaram o insucesso. 

A taxa de abandono escolar ou de atividade de formação entre os jovens dos 18 aos 24 anos era de 13,7% em 2019, segundo dados do Observatório de Educação, sob a tutela da Secretaria Regional, porque o Eurostat, vamos lá saber porquê, deixou de publicar a taxa de abandono escolar precoce na Região a partir de 2016, nessa data, situava-se nos 23,2%. 

A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31 743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. 

Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. 

As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. 

O investimento na qualificação dos quadros da administração pública segue o mesmo rumo. Ora, segundo o relatório da Direção Regional da Administração Pública de 2019, nos últimos 5 anos, as ações de formação alcançaram somente 11,6% dos funcionários e, no último ano, apenas 1,2% dos funcionários públicos participaram em ações de formação. 

Apesar desta dura realidade, que deveria exigir uma verdadeira aposta nas qualificações dos madeirenses, o PDES 2030, todavia, é pouco ambicioso na definição das prioridades para o eixo da educação e da formação. 

As linhas estratégicas definidas não são suficientes para se promover a mudança necessária da escola, das práticas pedagógicas e da formação profissional. Os objetivos traçados e as metas inscritas não apresentam uma ideia no sentido de se investir numa estratégia regional que inicie a estruturação de um novo modelo educativo, um modelo de escola diferente, assente nas aprendizagens, promotor de competências, de conhecimentos e do saber fazer, maior diversidade, mais inclusivo, mais próximo das exigências, dos desafios da sociedade de hoje e das expetativas dos alunos e das alunas. 

Como tem sido visível, o PSD e o CDS insistem no mesmo modelo de desenvolvimento assente no betão armado e não pretendem substituí-lo por outro, baseado no valor acrescentado, que exigiria mão-de-obra qualificada, com salários elevados. Ou seja, não só não mudam, como repetem o mesmo e mais forte – baixos salários e mão-de-obra desqualificada. Usando as palavras de Charles Talleyrand noutras circunstâncias, não aprenderam nada (o PSD) nem esqueceram nada (o CDS), aliás, no caso do CDS, esqueceram tudo - o que disseram. 

Rui Caetano

O que falta a Portugal para ter um sistema de educação de sucesso?

O relatório da OCDE Políticas Eficazes, Escolas de Sucesso, divulgado nesta terça-feira, tem por base os resultados do PISA 2018, estudo internacional que se realiza de três em três anos e avalia a literacia de alunos de 15 anos, de 79 territórios, em leitura, matemática e ciências. Embora o desempenho dos alunos portugueses no PISA 2018 tenha estado acima da média da OCDE,(...) o que ressalta deste novo relatório é que Portugal pode melhorar no que diz respeito ao sistema de ensino.

Ainda assim, no prefácio do documento, o nosso país é mencionado pela positiva. Manifestando a desilusão que é, tendo em conta que a despesa pública com a educação cresceu mais de 15% nos países da OCDE na última década, o facto de isso não se ter traduzido num aumento do desempenho dos seus alunos desde que o primeiro PISA foi realizado, em 2000, o relatório dá conta de que só sete dos 79 sistemas de educação analisados demonstraram melhorias na literacia em leitura, matemática e ciências ao longo da sua participação e só um deles pertence à OCDE: Portugal.

O documento, de 330 páginas, analisa as escolas e os sistemas educativos e o impacto de uma série de indicadores nos resultados escolares dos alunos e, no fim, ressalvando que não há uma "receita" mágica, aponta algumas características partilhadas pelos sistemas de educação que têm melhor desempenho (a escola pública sai-se melhor do que o ensino privado, segundo os dados deste relatório) e que, por contribuírem para diminuir o impacto das diferenças socioeconómicas entre os estudantes, promovem a equidade e o sucesso na educação.

Uma distribuição mais equilibrada dos recursos materiais entre escolas desfavorecidas e favorecidas ou, existindo diferença, é a favor das primeiras; uma menor diferença de recursos educacionais entre alunos favorecidos e desfavorecidos; um maior e melhor acesso às novas tecnologias e à internet e a existência de programas de promoção de um uso correto e responsável das mesmas; frequência do pré-escolar por dois ou mais anos; um menor número de retenções; mais professores qualificados; menos alunos por turma; um número adequado de pessoal não docente; horários letivos equilibrados, nem horas a mais nem horas a menos (o ideal é entre 24 a 27 horas por semana. Menos de 20 e mais de 39 são nocivas); existência de espaços na escola para os estudantes fazerem os seus trabalhos de casa, com funcionários que os ajudem e supervisionem nessa tarefa; disponibilização de atividades extracurriculares culturais, desportivas ou musicais; programas de tutoria para os alunos; comunicação assídua com os pais e um maior envolvimento destes na comunidade escolar. Em traços gerais, estes são os pontos fortes de um bom sistema de educação.

Os pontos fracos do sistema português, identificados no relatório Políticas Eficazes, Escolas de Sucesso, da OCDE, são a falta de pessoal não docente, a taxa de retenções, a falta de equipamento informático, plataformas de ensino online e acesso rápido e eficaz à internet e a falta de equidade. O mais flagrante é a falta de pessoal não docente. Enquanto a média de países da OCDE, em que os diretores de escola a reportaram como fator que afeta a capacidade de ensinar, é de 32,8%, por cá chega quase aos 70% (67,7%), colocando o nosso país no fim da tabela.

Outro indicador desfavorável é o da percentagem de alunos que repetiram pelo menos um ano ao longo do seu percurso escolar: 26,6% contra os 11,4% da média da OCDE. Portugal, apesar da evolução positiva que tem feito neste campo, continua a ter mais do dobro da média e a estar entre os países que apresentam pior desempenho. A falta de equidade, demonstrada pelo peso que as diferenças socioeconómicas e regionais têm no desempenho dos alunos, será um dos desequilíbrios a corrigir para melhorar não só este, mas todos os outros indicadores

As queixas relativas à falta de professores também superam a média, com 31,8% dos diretores de escola portugueses a referirem-na como obstáculo ao cumprimento da sua missão (por comparação com os 27,1% da média), e o acesso às tecnologias ainda deixa muito a desejar: só 34,9% dizem ter disponível na escola uma plataforma de ensino online e 32% acesso a internet rápida e eficaz, contra os mais de 54,1% e 67,5% respetivamente da média da OCDE.

Quanto à frequência do pré-escolar, um indicador tido como fundamental para o desempenho dos alunos na literacia em leitura, está abaixo, mas de forma não relevante - 7,2% dos alunos portugueses de 15 anos não frequentaram ou frequentaram apenas um ano de ensino pré-escolar - da média da OCDE, que é de 6,2%.

Fonte: DN por indicação de Livresco. Publicado, também, no blogue "Incluso"

A verdade que engana...

 

FACTO

A Escola "deve continuar a ser um espaço de reflexão, de troca de experiências e de abordagem de novas temáticas" para que continue a dar respostas às novas gerações. Fonte: Dnotícias.

COMENTÁRIO

A frase, hoje assumida, é do actual secretário regional da Educação. Lida sem contextualizar eu diria que é irrepreensível, embora com tons "lapalissianos". Concordo em absoluto. O problema está quando desviamos o olhar e o conhecimento para as circunstâncias que a rodeiam. Aí caímos, inevitavelmente, no aforismo do "bem prega...". É que, ai daqueles que, no quadro da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, saem do rebanho na convicção que se pode e deve fazer melhor. Tenhamos presente o que aconteceu na Escola do Curral das Freiras, entre outros casos menos mediáticos. 

Ora, quando se fala de "espaço de reflexão", tal obrigaria a uma liberdade para pensar e, consequentemente, agir de acordo com novos olhares. Seja o secretário honesto com a sua verdade, não é pedir muito, mas tal não é possível, por um lado, porque o sistema está amarrado a uma absurda centralização, onde tudo ou quase tudo, tem de ser autorizado pela hierarquia; por outro, porque o sistema, desde sempre, denuncia incapacidade para responder "às novas gerações". O sistema continua, teimosamente, a assemelhar-se a uma máquina, velha, mas todos os dias oleada, que produz um só produto (de aluno) e um único modelo (de funcionamento). Não conheço uma única escola pública na Região que saia do regime hierarquicamente imposto. E quando sai, caso do Curral das Freiras, foi o que se viu. Portanto, é uma falácia o que foi dito. Não é para levar a sério!

Se fosse possível "pensar", "experimentar" e actuar em conformidade, obviamente que há muito que, pelo menos alguns estabelecimentos de aprendizagem, tinham assumido a possibilidade de seguir caminhos distintivos. Certamente que outros preferissem a rotina que o vértice estratégico entende como o melhor para o sistema. Porém, o tempo, distante de experimentalismos bacocos, encarregar-se-ia de provar quanto estão errados os que optam por navegar em um mar sem ondas. E assim sendo, hoje como ontem, nem possibilidade de comparação existe, porque o sistema, repito, está preso no seu emaranhado, não fecunda nem se deixa fecundar pelas ciências. E quando aqui se chega, são muito raros aqueles que espreitam por um fresta e descobrem a possibilidade de sair desse escuro cruzamento, optando por um caminho de novas experiências proporcionador de luz. O sistema, leia-se secretário regional da Educação, está no cruzamento, com um olhar vago para as várias saídas, porém, dali não é capaz de sair. Completamente angustiado, vejo-o sentado, preferindo deixar o "marfim correr". 

De qualquer forma, distintos professores, aproveitem a oportunidade, tornem as escolas em "espaços de reflexão, de troca de experiências e de abordagem de novas temáticas". Talvez nunca ninguém tenha sido tão claro. Politicamente, foi um raro assomo de consciência. Aproveitem, porque estão escudados nas palavras circunstancialmente ditas! Ah, doravante, coloquem as crianças e jovens no centro das políticas educativas.

Ilustração: Google Imagens.

Currículo, Pedagogia e Avaliação para uma Escola mais Democrática

Por

Domingos Fernandes

Professor Catedrático

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Nunca foi nem será fácil mudar práticas de instituições que, como as escolas, tendem para uma estabilidade e até para um certo imobilismo decorrentes de rotinas pedagógicas que foram sendo construídas e instituídas ao longo de décadas. A grande maioria dos docentes é indubitavelmente bem intencionada, esforçada, conhecedora das suas matérias e claramente envolvida com os seus alunos. Porém, está algo desconectada com questões tais como as que se relacionam com o currículo e o seu desenvolvimento, com perspetivas acerca do ensino e da aprendizagem e com o papel que a avaliação pedagógica pode desempenhar para melhorar a qualidade da educação. Esta situação dificulta a discussão fundamentada acerca do que, por exemplo, está em causa quando se afirma que o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor. Consequentemente, um número de profissionais tem dificuldade em reconhecer que nas questões curriculares, pedagógicas e avaliativas, que devem ser discutidas de forma integrada, há opções que se podem tomar com consequências muito diferentes ao nível das aprendizagens dos alunos e, por isso, ao nível do combate por uma educação mais igualitária e democrática. Este texto foi pensado e organizado para ajudar a clarificar as opções com que, presentemente, as escolas estão confrontadas.

Sendo necessário enfrentar desafios nos domínios do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica, importa discernir consequências das opções que se fazem. Na verdade, as escolas deverão definir políticas claras e tão articuladas quanto possível nestes três domínios. E, ao fazê-lo, têm de compreender que as suas opções nunca serão neutras e têm consequências muito distintas na vida das crianças e dos jovens. Por exemplo, um currículo que se diz e que se reproduz verbalmente e/ou através de slides do power point, está associado a uma pedagogia em que o ensino e o papel do professor estão no centro do processo educativo e a uma avaliação centrada em testar se os alunos são ou não capazes de reproduzir o que lhes foi primorosamente transmitido através de imaculadas coleções de slides. Nesta visão de currículo e de desenvolvimento curricular os alunos têm sobretudo uma relação verbal e pouco crítica e pouco concreta com o conhecimento, limitando-se, em geral, a reproduzi-lo através de testes. Assim, os alunos não são preparados para observar e para analisar o que se passa à sua volta, nem para experimentar, refletir e escrever com sentido crítico. O sistema escolar, nestas condições, pouco ou nada faz para que se aprenda a pensar e pouco ou nada faz para que todos os alunos se envolvam nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Fica assim claro o que se pode esperar de um currículo que se diz, de uma pedagogia centrada no ensino e de uma avaliação que se limita a produzir juízos, muitas vezes definitivos e irreversíveis, sobre os desempenhos dos alunos. E fica igualmente claro que a opção por este tipo de desenvolvimento do currículo mantém afastados do acesso à educação, à cultura e ao conhecimento, largos milhares de alunos. Por uma razão muito simples: é claramente favorecido quem domina o código sociolinguístico que predomina no ensino e é claramente desfavorecido quem provém de meios sociais, culturais e económicos mais pobres. Consequentemente, o sistema escolar mantém e até aprofunda as desigualdades existentes entre alunos, com manifesto prejuízo, é mesmo esta a palavra, dos que são socialmente mais vulneráveis.

As escolas estão confrontadas com a necessidade de desenvolver uma renovada, flexível e dinâmica perspetiva do Currrículo, uma Pedagogia que traduza uma visão integrada, reflexiva e problematizante da aprendizagem, da avaliação e do ensino e uma Avaliação Pedagógica consistente com aqueles desígnios. Trata-se de uma opção que contrasta com a que acima se referiu. Aqui o currículo não é dito! É pensado, é questionado, é discutido e tem a ver com as vidas das crianças e dos jovens e dos seus professores e das suas famílias. O currículo é construído e reconstruído e é Vida, ou não o será de todo, pois o conhecimento e a sua utilização têm a ver com a vida. É um currículo que exige uma gestão mais flexível e inteligente para que todos e cada um dos alunos possam aprender. A pedagogia, nesta opção, prioriza a aprendizagem em vez do ensino e isto significa que os alunos são participantes mais autónomos e ativos em todas as ações que se desenvolvem nas salas de aula. Os professores são profissionais do ensino altamente qualificados que sintetizam o trabalho dos alunos, fazem pontos de situação, orientam, propõem tarefas e proporcionam as condições para que todos possam aprender. São, assim, um inestimável recurso.

A avaliação tem de ser um processo pedagógico cujo propósito fundamental é apoiar os esforços de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Por isso se assume que avaliar é diferente de classificar. Avalia-se para tratar das aprendizagens dos alunos, isto é, para lhes distribuir feedback que os torne conscientes acerca de três questões essenciais: a) o que é preciso aprender; b) em que ponto se encontram em relação às aprendizagens a desenvolver; e c) os esforços e as estratégias que têm de utilizar para chegarem lá. Avalia-se também para regular os processos de ensino. 

Nestes termos, é preciso analisar o currículo, refletir acerca dele, identificar os seus domínios fundamentais, distinguir o essencial do acessório, para definir critérios que, no fundo, indicam aos alunos o que se vai avaliar e, por isso, o que é preciso aprender. Os critérios têm de ser simples, claros, facilmente compreendidos pelos professores, pelos alunos e pelos pais ou encarregados de educação. Idealmente, numa escola, deveria definir-se um conjunto de critérios de natureza transdisciplinar e independente dos níveis de ensino e ano de escolaridade. Imagine-se a simplificação que se introduziria e o que se ganharia em termos de aprendizagem, ensino e avaliação, se os alunos, os professores e os pais pudessem estar todos focados num conjunto limitado, mas muito relevante, de critérios. 

Obviamente que tudo isto tem de estar fortemente articulado com o currículo e com a pedagogia para que, por exemplo, seja possível gerar diferentes dinâmicas de trabalho nas salas de aula, recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer através de uma diversidade de processos e tornar os alunos mais autónomos. É necessário que a avaliação formativa, para aprender, acompanhe os processos de ensino e aprendizagem para que o feedback possa ser distribuído atempadamente, é necessário fazer pontos de situação, balanços, para que, num dado momento, seja possível conhecer o que os alunos sabem e são capazes de fazer, mobilizando essa informação para distribuir feedback (avaliação sumativa sem fins classificatórios) ou para efeitos da classificação dos alunos (avaliação sumativa com fins classificatórios). E vem a propósito voltar a sublinhar que é necessário compreender que a avaliação e a classificação são de natureza muito diferente. A avaliação tem a ver com pedagogia, isto é, com os processos de aprendizagem e de ensino. A classificação é a utilização de um mero algoritmo, mais ou menos inteligente, mais ou menos significativo, que permite, tecnicamente, determinar a nota de um aluno. A classificação determina-se a partir dos dados gerados pelas tarefas de avaliação sumativa que se planearam exclusivamente para fins classificatórios e só essas. Estas tarefas devem ser diversificadas e desenvolvidas de forma a que os alunos tenham oportunidade de mostrar o que sabem e são capazes de fazer no que se refere aos aspetos mais relevantes dos domínios do currículo.

Ao fazer-se uma opção desta natureza ao nível do Currículo, da Pedagogia e da Avaliação Pedagógica estaremos a contribuir decisivamente para diminuir as desigualdades entre alunos provenientes de meios social, cultural e economicamente diferenciados. Estaremos a incluir e não a excluir milhares de alunos. Tem sido esta a opção das atuais políticas públicas materializada numa diversidade de programas nacionais (e.g., Autonomia e Flexibilidade Curricular, Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Plano Nacional das Artes, Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica – Projeto MAIA) que constitui um ambicioso desafio para todas as escolas.

É preciso prosseguir os esforços para que as escolas vão eliminando ou reformulando drasticamente as listas e as grelhas infindáveis de tudo e mais alguma coisa, disciplina a disciplina, com poucas relações entre si. É importante criar condições para que os professores, em vez de listas e grelhas de questionável utilidade, criem autênticas comunidades de estudo e aprendizagem para dialogar, pensar, refletir e trabalhar em conjunto acerca das coisas do currículo, da pedagogia e da avaliação pedagógica. Professores profissionais do ensino, intelectuais, gente da cultura e da educação, que se assume integralmente como tendo um papel insubstituível neste duro e difícil combate social pela democratização da escola. Uma escola em que cada um dos seus alunos possa ter reais oportunidades para aprender mais e melhor, com mais profundidade e compreensão.

A Escola que ensina a repetir e não a PENSAR

Os professores: sal da terra, luz da humanidade

“Os professores não têm futuro. Eles são o futuro.” - Philippe Meirieu

“Ensinar não é uma atividade como as outras. Poucas profissões serão causa de riscos tão graves como os que os maus professores fazem correr aos alunos que lhe são confiados. Poucas profissões supõem tantas virtudes, generosidade, dedicação e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. Só uma política inspirada pela preocupação de atrair e de promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos os sistemas de educação sempre celebraram, poderá fazer do ofício de educar a juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofícios.”

Pierre Bourdieu

Sabemos que ser professor é uma profissão única e singular. Sem professores, nenhuma outra profissão existiria. Sem professores, a herança científica, tecnológica e artística tenderia a desaparecer. Sem professores, a vida social e cultural ficaria mergulhada num deslaçamento caótico. E por isso, deveria ser o primeiro de todos os ofícios. No entanto, esta óbvia centralidade não tem tido o reconhecimento devido, seja no exterior, seja no interior da profissão.

No exterior, assistimos frequentemente a uma desvalorização do seu papel e estatuto. A uma desconsideração sobre o seu lugar no mundo educativo. A uma proletarização das suas condições de vida e de trabalho. De facto, basta lembrar a precariedade laboral de muitos milhares de professores sucessivamente contratados durante repetidos anos; a peregrinação recorrente por múltiplos lugares numa exigente adaptação a muitos contextos geográficos; o bloqueamento na progressão da carreira, congelando legítimas expetativas e burocratizando o regime de avaliação; a muito difícil tarefa de ensinar, muitas vezes, quem não quer aprender e de interagir semanalmente com muitas dezenas de alunos, todos únicos, todos diferentes; a intensificação (e a crescente complexidade) do trabalho que tende a ultrapassar largamente as horas legalmente prescritas; um estatuto da carreira docente estrangulado, funcionarizado e mal pago; um tempo pandémico que exige tudo às escolas e aos professores numa missão de alta complexidade; e a desautorização praticada por instâncias políticas e administrativas que se não coíbem de ordenar e de mandar executar ações que deveriam ser da responsabilidade exclusiva de cada profissional ou do colégio docente.

Os fatores enunciados fazem da profissão uma prática socialmente desprestigiada e pouco atraente, havendo o risco de uma crescente falta de professores, já hoje visível em diversos grupos de docência. A conjugação desta escassez com o envelhecimento crítico da classe é de molde a instituir um grave grito de alerta que tem de ser urgentemente considerado.

Mas não são só do exterior que surgem estes sinais preocupantes. No interior da classe, há uma excessiva tentação do rebanho, uma grande dessintonia em relação às funções chave do que deveria ser um professor, uma persistente subserviência face a orientações superiores que deveriam ser ilegítimas e por isso não acatadas, um excesso de obediência burocrático-normativa que faz esquecer o dever primeiro de fazer aprender, uma clausura no fechamento da sala de aula, uma solidão existencial que tende a não ver a vantagem do trabalho colaborativo no enfrentar e no resolver os problemas de aprendizagem, uma adesão a práticas avaliativas tendencialmente seletivas e excludentes, um investimento provavelmente insuficiente na capacitação e desenvolvimento profissional.

A profissão vive, assim, entre a proletarização e o profissionalismo. E seria bom que um número crescente de professores preferisse e praticasse uma ordem profissional mais autónoma, mais crítica, mais reflexiva, mais comprometida, mais solidária, mais colegial e mais inscrita no território onde se exerce. Pois só esta ordem nos redime da tentação canina e nos salva.

Mas esta opção exige uma radical desaprendizagem e uma reinvenção da pedagogia. Neste tempo tão exigente e cruel, precisamos de olhar, ver, reparar e intervir. Desaprender o vício da exposição, a servidão do dar a matéria e cumprir o programa, a comodidade do ensinar a todos como se todos fossem um. Fazer a identificação do que é dispensável ensinar e aprender, prescindindo de tudo o que sobretudo visa operar a distinção e a segregação escolar. Selecionar o que é social e humanamente relevante, nunca descurando a empregabilidade social dos saberes. Implicar os educandos na procura dos problemas e das soluções, organizando situações didáticas de participação, de pesquisa, de debate, de produção de conhecimento que ilumine a ação. Diversificar e contrastar as fontes de informação, escrutinar a fiabilidade, perceber a verdade e a falsidade. Multiplicar os canais de comunicação, os sistemas de entreajuda e complementaridade. Clarificar as metas ou os objetivos a alcançar e os caminhos e recursos que poderão sustentar um trabalho progressivamente mais competente, responsável e autónomo. Clarificar ab initio os critérios, os instrumentos e os procedimentos de avaliação, as condições de êxito e inêxito, as regras do jogo avaliativo. Valorizar a função reguladora, emancipadora e democrática da avaliação que deve ser muito mais importante do que a função classificativa/certificativa. Reconhecer e valorizar as inteligências múltiplas e saber que o sucesso tem de ser conjugado no plural, porque não há um, mas vários sucessos e a escola tem de os ver, reconhecer e valorizar. Criar e adotar múltiplos instrumentos de avaliação, relegando o teste escrito (os dois por período) para um secundaríssimo plano. Exercer a autoridade no seu sentido pleno e original de fazer crescer o outro em responsabilidade e autonomia. Dispensar a ameaça que inibe e o medo que paralisa procurando fundar uma comunidade exigente e solidária.

Também por estas razões, este é, como disse Bourdieu, o primeiro de todos os ofícios: o mais exigente, o mais necessário, o mais sensível, o mais delicado, o mais difícil. Um ofício que deveria merecer um outro suporte social e político, um outro olhar, um outro reconhecimento. A esperança e a confiança passam, necessariamente, por aqui.

José Matias Alves

Fonte: Público

O pintor e o 5 de Outubro

Sexta-feira passada tive uma interessante conversa com um jovem pintor, julgo não ter mais de trinta anos. Estava a aplicar massa fina em uma parede quando o abordei. Meu caro, aí está uma coisa que eu gostaria de saber fazer. Ripostou, com um suave sorriso: "está sempre a tempo de aprender. É começar a fazer até dar certo". Respondi: Já experimentei, e em linguagem de pintor, porque vos oiço dizer: "embexigou"! Não tive outro remédio senão chamar um pintor. Repetisse, disse-me. Fiz umas fotos e, já próximo das seis da tarde, olhou-me e disparou: "Segunda é feriado". Pois é, respondi. E o senhor sabe a razão por que é feriado? Resposta rápida: "só sei que o calendário diz que é feriado e mai nada". Aproveitei e, sumariamente, expliquei-lhe o fundamental: certamente que sabe (!) que vivíamos em uma monarquia. Em 1910, no dia 05 de Outubro, uma vitoriosa Revolução tornou possível a passagem da Monarquia para a República. O senhor ouviu isso na escola, não é verdade? Ah senhor, eram tantas coisas que eu já esqueci quase tudo, atirou. E continuou: olhe, nem você sabe dar massa nem eu sabia a razão do feriado. Sei é que vou descansar!

Diálogo interessante, até com alguma pitada de humor, mas que me deixou a pensar em tantos aspectos da política educativa. No fundo, o que ele me quis dizer é que cada um tem um certo grau de iliteracia ou de incompetências. Neste caso, eu na aplicação de massas e ele em cultura geral. O meu interlocutor não disse, abertamente, é verdade, mas ficou claro um "estamos quites"!

Mas isto leva-me a um outro pensamento: que diacho, para quê tantos manuais, tantas disciplinas, tanta memorização, tantos testes de avaliação, tantas folhas de excel com tantas percentagens de "avaliação subjectiva", para isto e para aquilo, tantos relatórios e tantas reuniões, se, no final, muito é destinado ao esquecimento e quase nula é a relação com a vida real? E a vida real constrói-se, a partir das primeiras idades, em uma base cultural e com experiências práticas que possibilitem, de forma transversal a aquisição de competências mínimas mas sólidas. Não tem nada a ver com o pintor, mas, por analogia, eu diria que os alunos têm de "meter a mão na massa". Porque a vida é isso e a aprendizagem básica deve servir a cognição, o despertar da curiosidade, a cultura, mas também, o saber fazer que pode despertar interesses e vocações. Em todos os campos. 

Disse o Professor Miguel Santos Guerra, Catedrático na Universidade de Málaga, em uma entrevista à revista A Página da Educação, referindo-se à pobreza, em sentido lato e restrito: "(...) Há aqui um problema - a Escola está separada da vida, está distante dos problemas da realidade. Eu vejo aí um problema: os livros, os conhecimentos inertes que, por vezes, não têm que ver com a realidade. A Escola não pode permanecer separada dos problemas da vida, porque a Escola é para a vida. Há um artigo que conta a história de uma professora de Biologia que pergunta a uma adolescente quantas patas tem um artrópode. E a adolescente, suspirando, diz-lhe: ai senhorita, quem me dera ter os problemas que a senhora tem (...) Para mim, para a minha vida, isso das patas dos artrópodes, o que significa? A Escola tem de ser uma escola de vida e para a vida". Digo eu, é por estas e por outras, que muitos, de facto, todos os dias entram na escola, a escola é que não entra neles! E assim se dá o afastamento e o insucesso.

Ora, a escola básica vista pela ângulo da cultura não trata os alunos como objectos, mas como sujeitos. Infelizmente, grosso modo, o sistema trata-os como objectos, como inertes, como "coisas" submetidas a uma certa tirania curricular, programática e "pedagógica", porque não lê os sinais da vida real, tampouco se deixa fecundar pelo conhecimento trazido por pensadores de vários sectores e áreas. Tenho presente o Filósofo francês Merleau-Ponty (1908/1961): "o meu corpo é o centro do mundo; tomo consciência deste através dele". Ora, sistema que não se cruze com todos os outros, porque se fecha na sua torre de marfim, melhor, na cerca do espaço escolar, que não interage, obviamente que não permite a interiorização de uma cultura geral essencial, duradoura e consistente, como não permite as experiências com importantes efeitos na descoberta da vida real. Levado ao extremo, nem o pintor, lamentavelmente, conhece o fundamento histórico do 5 de Outubro, nem eu sou capaz de pegar em uma espátula e aplicar massa. 

O sistema preocupa-se, quase exclusivamente, com a memorização, com o teste, com o resultado e com uma saloia meritocracia, quando o saber é muito mais do que isso. Ler e repetir para logo esquecer está nos antípodas do que deve ser uma aprendizagem com alicerce poderoso, onde se encaixam os pilares de novos conhecimentos, pela força interior e pela responsabilidade de ser curioso. 

O dia 5 de Outubro é Dia do Professor, mas também Dia das Aves. Professores do meu País, deixem os vossos alunos voar, não os prendam na gaiola!

Ilustração: Google Imagens.

Dia do Professor

Pouco ligo à data. Dia 5 é o "nosso" dia. Pois, e daí? Alguma coisa se altera, por mais enternecedores que sejam os discursos? Que os professores são peças fundamentais na estrutura e no progresso da sociedade, todos o sabem; que para aquilo que fazem a esmagadora maioria tem salários não proporcionais à sua responsabilidade, não tem discussão por tão óbvio que é; que penam para subir de escalão, constitui uma outra verdade corriqueira; que são subtilmente ofendidos e até perseguidos pelos mais diversos canais, muitos factos provam-no; que estão envolvidos em uma burocracia sem sentido, imposta por burocratas que justificam os seus lugares infernizando a vida dos outros, é coisa que de tão badalado já não tem como dela falar. Portanto, o "nosso" dia deveria sê-lo, lá vou eu para um lugar comum, todos os dias, porém com outros conteúdos.

O dia que todos os que, com paixão, abraçaram esta profissão, deveria caracterizar-se pela luta, frontal, obstinada (e com ciência), por um sistema educativo que rompesse com a ignorância altifalante de hierarquias politicamente impreparadas; por uma luta pelo conhecimento onde o manual não fosse a bíblia do professor; onde o conceito de aula, de turma e de ciclo fossem postos em causa, em debate sério, no quadro de um processo de aprendizagem transversal, consistente e enquadrado com a vida; onde os estabelecimentos de aprendizagem (não de ensino) gozassem de verdadeira autonomia para desenvolverem os seus projectos não segmentados por disciplinas; esse dia deveria ser de luta, repito, por uma escola onde a avaliação não conduzisse à estupidificação castradora e limitadora de sonhos e de interesses individuais; de luta, ainda, por uma escola com limitado número de alunos, onde os professores deixassem de ser fundamentalmente transmissores para passarem a ser mediadores de processos. Tanto que há a fazer por uma escola onde professores e alunos sejam felizes com substanciais ganhos para o País!

Mas não, por todo o lado repetir-se-ão as cenas de enaltecimento da importância dos docentes, todavia, prenhes de palavras inconsequentes. No dia 6 tudo continuará na enervante rotina, até nos cochichos de corredor ou nos intervalos, nos murmúrios que apenas acrescentam angústia e até síndromes depressivos. O caminho não é esse. Se existe um dia para expressar o descontentamento propositivo, então, esse dia 5 terá de tocar na ferida. Onde dói torna-se necessário meter o dedo nas feridas abertas que provocarão uma dor maior em quem tem o dever de reflectir e de não obstaculizar a mudança de paradigma. De resto, há outros dias e momentos para debater, nos locais próprios, a revisão das tabelas salariais, reivindicar direitos perdidos ou para colocar em causa diplomas, portarias e repetidas circulares. 

O 5 de Outubro marca uma Revolução. Há 110 anos o povo disse não à Monarquia Constitucional e implantou a República. Na Educação, Portugal precisa de uma Revolução na forma de interpretar a aprendizagem consequente, de resposta a um mundo todos os dias surpreendente e que, há muito, não se coaduna com as regras do passado. Recordo o que, recentemente, destacou o Engenheiro Carlos Moedas, ex-Comissário Europeu: "(...) O que é importante não é a inovação, mas o inovador. As políticas públicas que hoje, mais do que nunca, precisamos, é termos uma reforma profunda do sistema educacional (...) o papel do professor será sobretudo de tutor, de ajudar a resolver problemas (...) será necessário fazer uma aposta nas qualificações que cruzem o mundo físico e o digital (...) os que conseguirem navegar melhor nestas duas realidades serão os melhores profissionais". Ora bem, continuar a martelar nas lógicas do passado, é como querer meter o amanhã nos cubículos de ontem. Arrepia-me esta tendência para confinar o aluno à sala de aula, quando hoje a sala é o planeta. Não faz sentido e, por isso mesmo, constitui um grosseiro erro estratégico a fuga ao difícil (o novo é sempre complexo) para manter, de forma fácil, um razoável, previsível e "infeliz conforto" do dia-a-dia.  

Recordo o que escreveu o aluno de Economia João Maria Guimarães, em um texto publicado no Observador e que aqui transcrevi no dia 24 de Setembro último: “(...) Educar não é encher vasos, mas atear fogos” dizia Montaigne. Vamos parar de castrar esta atividade tão nobre que é o ensino, limitando-o a uma simples preparação mecânica do exame, e levá-la a uma abertura do espírito. Libertar o sistema desta forma de acesso era libertá-lo do exame e assim desta pressão da mecanização e memorização gratuita. Sejamos ousados, sejamos piromaníacos!"

Neste 5 de Outubro partamos, então, para a revolução que deponha o velho, caduco, inoperante e desgastante, por um sistema aberto, permanentemente crítico, de qualidade e feliz, que não mate a curiosidade e o sonho. Senhoras e Senhores Professores, deixem de "dar aulas". 

Ilustração: Google Imagens.

EDUCAÇÃO - Qualquer caminho serve!

Um dos princípios orientadores que um gestor, público ou não, deve seguir é, desde logo, responder a três perguntas essenciais: onde estou? onde quero chegar? e que passos tenho de dar para lá chegar? É básico. Isto coloca-se ao político, ao empresário e a todos os que desejam atingir um objectivo. Coloca-se a todos nós na vida corrente. Quando não existem respostas ou elas apresentam-se difusas, entra-se no campo da "Alice no País das Maravilhas": "senão sabes para onde vais, então, qualquer caminho serve"

Onde estou (?) significa a caracterização exaustiva e segmentada da situação com a qual nos confrontamos em um dado sector. Passa não apenas pelos dados estatísticos, mas por múltiplos aspectos de natureza económica, social e cultural. É a partir desta caracterização que, com absoluta racionalidade e sentido das prioridades, se pode definir, por etapas de curto, médio e longo prazo, onde se deseja chegar (?). Finalmente, aí chegados, será possível, com rigor, elencar todas as tarefas, sujeitas, naturalmente, a contextos imprevisíveis, que irão permitir, no final do processo, a transformação de uma dada situação inicial em uma outra ideal.

Se isto não for observado, de uma forma graduada no tempo, o resultado constituirá sempre a repetição do passado, pincelado, aqui e acolá, sobretudo nas margens, com alguma coisita que não altera a questão de fundo. Isto permite dizer que é inaceitável que se peçam competências aos alunos à saída da escolaridade e os mesmos que a impõem manifestem uma flagrante ausência de "competências" para olhar o mundo e responder de forma adequada. É um paradoxo.

É mais fácil, eu sei, repetir o passado. Todos na rotina do dia-a-dia, no toca-entra-toca-sai, no debitar, fazer o teste e avaliar, porque assim deseja a hierarquia. Saem do gabinete (des)cansados da labuta. Nada, rigorosamente nada, bole com a consciência, com aquilo que dizem os investigadores, os pensadores e autores de diversas áreas do conhecimento. Por exemplo, questiono, se interessará aos "chefes de turno político", o que ainda há poucos minutos li, no decorrer de uma entrevista com o Psicólogo Eduardo Sá?: 

"É uma catástrofe o que se está a passar com os recreios" (...) "crianças fechadas muito tempo numa sala de aula, sem recreio, vão estar, obviamente, mais agitadas e tensas" (...) "Não me canso de desafiar as autoridades a explicar porque é que há tantas crianças a consumir antipsicóticos e metanfetaminas".

Pois, isso é lá no Continente, certamente dirão. Aqui nada se passa, tudo anda nos carris da "normalidade" e da "tranquilidade". Ora bem, mas, afinal, e este é o centro das minhas preocupações, para onde caminha o sistema educativo? A situação é, globalmente conhecida e facilmente se caracteriza; para onde caminha, duvido que alguém tenha capacidade para explicar; portanto, deduzo, a questão de saberem quais os passos para lá chegar constitui assunto que não preocupa. Lamento, porque com a Educação ninguém, e quando digo ninguém refiro-me, também, aos partidos políticos, deveriam brincar com ela.

Ilustração: Google Imagens.

Olá, eu sou "=(Exame Mat A* 0,5 + MédSeg* 0,5)

Por

João Maria de Almeida Guimarães

Estudante de Economia

22 set 2020

“Educar não é encher vasos, mas atear fogos” dizia Montaigne. Vamos parar de castrar esta atividade tão nobre que é o ensino, limitando-o a uma simples preparação mecânica do exame.

Prestes a chegar 28 de setembro, dia da publicação das colocações da primeira fase no ensino superior público, Portugal vem dar grandes alegrias e grandes tristezas. Afinal de contas, é efetivamente um dia que fica na memória de todos, que por ele esperaram e ansiaram, para o resto da vida.

Permitam, então, que teça algumas considerações. A brancura e a claridade das páginas de Excel publicadas pela DGES é digna de que por ela, se verta uma lágrima no canto do olho. Que clareza! Que dignidade! É verdadeiramente um país justo, este, o nosso, “que orgulho”, lembro-me de pensar. Impossível haver uma já quase tradicional cunha. Era um ponto forte da nossa democracia, pensava eu, se havia algo que estava correto no nosso país era o acesso ao ensino superior, permitindo uma fluidez social essencial à manutenção da sanidade da nossa democracia.

Perdoem-me este, ainda mais jovem, eu, há não tanto tempo atrás quanto isso, pois eu já perdoei. Não foi preciso grande reflexão para perceber que, por detrás desta “brancura e claridade” de que vos falava há pouco, se esconde uma grande injustiça, na minha opinião um atentado aos valores da nossa democracia. Ataco este dia, mas reconheço que ele é somente o produto de um sistema em falha e podre até à raiz. Deteto dois grandes problemas no nosso ensino e o resultado inevitável desse.

A honestidade da publicação de resultados pressupõe que todos os alunos são números, e todos os números enquanto unidades são iguais, embora todos saibamos que não o são, nem estão nas mesmas condições. Uns estão em colégios mais do que acompanhados, outros estão em explicações a tudo e mais alguma matéria, têm acesso aos livros que quiserem e a instrumentos que fazem realmente a diferença, como um computador. O que proponho? Simples. Em vez de aparentarmos ter um sistema justo e coerente com os valores que dizemos ter, assumirmos as suas inevitáveis falhas. Eu não sou um número, sou um indivíduo, com notas, sim, sujeito a uma avaliação, claro, mas tenho igualmente uma história para contar. A França e o Reino Unido apresentam sistemas diferentes do nosso, onde as notas e uma avaliação, digamos, mais tradicional, que antes de tudo digo ser essencial, está presente, mas também é tida em conta a história do aluno: os seus interesses, atividades extracurriculares, atividades de voluntariado, trabalhos part-time. Desta forma poderíamos mudar a face das próximas gerações de estudantes universitários em Portugal, para indivíduos mais interessados, completos e humanistas.

O segundo problema, que do primeiro deriva, é a pressão então colocada nos exames, porque, como mandam as regras mais básicas da economia, se há uma necessidade, o mercado aloca os seus recursos para a resolver, e assim tirar proveito. Como há necessidade de meter alunos na faculdade, criam-se então estas máquinas industriais de meter meninos na faculdade, a que todos nós, inocentemente ou não, gostamos de chamar colégios. Nas quais deixa de haver aulas de História, e passa haver aulas de exames de História, deixa de haver aulas de Português e passa haver aulas de exames de Português. O ensino de Português, se é que alguma vez o fez, deixou, com este sistema de entrada, de priorizar o desenvolvimento do raciocínio e do pensamento crítico porque, no final do dia, o que vai interessar é que já não é preciso ler o melhor que a nossa literatura portuguesa tem, mas resumos com a matéria colhida, tratada, trincada, mastigada, para enfim o aluno a engolir e regurgitar no exame e nunca mais pensar no assunto.

O combate a estas falhas no nosso ensino e no acesso ao ensino superior são da mais capital importância, é necessária uma revolução! Se nada for feito está em causa nada mais nada menos que a sobrevivência de uma democracia saudável porque se não estamos a educar os nossos mais novos ao pensamento crítico e à reflexão, mas simplesmente a instigar o clássico “marranço”, que tipo de eleitores estamos a educar? Naturalmente, eleitores que aceitam tudo o que lhes dizem, muito perigosos nos tempos em que vivemos.

“Educar não é encher vasos, mas atear fogos” dizia Montaigne. Vamos parar de castrar esta atividade tão nobre que é o ensino, limitando-o a uma simples preparação mecânica do exame, e levá-la a uma abertura do espírito. Libertar o sistema desta forma de acesso era libertá-lo do exame e assim desta pressão da mecanização e memorização gratuita. Sejamos ousados, sejamos piromaníacos!

Nota

Artigo publicado no Observador

Cidadania e Desenvolvimento. "Conhecimento fragmentado", não, obrigado!

 

O conceito de "conhecimento fragmentado" de que fala a filósofa Viviane Mosé aplica-se à situação da polémica em redor das "aulas" de "Cidadania e Desenvolvimento social". Vou, directamente, ao assunto: embora as múltiplas e importantíssimas questões da cidadania sejam de um valor incalculável na vida, não devem fazer parte de uma disciplina isolada, ainda por cima, sujeita a uma avaliação. É redutor a roçar o ridículo.

A aprendizagem segmentada ou "fragmentada" por disciplinas constitui um formato que teve o seu tempo, mas que não se adequa ao pensamento integrado, no essencial, à exigência dos tempos que correm. 

Dir-se-á, com razão, que os direitos e os deveres de um indivíduo, os actos de responsabilidade deveriam partir das famílias: as preocupações ambientais, de consumo, economia doméstica, interculturalidade, segurança, direitos humanos, património, igualdade de género, tolerância, sexualidade, sentido humanista, eu sei lá, tantas são as áreas da relação do indivíduo com mundo. Para isso precisaríamos de ter um sistema educativo que, para já, nos últimos 46 anos, tivesse educado nesse sentido. Infelizmente, assim não foi e não é. O défice é significativo. Competirá, portanto, à escola, colmatar e educar nesse sentido. Porém, jamais enquanto disciplina autónoma. 

A cidadania, logo nos primeiros anos de escolaridade, constitui um processo transversal na aprendizagem, onde todos, repito, todos os professores devem estar envolvidos. É ininteligível a actual estrutura organizacional, curricular, programática e pedagógica que caracteriza o sistema, claramente "fragmentado", quando a escola precisa de uma revolução de conceito, que a leve a integrar o conhecimento. Logo, a "cidadania" lá estaria como preocupação básica. É a escola que tem de mudar na ideia de escola. Acrescentar um conjunto de preocupações autónomas, sujeitas a uma avaliação, para além de errado, apenas consomem tempo com resultados que não são proporcionais ao investimento.

Mas, para que essa transversalidade aconteça, também se torna necessário olhar, atentamente, para a formação dos professores. Ela é determinante. Docente que não transporte um conjunto de princípios tidos como fundamentais, não estará apto para ser o mediador de uma aprendizagem consequente. Mas também coexiste um outro aspecto, o da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem: enquanto todo o poder de decisão estiver centralizado, sem hipóteses de criação de outras experiências, obviamente que serão nulas as possibilidades de entender a escola como espaço de uma aprendizagem integrada e portadora de futuro. 

Ilustração: Google Imagens.

Estar no pré-escolar com seis anos é um fenómeno que não pára de subir

Quando as aulas começaram no último ano lectivo que foi “normal” (2018/2019), estavam inscritos nas escolas 93.497 alunos do ensino básico e mais 51.801 do secundário que se encontravam em atraso no seu percurso escolar. Neste universo figuravam 11.242 crianças que estavam no 1.º ano de escolaridade, o que correspondia a 13% do total de inscritos. Na prática, isto quer dizer que estes alunos tinham mais de seis anos, que é a idade apontada como “normal” para a frequência do 1.º ano.

É o que mostram os dados divulgados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) no seu último Perfil do Aluno, no caso relativo ao ano lectivo de 2018/2019. Mas como no 1.º ciclo só podem existir chumbos a partir do 2.º ano, a que se deverá então este desfasamento etário? “A proporção dos que ficam na educação pré-escolar com seis anos de idade tem subido muito”, justifica a investigadora e directora do Departamento de Sociologia do ISCTE-IUL, Teresa Seabra.

Mais concretamente, frisa, duplicou nos últimos anos: tendo como universo as estimativas do Instituto Nacional de Estatística quanto ao número de crianças com seis anos residentes em Portugal, a proporção de inscritos no pré-escolar nesta idade passou de 5,7% em 2013/2014 para 12% em 2018/2019. Em números absolutos, a dimensão é esta: subiu de 5229 para um recorde de 10.212. 

Para Teresa Seabra, está é a razão pela qual a chamada taxa real de escolarização tem estado a cair no 1.º ciclo. Este indicador, que tem sido utilizado como uma das medidas de sucesso dos sistemas educativos, relaciona o número de alunos que estão matriculados num determinado ciclo de estudo, em idade normal de frequência, com a população residente dos mesmos níveis etários.

Utilizando esta relação percentual constata-se, por exemplo, que em 2018/2019, último ano com dados publicados, estavam inscritas no 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano) 95,8% das crianças residentes em Portugal com idades entre os seis e os nove anos, que é o intervalo apontado como sendo o de “frequência normal” para este nível de ensino.

Nos últimos anos esta proporção oscilou entre 96,1% e 95,4%, depois de ter estado mais de uma década nos 100%. “A taxa baixa, sobretudo, por ficarem alunos de seis anos (considerada a idade normal de frequência do 1.º ano) no pré-escolar”, insiste Teresa Seabra.

E isto acontece porquê? “Creio que o aumento do número de famílias que optam por matricular os seus filhos no 1.º ciclo um pouco mais tarde se poderá relacionar com o crescendo da percepção social de que a vida escolar é muito exigente, a consciência de que brincar é muito importante para o desenvolvimento das crianças e, talvez, também como uma forma de indirectamente assegurar um aumento da probabilidade do sucesso escolar na escolaridade básica”, sugere Teresa Seabra, ressalvando que estas são “apenas algumas hipóteses de trabalho”, já que não existe investigação que se conheça sobre este tema.

A investigadora da Universidade Nova de Lisboa (UNL), Liliana Pascueiro, que tem trabalhado com várias escolas, com aponta no mesmo sentido: “A transição para o 1.º ano começa progressivamente a ser entendida não como uma questão administrativa dependente do ano e mês de nascimento da criança, mas sim da posse de competências essenciais para a integração no 1º ciclo.” A investigadora da UNL lembra, a propósito, que uma das razões mais comuns para os pais pedirem o adiamento da entrada dos filhos no 1.º ciclo se prende com o que consideram ser a “imaturidade das crianças”.

Alunos que ficam para trás

A frequência da educação pré-escolar passou a ser identificada, em muitos estudos internacionais, como um preditor de sucesso no futuro escolar dos alunos. O mesmo já não acontece com as retenções. E, para Liliana Pascueiro, esta é a principal razão por detrás da queda da taxa real de escolarização no 1.º ciclo: “Há uma política de retenção que continua enraizada em franjas populacionais, não só da classe docente, como dos próprios pais e encarregados de educação, que consideram o transitar para o ano seguinte com avaliações menos positivas como uma política de facilitismo da instituição e de injustiça para com os demais colegas de turma.”

No 1.º ciclo, os alunos só podem ser chumbados a partir do 2.º ano, quando terão em média sete anos. Apesar das taxas de retenção terem atingido em seus valores mais baixos de sempre, quando o ano lectivo de 2018/2019 terminou estavam chumbados 4523 alunos que frequentavam o 2.º ano, o que significa 4,7% do total. No conjunto do 1.º ciclo reprovaram 7408 alunos.

O 2.º ano de escolaridade é um dos três em que mais estudantes chumbam. “Os agentes intervenientes em contexto escolar (escola, pais, comunidade científica e demais figuras de destaque no panorama educativo) têm o dever de promover espaços de reflexão e esclarecimento sobre as estratégias escolares e a forma como os alunos são acompanhados”, defende Liliana Pascueiro. E também “deve ser tido em conta o efeito da retenção no percurso escolar futuro da criança, ponderando-se aspectos positivos e negativos de tal procedimento, nomeadamente face à real aquisição de conhecimentos e aos efeitos nefastos da retenção, particularmente no efeito cumulativo que esta origina ao longo do processo educativo”, alerta.

Os números falam por si. O desfasamento etário por ano de escolaridade não pára de crescer ao longo dos anos de escolaridade, começando por afectar 18,1% dos alunos inscritos no 2.º ano (17.399) e atingindo 30,7% no 12.º ano (18.815).

Milhares fora da escolaridade obrigatória

Por nível de ensino, e tendo em conta a taxa real de escolarização, tal é responsável, em grande parte, por esta proporção ser de apenas 82,5% no ensino secundário, quando a escolaridade obrigatória se alargou até ao 12.º ano há já quase uma década. A escolaridade obrigatória vai até ao 12.º ano desde que os alunos não tenham excedido os 18 anos, passando por isso a serem considerados adultos e podendo ser deslocados para o ensino nocturno, entre outras consequências.

Teresa Seabra previne que “os dados disponíveis não permitem discriminar” qual o peso do “insucesso e do abandono escolar” nas razões que levam alunos entre os 15 e os 17 anos a não serem encontrados no ensino secundário, sendo esta a faixa etária “normal” de frequência deste nível de ensino.

No ensino secundário, parte do insucesso escolar fica a dever-se a escolhas que podem não adequar-se ao perfil dos jovens, refere, por seu lado, a investigadora da UNL. “É um momento de indecisão que, para alguns alunos, se traduzirá em percursos escolares pautados pelo desinteresse e desmotivação, e para outros de reorientação das suas escolhas.” Por isso, Liliana Pascueiro adianta que, “embora os serviços de orientação escolar e profissional prestem um serviço notório neste campo, talvez seja ainda necessária uma melhor articulação entre técnicos, famílias, alunos e rede escolar ao longo do percurso escolar das crianças e jovens para que este momento de decisão seja tomado em consciência e com a informação necessária”.

Fonte: Público

O que a Escola deveria aprender antes de ensinar

 

A EDUCAÇÃO, vista pela Filósofa Viviane Mosé. Mais do que formações necessárias à progressão na carreira docente (algumas... francamente!), professores, responsáveis pelas direcções das escolas e pais, assistam a este vídeo. Já tem uns anos e julgo até que já o publiquei, mas vale a pena repeti-lo para ajudar a perceber o monumental erro estratégico que os políticos andam a cometer. Erros que vão ser pagos em um futuro próximo.

O secretário tem o dever de explicar, publicamente, o desaparecimento das actas da Escola do Curral

Regresso à Escola do Curral das Freiras e, naturalmente, ao caso do Professor Joaquim José Sousa. E porquê? Porque este assunto incomoda-me e deveria incomodar toda a classe docente. Também porque, cada dia que se passa, pelo que vou lendo, se adensam as características maquiavélicas que não só marcou a retirada da autonomia à citada escola, como resultou em um processo ao professor em causa que determinou uma suspensão de seis meses sem salário. Nos próximos tempos este será, estou certo, um assunto incontornável, porque existem todos os indícios de uma feroz perseguição. Pelo menos até que a secretaria regional da Educação consiga provar o contrário. Aí, render-me-ei aos factos passíveis de tamanha punição.

A verdade é que não consegue. Tem jogado no tabuleiro do silêncio, na cumplicidade de muitos outros silêncios e em uma propaganda de permanente auto-elogio através dos mais diversos canais. É público e notório. Aliás, são conhecidos os meios para camuflar as atitudes miseráveis e inqualificáveis. Na sociedade há especialistas em demonstrar aquilo que não são. 

Ora, no caso específico do processo ao Professor Joaquim Sousa, não deixa de ser espantoso o misterioso desaparecimento das actas das reuniões da escola, as quais acabariam por clarificar posições e provar toda a alegada trama do processo. Sem as actas o acusador ficou, como quis e entendeu, livre para a imputação da culpa e, a defesa, sem os fundamentais meios de prova. Naquilo que é essencial à avaliação do processo tais actas seriam determinantes. Segundo li, a solicitação das actas foi requerida há 700 dias e moita! Não existem, desapareceram e não consta que alguma acção tenha sido desencadeada no sentido de apurar as razões do desaparecimento. Se assim é, deveria tratar-se de um caso de investigação criminal. Desapareceram? Pela mão de quem? Ou a mando de quem? Mas também aí a opacidade é total.

Mas, pior ainda, o comportamento dos agentes do processo é tão grotesco, que desejam ganhar administrativamente aquilo que perderam nas razões substantivas. E porquê? Não podendo contrariar a defesa do Professor Joaquim Sousa, alegam que a "contestação" ao processo instaurado foi concretizada 24 horas depois do prazo. A Relação foi sensível a este espúrio argumento, espero, no mesmo sentido, que o Supremo considere, então, que a sanção aplicada (seis meses sem salário) seja revertida, porque consta ter sido aplicada quando o processo, alegadamente, já prescrevera. Mas, atenção, não alinho nesta questão de datas, de uma e de outra parte, mas nos comportamentos assumidos nas causas que deram origem a esse processo. Certo é que os patamares iniciais da Justiça, genericamente, conferiram razão e mérito ao Professor, porém, os seis meses sem salário oxalá não fique marcado pelas tais 24 horas de atraso. Se assim não acontecer ou a prescrição não for considerada, tudo ficará ABAFADO pela mesquinhez que o processo envolve.

Pela experiência que levo na vida, quem assim se comporta, no exercício da política ou na vida de todos os dias, quem não tem um pingo de humildade para assumir os erros, inclusive, capacidade para pedir perdão, quem se remete na imunidade para não prestar declarações à Justiça, pode conviver bem com a sua consciência, pode dormir profundamente, mas tarde ou cedo estampar-se-á. Já vi alguns senhores cá da paróquia, durante algum tempo, a gozar os seus momentos de uma fama fabricada, que julgavam ser muito duradoura, e quando deram por si acabaram por perceber que ninguém lhes liga e leva a sério. Então, na política, há dezenas de ilustres desconhecidos! 

O processo contra o Professor Joaquim Sousa, notem os leitores, pessoa com quem falei, pessoal e circunstancialmente, talvez os dedos de uma mão cheguem, deixa-me com um sentimento de revolta, porque ele é, claramente, uma vítima de um poder que não aceita que outros estejam no palco do reconhecimento público nacional, chamem-se Joaquim, Manuel, Fátima ou, simplesmente, Maria. Revoltam-me os silêncios, mexem comigo quando vejo alguém ser, injustamente, neste caso a avaliar pelos factos conhecidos, trucidado na sua vida profissional, pessoal e familiar, perante a mudez de uma significativa parte da classe ou da população. Daí este texto, motivado por uma entrevista que li (aqui).

Ilustração: Google Imagens.