Senhoras e Senhores Professores, calem-se!

FACTO

O PSD, na reunião da Comissão Especializada de Educação, Desporto e Cultura da Assembleia Legislativa da Madeira, inviabilizou a discussão de uma petição pública promovida pelo Sindicato dos Professores da Madeira (SPM). A petição em causa - intitulada “Pela aprovação de medidas que combatam o desgaste e o envelhecimento dos docentes na RAM” - foi assinada por 3.640 professores." A concretização da lei da pré-reforma na Região; a possibilidade de os professores poderem optar pela isenção da componente lectiva a partir dos 60 anos; a redução da componente lectiva para os professores do primeiro ciclo e do pré-escolar e ainda a redução da componente lectiva para os professores com doenças crónicas" são algumas das preocupações dos professores. Fonte: Dnotícias.

COMENTÁRIO

Ao longo de uma legislatura se existe uma forma de participação directa na vida política, uma dessas é a via da petição. Por aí, podem os cidadãos exprimir o que pensam junto dos órgãos de governo próprio. Constitui uma forma de cidadania activa. Ora, quase 60% da classe profissional mostrou-se interessada em ver discutida algumas das suas preocupações. Estou certo que, se outros sindicatos de professores tomassem uma iniciativa semelhante, a(s) petição(ões) atingiria(m) quase os 100%.

Uma coisa é discutir a petição em plenário e, eventualmente, chumbá-la; outra é nem admitir a discussão. Há qualquer coisa aqui que não bate certo no plano de uma democracia aberta à voz do povo.

Não basta tecer elogios pontuais à classe docente, que eles são fantásticos; que perante a pandemia assumiram responsabilidades maiores com enormes sacrifícios pessoais; que a Madeira tem um corpo docente de topo; que o "êxito" do sistema a eles se deve. Enfim, emotivas palavras de circunstância, as quais, aquando do momento em que os próprios solicitam o debate sobre aspectos que os preocupam, parece-me ouvir uma voz lá do fundo a dizer: calem-se!

Ilustração: Google Imagens.

O silêncio que mata

Quem governa não está acima da lei. Mas parece estar. O processo instaurado pelo secretário da Educação ao Dr. Joaquim José Sousa (Escola do Curral) continua a ser uma história de contornos politicamente tenebrosos. Fixo-me, apenas, neste dado que li: "Passaram-se 653 dias depois de ter pedido as atas da escola do Curral das Freiras ao Governo Regional da Madeira - mas "convenientemente" DESAPARECERAM e já passaram 222 dias desde que pedi para chamarem a polícia e apresentarem queixa no Ministério Público por roubo das mesmas".

Pelo que depreendi da leitura de todo o texto, as actas do Conselho Executivo e do Conselho da Comunidade Educativa são fulcrais para qualquer pessoa perceber os alegados erros cometidos ou a trama que envolveu uma punição previamente definida. Sem a sua leitura, independentemente de outros elementos, todo o processo apresenta-se inquinado, pois tais documentos retiram, claramente, a possibilidade de defesa de quem é acusado. Onde estão as actas? Não existem? Desapareceram? Sendo verdade, então, pergunto, se alguém foi visado pelo desaparecimento? Extraviaram-se, porquê, por quem e a mando de quem? 

Certo é que não foi realizada qualquer investigação e, apesar disso, condenaram o Professor a seis meses sem salário? Uma matéria que deve ser esclarecida. O silêncio mata. Da minha parte nunca haverá silêncio enquanto, neste caso, um professor for injustamente condenado por um político de turno.

Toda a história pode ser lida neste endereço. 

https://www.correiodamadeira.com/2020/07/o-processo-joaquim-sousa-escola-eb123pe.html

A Educação Física não deveria contar para nada... melhor, apenas deveria contar para a construção plena do ser humano

Tive excelentes professores na minha formação inicial e complementar. Docentes de mentalidade aberta ao mundo e ao conhecimento. Foram eles que deram substância aos quarenta anos de actividade docente. Mantive um profundo relacionamento com algumas personalidades que fizeram toda a sua vida no plano universitário, com um dos quais tive o privilégio de ser Assistente durante oito anos. Li muitos investigadores e autores sobre a matéria que aqui me traz. Talvez um pouco por tudo isto tenha um posicionamento que não se coaduna com a escola e as práticas impostas lá vividas. Não simpatizo, desde logo no ensino básico, com a formatada ideia de ciclos de estudo, com o excessivo número de alunos por estabelecimento de aprendizagem, com a existência formal de turmas, com a clássica ideia de "aulas" e, entre outros aspectos de importância maior, com a obcecada e até doentia preocupação pela avaliação contaminada por um anacrónico processo burocrático.

A escola deve ser sinónima de liberdade e rigor, deve partir de baixo para cima e não sujeita a uma característica verticalizada e centralizadora, deve visar a aprendizagem consistente, deve ir ao encontro dos sonhos e dos interesses, por isso não pode constituir-se em um espaço de pensamento redutor, de rotinas enervantes que transportam o falso princípio que tudo é pensado e elaborado no sentido do interesse dos alunos. Mesmo que eles nunca sejam escutados! 

Não quero desviar-me, por isso vou directo ao assunto que me preocupa: a avaliação na Educação Física. Independentemente da expressão que considero, no tempo que estamos a viver (há mais de 50  anos), absolutamente limitadora e, como escreveu o Professor Nelson Mendes (no livro A Humanização do Movimento), por ser "estática e não válida", a sua importância, com outra designação, é decisiva na formação de um jovem, primeiro, no desenvolvimento da sua motricidade, depois, nas múltiplas opções de prática física ou desportiva. Ainda há dias, em um debate de relevante significado, o Doutor Carlos Neto, da Faculdade de Motricidade Humana, falou da relevância do brincar no pressuposto que a criança que mais joga torna-se mais bem preparada para todos os outros desafios. Só que o brincar (jogar) não deve ser imposto, deve constituir um acto de descoberta, de vivência e solução de situações múltiplas e inabituais que integrarão aquelas que são as bases do património motor. O professor deve ali estar como estímulo. Só que o adulto, normalmente, condicionado pelo "programa" superiormente definido, impõe, condiciona e estraga o que deveria ser espantosamente libertador.

Numa segunda fase, já no actual segundo e terceiro ciclos (para quê os ciclos de aprendizagem?), o problema agudiza-se. Os "programas" têm de ser cumpridos e sujeitos a uma avaliação por níveis (1 a 5). No secundário, então, é a loucura total: as notas contam para a média geral de curso e de acesso ao patamar superior. É paranóico. Confesso que os níveis e notas nunca me interessaram e sempre os combati. Não é essa a vocação primeira de um professor. Aliás, nunca me senti importante por "dar notas". Antes senti-me desconfortável, porque, o que faz sentido é deixar a semente por uma prática física e ou desportiva para a vida. Vejo-os "preocupados" com  testes e trabalhos que são uma perda de tempo. Por isso ajudei, isso sim, dentro de muitas limitações, pessoais e espaciais, que compreendessem e integrassem princípios e valores na construção do ser humano. Conquistá-los ao invés de afastá-los foi o caminho que escolhi.

Depois de tantos anos, lamentavelmente, continuo a assistir a desempenhos que buscam a Educação Física (com esta ou outra designação) como uma disciplina igual às outras, quando deveriam sustentar a sua actividade e o seu indiscutível valor na DIFERENÇA. Procuram o "ensino" e não procuram a "aprendizagem". Optam pelo cumprimento do programa e não pela construção multifacetada do ser humano. Ora, se o modo como, transversalmente, a aprendizagem é proporcionada está errada na raiz, então, na dita Educação Física, roça o espaço do ridículo. E porque este caminho de insensatez prevalece, com o apoio dos governos, chega-se ao ponto, por um lado, de haver estudantes com 17, 18 e 19 de média nas restantes disciplinas e com um tímido 13, 14, 15 na disciplina de Educação Física; por outro, sobretudo nos colégios privados, assiste-se à inflação das notas, atribuindo 18, 19 e 20 valores para que a média dos alunos melhore, facto que já deu origem a inquéritos e a procedimentos disciplinares. 

Uma e outra situações estão completamente erradas. Melhor seria que aquela disciplina não contasse para nada, ou melhor, apenas contasse para a construção plena do ser humano. O movimento, seja ele qual for, está inscrito em tudo. É sublime. É educação estética. É cultura. E a cultura não se avalia por escalas de 1 a 5 ou de 0 a 20! Depois, lembrem-se do que Coubertin escreveu na Ode ao Desporto: "Ó Desporto, prazer dos Deuses! Essência da vida (...) Ó Desporto, tu és a beleza! És o arquitecto deste edifício que é o corpo (...)"

Ilustração: Google Imagens.

O sector educativo contribui para o descrédito da Autonomia

Não aceito, mas compreendo, a letargia de quem governa. Compreendo o medo perante a emergência da mudança. Compreendo, para além de alguma falta de estudo e de ambição, a existência de um processo histórico que cristalizou consciências. Compreendo, por um leque variado de factores, que seja natural este posicionamento: passei pela escola autocrática, pela escola inquestionável, vivi e integrei um modelo pedagógico, atingi um objectivo académico e, agora, compete-me repeti-lo. E assim o sistema permanece, indiferente ao tempo, eternizando o círculo vicioso. Compreendo, ainda, face às circunstâncias de um sistema político centralizador, a extrema dificuldade de governantes e professores, por razões distintas, fazerem um "reset" no "aprendido" (e assumido como vaca sagrada) a caminho de uma redefinição de processos. Tal exigiria, obviamente, reiniciar o pensamento organizacional e pedagógico, partindo da configuração do mundo que estamos a viver. E isso, claro, por um lado, apavora, por outro, dá muito trabalho. Compreendo!

A dificuldade está aí, na tomada de consciência do erro primeiro. Por isso não me espanta o genérico alheamento dos professores, a ausência de pensamento reflexivo e crítico, não me surpreende a ausência de debate livre e consequente, não me causam surpresa os processos disciplinares, não fico admirado com a atitude de "maria vai com as outras", o encolher de ombros, o assobiar para o lado, pior, ainda, aquele quadro que é sensível e preocupante que se caracteriza desta forma: "o meu está feito": estive presente, preparei e dei a aula do programa, assinei o livro do ponto, marquei as faltas, compareci às reuniões, produzi as actas, atribui notas ou níveis, fiz parte dos júris de exames, corrigi, passei ou excluí, elaborei o relatório, enfim, "o meu está feito".

Só que a escola é muito mais do que isso. Não é um local de instrução, mas de aprendizagem. E apenas este pressuposto implicaria colocar tudo em causa, desde a assembleia de escola às direcções executivas, passando pelos conselhos pedagógicos, pelos departamentos até aos grupos de disciplina. Em cima da mesa deveria estar, permanentemente, como gerar uma escola que respeite os alunos, as suas origens, os seus sonhos e interesses, capaz de romper com práticas seculares, as quais, por mais importantes que tenham sido em um determinado momento histórico, apresentam-se completamente desadequadas face à quarta revolução industrial, marcada pela convergência de tecnologias digitais, físicas e biológicas. Esse mundo que está aí aos olhos de todos exige ruptura com a velha escola e com o velho sistema de ensino. Não são compagináveis. 

Já nos primórdios dos anos 80, para não recuar ainda mais, ao "Admirável Mundo Novo", escrito em 1931, por Aldous Huxley, o romance que prognostica sérios desenvolvimentos, entre outros, na tecnologia, que revolucionaria, profundamente, a sociedade, Alvin Tofller chamava a atenção: "(...) não podemos meter à força o mundo embrionário de amanhã nos cubículos convencionais de ontem" (...) "está a emergir na nossa vida uma nova civilização e por toda a parte há cegos que tentam suprimi-la. Esta nova civilização traz consigo novos estilos de família; modos modificados de trabalhar, amar e viver; uma nova economia; novos conflitos políticos e, além de tudo isto, também uma percepção modificada".

Tofller, em uma curiosa entrevista mais tarde publicada na revista Executiv Digest, a páginas tantas, referindo-se aos estabelecimentos de aprendizagem, acabou por concretizar:

“(...) o Sistema Educativo assemelha-se a uma fábrica que produz informações obsoletas de forma obsoleta; não por não ter os manuais académicos actualizados, mas porque, simplesmente, não estão relacionados com o futuro dos estudantes. Se o modelo de produção que lhes é ensinado é a produção em linha, eles ficarão preparados para trabalhar em processos de rotina, repetitivos, que ignoram o indivíduo. Já foi moda, mas nos últimos 100 a 150 anos”. E diz mais: quando iniciou a sua actividade profissional o seu chefe “não queria o seu cérebro, mas sim os seus músculos”. Compaginado com este posicionamento, Tom Peters, um guru da gestão, mais tarde viria a sublinhar: “bem vindos ao mundo do soft e da massa cinzenta”.

No actual sistema, a escola que permanece, configura aquilo que não deveria ser. Desde há muitos anos. Ali impera, ainda, uma absurda rotina e um discurso aberrante, todos os anos pintados de fresco (leia-se, com acertos marginais) e, depois, paradoxalmente, pedem inovação a quem viveu, durante anos, castrado no pensamento. É por isso que acompanho o significado mais profundo das posições do Professor José Pacheco que, há dias, de forma séria, emotiva e provocante dizia: "(...) numa aula nada se aprende" (...) "uma prova nada prova" (...) existe "um genocídio educacional" promovido "por múmias pedagógicas" (...) "quem dá aula está fora da lei". Ora bem, o que é que isto significa? Muito. 
Há que esmiuçar fugindo à leitura fácil e literal das palavras.

Então, genericamente, perguntar-se-á, como operacionalizar a mudança de um paradigma de instrução para um outro de aprendizagem? Desde logo estudando em grupo fazendo das escolas grandes mesas de diálogo de produção de pensamento; acreditando que os professores são capazes; libertando as escolas através da descentralização e do respeito pela sua autonomia; reduzindo ao essencial aquilo que hoje constitui a paranóia burocrática; despindo-se de antigas convicções; colocando em causa o sistema organizacional de ciclos, os currículos, os programas, os manuais e os formatos pedagógicos; errando e prosseguindo, sempre no pressuposto que não existem "modelos únicos", tal como não existem duas escolas iguais, dois públicos iguais e dois grupos de professores iguais. Enfim, no quadro da Autonomia, lutando pela existência de "um país três sistemas". Sempre com rigor, porque não se deve brincar com a Educação.

Se assim não acontecer, politicamente, no caso específico da Região Autónoma da Madeira, estará em causa a própria Autonomia. Para que serviu a regionalização? Apenas para criar edifícios? Essa é a parte mais fácil, convenhamos. Ora, o sistema não precisa de uma pesada e complexa secretaria regional que funcione, por um lado, como "caixa de correio" do ministério, por outro, como fonte de peitos cheios de ar viciado. Tenham presente que a Educação não é gerível através de um piloto automático. Mas é isso que, anualmente, está a acontecer, com chefias cegas relativamente ao que já está a acontecer um pouco por todo o país, onde estão a emergir escolas sem turmas, sem aulas, nem "fatinhos à medida". Existe aprendizagem de sucesso.

Publicado no blogue:
www.gnose.eu

Ilustração: Google Imagens.

A NECESSIDADE DE PASSAR DO PARADIGMA DA INSTRUÇÃO PARA O PARADIGMA DA APRENDIZAGEM

PORQUE HÁ ANO LECTIVO E CICLO?

PORQUE QUE HÁ AULA?

Estava ansioso por escutar, uma vez mais, o Professor José Pacheco e também, o Professor Adelino Calado, agora, no quadro da iniciativa "Abrir a Mente - Educa Diferente". Na sessão de ontem esteve em causa a "Emergência na Educação". Ficaram-me algumas frases que muito dão para pensar: 

"(...) numa aula nada se aprende" (...) "numa prova nada prova" (...) existe "um genocídio educacional" promovido "por múmias pedagógicas" (...) quem dá aula está fora da lei" (...) 

A sessão gerou, em determinados momentos, um conjunto de emoções muito fortes que, inclusive, tocou, profundamente, os moderadores do painel, os Professores Mário Fortes e Luísa Paolinelli. 

Paradoxalmente, esta manhã, ao ler o Dnotícias, dei comigo não a perceber as preocupações da Secretaria Regional da Educação sobre a aprendizagem, mas a grande "novidade": a escola abre a 7 de Setembro e irá até 30 de Junho, com períodos de avaliação e de exames. A cantilena de sempre. Do importante, daquilo que deveria acontecer na aprendizagem, zero.

Deixo aqui a partilha do vídeo. Uma vez mais, senhores responsáveis políticos, professores, pais e comunidade em geral, assistam a este debate. 

Parabéns aos organizadores.

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Quer que os seus filhos tenham boas notas a Matemática? É a brincar que se começa

Um terço dos alunos entra com negativa a Matemática no ensino secundário. Se andarmos uns anos de escolaridade para trás, a disciplina é também o calcanhar de Aquiles dos alunos do 6.º ano, é aquela que tem os piores indicadores no 2.º ciclo. Muito se tem falado da formação inicial dos professores do 1.º ciclo e a necessidade de terem maior sensibilidade para esta ciência. E os pais, o que podem fazer antes mesmo de a criança chegar à escola? Brincar, respondem os especialistas.

Pedro Palhares, professor do Instituto de Educação da Universidade do Minho, defende que a situação tem melhorado, baseando-se nos estudos da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE): “Se compararmos a situação de Portugal no fim do século passado com a de agora, há diferenças consideráveis na comparação internacional no PISA (alunos de 15 anos) e no TIMSS (4.º ano). Vemos inclusivamente que na comparação no 4.º ano estamos muito acima da média dos países analisados e poucos são os países ocidentais à nossa frente.” 

Joana Brocardo, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e ligada à formação de professores do ensino básico, começa por salvaguardar que os docentes do 1.º ciclo são “generalistas” pois ensinam da Língua Portuguesa à Matemática, passando pelo Ensino Experimental das Ciências, mas acrescenta que o trabalho feito junto dos futuros docentes tem sido essencial para a melhoria dos resultados dos alunos. 

“A investigação em educação indica que as famílias são uma parte essencial do processo de aprendizagem”, declara Pedro Palhares. Por isso, podem dar o seu contributo desde cedo, defende, por seu lado, Carlos Grosso, professor de Matemática da Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa, e ligado à formação de professores do 1.º ciclo na Escola Superior de Educação João de Deus.

1. Falar de Matemática

As crianças gostam “naturalmente de contar, de resolver problemas, de aprender”, constata Joana Brocardo. Por isso, cabe aos pais incentivar esse gosto, mas de forma natural e não como uma obrigação. “Falem sempre da Matemática de forma positiva”, propõe Pedro Palhares.

O “encorajamento dos pais assegurará que as crianças não desenvolvam bloqueios mentais sobre a disciplina”, acrescenta o professor do Minho. Por isso, há que introduzi-las nas conversas de forma descontraída. Carlos Grosso dá um exemplo: Ao descascar uma peça de fruta, o pai vai dizendo “toma 1/4 da maçã” e está a introduzir as fracções. Ou, “vai buscar dois copos. Quantos estão na mesa?” e a criança vai aprendendo a contar. Pedro Palhares reforça: os pais devem encorajar as crianças a contar objectos reais, as bolachas, as moedas, os brinquedos. Desta forma, “descobrem que a contagem é mais do que uma repetição musicada quando contam objectos reais”, diz.

“As sementes para muitos conceitos matemáticos são lançadas quando as crianças são muito novas e as primeiras experiências podem determinar como é que as crianças olham para a matemática para o resto das suas vidas”, afirma Pedro Palhares (...).

2. Transformar a Matemática numa actividade de família

Fazer jogos de tabuleiro ou puzzles ajudam a estimular o cérebro. Carlos Grosso lembra que este órgão deve ser estimulado. Além dos jogos, há actividades do dia-a-dia que podem contribuir para a percepção da importância da Matemática, por exemplo, fazer um bolo e medir os ingredientes ou ir às compras e “fazer pequenas continhas”, propõe o professor de Lisboa.

Pedro Palhares dá outros exemplos como, em casa, separar os brinquedos pelo tamanho, tipo ou cor; descobrir quantos copos de leite há na embalagem de um litro. “No resto da casa, as crianças poderão encontrar o comprimento e a largura do chão de um quarto. Ou a sua capacidade. Ou desenhar um diagrama para refazer a mobília num quarto. Ou desenhar um mapa da casa”, continua o investigador do Minho. 

3. Jogar jogos matemáticos

"Os jogos em geral constituem uma boa oportunidade de aperfeiçoar estratégias”, aponta Pedro Palhares. Muitos jogos de tabuleiro envolvem contagens ou, por exemplo, o Monopólio permite contar dinheiro. E assim vai aprendendo a adição, aponta Carlos Grosso.

Palhares dá mais dois exemplos, os jogos de cartas e o dominó. No primeiro, há jogos que envolvem marcar pontos ou a separação em naipes. Já o segundo “é óptimo para transformar a Matemática num jogo, porque podem usá-lo de várias maneiras. Os dominós tradicionais podem ajudar na contagem, correspondência, reconhecimento de números pares e ímpares, adição e subtracção”, explica.

4. Observar a Matemática no mundo que nos rodeia

A Matemática está em todo o lado, na nossa casa, mas também em tudo o que nos rodeia, refere Carlos Grosso. As férias do Verão são uma boa altura para ajudar as crianças a descobrir a “utilidade da Matemática” na natureza ou num monumento.

“Quando estiverem fora de casa, procurem formas de mostrar Matemática: Que forma é que aquela árvore parece ter? Qual a forma de um campo de futebol? Qual a distância de baliza a baliza?”, exemplifica Pedro Palhares.

5. Construir expectativas altas para os filhos

Todas estas propostas devem entrar na vida das crianças de forma natural, reforça Carlos Grosso. Aos pais cabe fazê-lo com descontracção e naturalidade, “na brincadeira” e não forçar a criança ou castigá-la.

Por exemplo, a criança pode usar os dedos para contar. “Não se preocupe que a criança use os dedos. Os humanos desenvolveram-se mais por causa do uso dos dedos”, diz Palhares. Aliás, o sistema de base decimal assim se chama precisamente porque temos dez dedos, acrescenta Grosso, que incentiva os pais a introduzir os meninos na multiplicação porque não há dedos que cheguem para dizer, por exemplo, quanto são 4 x 7. “A tabuada reforça o treino da memória”, defende.

“Tenham confiança que os vossos filhos podem aprender Matemática e dêem-lhes um suporte activo na sua aprendizagem”, diz Pedro Palhares aos pais.

Regresso à escola

À ideia é que quando as crianças cheguem ao 1.º ciclo já tenham algumas destas noções e não olhem para a Matemática como um bicho-papão. À medida que os meninos vão crescendo, o papel dos pais não deixa de ser importante. “Procurem programas e actividades matemáticas para os vossos filhos”, propõem o professor Pedro Palhares.

Agora, por altura das férias, Carlos Grosso não vê mal que as crianças, sobretudo as que já estão na escola, façam algumas actividades dos manuais. Quando regressarem às aulas, cabe aos encarregados de educação conversarem com os filhos, saberem o que estão a estudar, se têm trabalhos de casa, podem até ajudá-los nalgum projecto, considera Palhares, que também defende que os pais devem conversar com os professores, de maneira a acompanharem melhor o desenvolvimento das aprendizagens.

“Muitos pais preocupam-se por não saberem a matemática que os filhos estão a estudar. Neste caso o melhor é perguntar e ouvir a criança com atenção”, recomenda o professor da Universidade do Minho. “Quando se dá a oportunidade às crianças de falarem sobre a Matemática, muitas vezes elas conseguem lembrar-se do que aprenderam na aula e vêem a solução por elas próprias. Uma boa pergunta pode despoletar o raciocínio da criança sobre o problema”, justifica, salvaguardando que cabe aos pais manter a calma.

“Os miúdos sabem pensar muito bem e não se pode matar essa curiosidade”, conclui Joana Brocardo.

Fonte: Público

Educação em emergência pandémica: é possível não deixar nenhum aluno para trás?

Mais de metade dos professores inquiridos numa auscultação recente não conseguiu contactar uma parte indeterminada de crianças e jovens seus alunos, pelo menos durante as primeiras semanas de educação de emergência, à distância. Podemos, com certa segurança, assumir que, naquela fração de estudantes, se contam cerca de 50.000 que não disporiam de ligação à Internet, bem como aqueles que, mercê de múltiplas barreiras, têm uma mais frágil participação na aprendizagem e na escola.

Podemos ainda admitir que boa parte desses alunos incontactáveis, há 10 ou 15 anos, viriam a integrar as estatísticas do abandono escolar precoce; se em fevereiro tal não aconteceria é porque foram sendo (re)mobilizados para a aprendizagem e para a escola pela ação coletiva organizada de professores e outros técnicos, em coligação com famílias e demais intervenientes na escola e na comunidade. As bases desta ação com jovens, famílias e comunidades estão hoje fragilizadas e reduzidas as possibilidades que iam permitindo mitigar barreiras à participação na aprendizagem enfrentadas por esses alunos.

Estudos recentes exploratórios e provisórios [1] sugerem que a aprendizagem, nesta educação remota de emergência em casa, aparenta depender dos meios de acesso à interação pedagógica, da capacidade de estudar autonomamente e do apoio doméstico com que o estudante pode contar; igualmente sabemos há décadas que quanto mais a aprendizagem dos alunos depender dos recursos e apoio familiares, mais se ampliam as desigualdades educativas. Assim, é expectável que a educação de emergência à distância, acentuando a influência do contexto familiar e reduzindo o leque e a efetividade de oportunidades institucionais para aprender, aprofunde desproporcionadamente o fosso da progressão nas aprendizagens.

Neste momento de preparação do próximo ano letivo, as crianças e os jovens incontactáveis e as barreiras que nessa condição os colocaram, bem como as pronunciadas desigualdades nas aprendizagens resultantes, terão de estar necessariamente no topo das prioridades que definem opções, meios e recursos para organizar o serviço da educação pública de emergência que não deixe nenhum aluno para trás. Como em muitas outras situações, serão a política e a pedagogia a alicerçar os contextos de interação em que a aprendizagem e a educação de emergência vão ser materializadas.

Porque os reportórios de ação pedagógica dos professores podem ser alargados e a ação organizada da escola para superar velhas e novas barreiras à participação de crianças e jovens na aprendizagem depende de condições e opções políticas que lhe sejam favoráveis. E, neste sentido, as políticas económicas e orçamentais para a educação são tão decisivas quanto outras opções nessa matéria: os custos sociais tendem a elevar-se desmesuradamente, sobretudo para os mais frágeis, quando a escolha fica determinada pela política educativa mais barata.

Hoje, parece indispensável um forte investimento nas condições humanas e materiais de acesso à participação na aprendizagem, garantindo que nenhum estudante é excluído; na constituição de turmas promotoras de condições e oportunidades acrescidas de aprendizagem junto de alunos que enfrentam severas barreiras a essa participação; na organização da escola para criar modalidades de apoio adicional, individual e em pequenos grupos, a crianças e jovens academicamente mais frágeis; no reforço da formação para ampliar o reportório de ação pedagógica dos professores em situação de educação de emergência.

Por aqui passará a contenção do sofrimento e de outros custos individuais, coletivos e sociais da pandemia. Porque cada um daqueles alunos incontactáveis que não regresse à escola significa regredir quase todo o caminho que desde há 15 ou 20 anos, coletivamente, a sociedade portuguesa avançou para que em educação cada vez menos pessoas fiquem para trás.

Fátima Antunes

Centro de Investigação em Educação/CIEd Universidade do Minho

[1] Carl Cullinane e Rebecca Montacute (2020). Covid-19 and Social Mobility Impact Brief #1: School Shutdown (research brief); Lisa-Maria Müller e Gemma Goldenberg (2020). Education in times of crisis. The potential implications of school closures for teachers and students. 

Fonte: Público

Continuam a "brincar" com a Educação

FACTO

JSD-Madeira debate ‘Educação num mundo pós-covid-19’ no próximo dia 16 de Julho. O debate será feito através de videoconferência e conta com o antigo Ministro da Educação, Nuno Crato. A ideia desta iniciativa é “discutir e analisar quais os modelos que devem ser seguidos, de que forma a educação terá de adaptar-se a esta nova realidade e qual o papel que a comunidade educativa – professores, alunos, encarregados de educação, entre outros – terá de assumir para ultrapassar, da melhor forma, esta nova realidade e todas as alterações ao modelo que a mesma veio introduzir”. Fonte: Dnotícias.

COMENTÁRIO

Todas as estruturas partidárias, obviamente, devem debater os temas que a toda a sociedade diz respeito. A política educativa é um dos temas de maior relevância. Só que, neste momento, cheira-me que esta iniciativa constitui um contraponto a uma outra em curso, do Professor Universitário Mário Fortes, com figuras de elevadíssimo conhecimento, sob o título genérico “Abrir a Mente / Educa Diferente” - "Educação Horizontes XXI".

No dia 06 aconteceu um excelente debate subordinado ao título "A Natureza do Brincar/Emoções à Solta"; ontem, um novo painel abordou "Sonhar Acordado, Criatividade na Escola"; para o dia 10 de Julho está agendado o tema "O Ensino a Distância"; a 13 de Julho "Contra a Indiferença"; a 15 de Julho o tema "Ciência na Escola" e, finalmente, a 17 de Julho o debate sobre a "Emergência na Educação". Neste último debate (estou ansioso por acompanhá-lo) estarão presentes os Professores José Pacheco e Adelino Calado.  

Face à excelência dos temas e dos convidados, pergunto, qual o significado político (e prático) de uma iniciativa partidária marcada para o dia 16? Estão no seu pleno direito de a realizar, mas traz água no bico! Bom seria que os jovens e menos jovens, políticos e governantes) ficassem atentos àqueles debates. Aliás, um debate com o Professor Nuno Crato, um ex-ministro de má memória que nada, rigorosamente nada, adiantou relativamente a uma necessária e urgente mudança no sistema educativo, certamente que nada adiantará. Terá mudado de opinião? Duvido.
Ademais, o problema da Educação não está no pós-Covid19. O problema é de pensamento estrutural, de reorganização da escola, é de liberdade, está nos currículos, nos programas, na cultura e nos dramas sociais. Não está, como li, na criação de um "modelo", mas na vontade política de criar um novo PARADIGMA que conduza ao sucesso. Sinceramente, com todo o respeito pela iniciativa, não perco um segundo com o Professor Nuno Crato! Ele é uma figura do passado, não é uma figura do futuro.

Para escutar, reflectir e actuar...

Em uma iniciativa, extremamente louvável, do Professor Universitário Mário Fortes, está em curso uma série de debates, com figuras de elevadíssimo conhecimento, sob o título genérico “Abrir a Mente / Educa Diferente” - "Educação Horizontes XXI". Segui o primeiro que contou com a excelente moderação da Professora Universitária Luísa Paolinelli. 

O tema, confesso, escorregou-me garganta abaixo como mel. Quer o autor, quer o Professor Rui Mendes, quer o Professor Carlos Neto, deram uma lição sobre “A natureza do Brincar, Emoções à Solta”.

Uma lição que deveria ser escutada pelos governantes da Educação na Região e no País, pelos professores, educadores, pelos pais e já agora pelos deputados. 

Chamo particularmente a atenção para as intervenções do Professor Carlos Neto, Catedrático da Faculdade de Motricidade Humana. Fantástico!

Carlos Neto foi meu colega de turma na formação inicial da hoje designada Faculdade de Motricidade Humana. Há cinquenta anos, tivemos professores de um nível de conhecimento excepcional e lembro-me da curiosidade que todos tínhamos em seguir a problemática da infância, do corpo e do jogo. O Professor Carlos Neto tem, nesta área, uma obra fabulosa, que me leva a lamentar, profundamente, que não tivesse sido aproveitada pelos políticos. Teríamos, hoje, certamente, uma ESCOLA diferente, mais amiga das crianças e mais centrada nos caminhos do futuro. 

Parabéns Professor Mário Fortes pela iniciativa. 

Vale a pena escutar este debate. AQUI: https://www.facebook.com/joaoandreescorcio/

Postado no dia 07 de Julho de 2020.

Comparar o incomparável (!)

Vítor Colaço Santos assina, hoje, no Dnotícias, uma "carta do leitor" que vem na sequência dos "ranking's" das escolas. Mais um a colocar o dedo na ferida. Entretanto, na mesma edição (pág. 2), o secretário regional da Educação fala sobre "inclusão e flexibilidade" e de dois diplomas que foram "fundidos" para melhor garantir tal meritória finalidade. Ora bem, trata-se de mais "poeira para os olhos" que turva um olhar correcto sobre uma verdadeira política inclusiva e de oportunidades. A inclusão não se garante à porta da escola por decreto e a flexibilidade só faz sentido quando enquadrada em uma ideia maior do que se pretende para a Educação. Como essa ideia maior não existe e como não existem políticas que quebrem, a prazo, o grave ciclo da pobreza, pois bem, pode o secretário muito "decretar" que apenas conseguirá mexer na roda do prato, deixando o âmago inatingível. Mais uma bola para fora!

Entretanto, fica a "carta do leitor" que termina com esta frase: "Assim haja vontade política... que não tem havido!"

"Anualmente há um campeonato entre as escolas públicas e privadas para eleger as melhores, com resultado final recente. Faz sentido as escolas entrarem em competição, ao invés de se entreajudarem pela troca de experiências, de conhecimento, de complementaridades?

É sério comparar escolas públicas, com um alto índice de alunos filhos da desigualdade social, com escolas privadas onde estudam alunos oriundos das classes altas a quem nada falta? Não, não é!

À partida, a disputa já está distorcida a favor dos privados...

Quem quer rankings, primeiro estabeleça a igualdade de oportunidades.

O campeonato da escola pública melhorará quando os professores forem mais respeitados, credibilizados, usufruírem de melhores condições de trabalho e remuneração condizente. Deve-se reconhecer que são eles quem prepara o futuro deste país instruindo os estudantes.

Assim haja vontade política... que não tem havido!"

Ilustração: Google Imagens.

Então o ensino a distância não foi um sucesso?

FACTO

"Aumentamos o número de dias de aulas do próximo ano, encurtando, por um lado, a pausa lectiva da Páscoa e prolongando a duração do ano lectivo para os anos de escolaridade que não estão sujeitos a exame" -  Tiago Brandão Rodrigues. Segundo o ministro, o alargamento do próximo ano lectivo serve, sobretudo, para permitir que os alunos e professores tenham mais tempo para recuperar e consolidar aprendizagens.

COMENTÁRIO

A primeira reflexão que me assalta é a propalada história do enorme sucesso que foi o "ensino a distância". Isso mereceu visitas, inflamadas declarações, muitas palavras de enaltecimento ao trabalho dos professores, eu sei lá quantas foram as cores que pintaram a resposta do sistema à pandemia. Mesmo sem meios informáticos para todos. Fico perplexo quando, agora, o mesmo ministro anuncia um maior número de dias de actividade no próximo ano lectivo para, note-se bem, "os alunos e professores tenham mais tempo para recuperar e consolidar aprendizagens". Esquisito. Nada bate certo. Em linguagem informática eu diria que vai dar "erro". Só posso deduzir que, realmente, até o próprio ministro admite que o "ensino a distância" foi uma farsa!

O ministro ainda não percebeu  aquilo que há tantos anos é salientado: "mais escola não significa melhor escola". Portanto, na incerteza do que a pandemia reserva, mais avisado teria sido, no quadro do actual sistema educativo, a definição de dois grandes objectivos: primeiro,  o de caminhar, paulatinamente, para uma série de mudanças estruturais no pensamento estratégico no que concerne à organização dos estabelecimentos de aprendizagem, currículos, programas e exercício de uma pedagogia motivadora; segundo, o de sugerir, repito, no quadro do actual sistema, a aprendizagem do fundamental de cada disciplina no contexto interdisciplinar. No fundo, em uma lógica do que é animador, encorajador, incentivador e portador de futuro.

Sabe-se que muito do que é transmitido destina-se ao teste e logo ao esquecimento. Há muita tralha nos programas. Ora, manter, como objectivo, a transmissão de toda tralha acaba por ser do tipo "timex": não adianta nem atrasa. Daí que, mais dias de aulas, mais trabalho para os professores, mais testes de avaliação, mais burocracia e mais reuniões não acrescentarão rigorosamente nada. Tornar-se-á, apenas, penoso para toda a comunidade escolar. A não ser que o objectivo continue a ser o da escola enquanto "armazém" de crianças e jovens e não o espaço determinante da formação. 

Ilustração: Google Imagens.

Ranking's, a derrota da secretaria Educação e o caso do Professor Joaquim Sousa

Alguns governantes habituaram-se a mentir ou a contornar a verdade. Sempre que lhes dá jeito. Um dado assunto, não sendo mentira, no entanto, pode esconder uma montanha de fragilidades. Por isso, divulgam o que interessa e mascaram  ou esquecem tudo o resto, no pressuposto que uma larga maioria engolirá com relativa facilidade. Ontem foi, novamente, dia de mascarar e de auto-elogio. Talvez porque, na véspera, tinham sido divulgados os "ranking's" dos resultados obtidos nos exames nacionais, os quais, globalmente, deixaram os estabelecimentos da região em posições nada agradáveis. Daí, terão sentido a necessidade de falar de "mais casos de sucesso em todos os ciclos de ensino", de uma "inspiração e motivação para procurar melhorar", de uma enorme "qualidade dos projectos educativos" e até da "grande motivação dos alunos". Não bate certa uma coisa com a outra!

Tratou-se, claramente, de um contraponto político, para esconder a realidade factual do dia anterior. Quem se apresenta contra os "ranking's", naturalmente que não precisa de se justificar com números estatísticos que têm muito que se lhe diga. Não precisa se, por acaso, está certo do caminho que escolheu. 

Aliás, já aqui o referi, há um livro clássico "Como mentir com a Estatística", escrito por Darrell Huff, onde o autor sublinha: "(...) A linguagem secreta da estatística, tão atraente no quadro de uma cultura baseada em factos, é usada para causar sensacionalismo, para amplificar, para confundir e para simplificar o mais possível. Os métodos e termos estatísticos são necessários para comunicar um grande volume de dados sobre tendências socioeconómicas, condições de mercados, pesquisas de opinião e recenseamentos. Todavia, sem autores que usem as palavras com honestidade e sentido e sem leitores que saibam o que elas querem dizer, o resultado só poderá ser um completo disparate semântico (...) Como se fossem uns pozinhos de perlimpimpim, as estatísticas fazem muitos factos importantes parecerem aquilo que, de facto, não são (...)". 

Ora, por mais voltas que possa o secretário dar, lamentavelmente, o facto é este: "(...) 65% da população da Madeira, com 15 ou mais anos, tem apenas até o 9º ano de escolaridade. (...) A Madeira continua a estar pior do que a média nacional, naquela que é a taxa de abandono precoce de educação e formação (jovens dos 18 aos 24 anos que estão fora do sistema de ensino e sem o secundário): 23% na Região e 14% no País" (22.07.2019) 

Coexistem múltiplas razões, não apenas as organizacionais do sistema, isto é, de pensamento relativamente à Educação. Mas basta pegar em um indicador, o tal que aponta para 30% de pobreza, para percebermos que se a sociedade não está bem, a escola não pode estar melhor! Concordo com o que disse o Senhor Presidente da Assembleia Legislativa da Madeira no dia 1 de Julho: 

“Não podemos continuar a ser uma das Regiões com mais desigualdades territoriais e sociais”. Um tiro certeiro que a caridade não resolve.

Mas nesta semana assisti a uma outra situação, penosa e de mau gosto, em que a secretaria da Educação tentou passar uma imagem de vitoriosa no processo judicial da Escola do Curral das Freiras, o tal que envolveu o Dr. Joaquim José de Sousa. O caso, segundo julgo saber, está em fase de recurso, mas o que se depreende da leitura de um texto, é que a única justificação para essa dita "vitória" está no facto da contestação ter sido apresentada "fora de prazo" (um dia). Ora, o governante, do meu ponto de vista, quer ganhar na secretaria uma monumental derrota que teve em todo o processo que conduziu à perda da autonomia da Escola do Curral e à respectiva incorporação como "anexo" da Escola de S. António. Os Acórdãos são manifestamente favoráveis ao Professor Joaquim Sousa.

Curiosamente, a Escola do Curral, onde o Professor em causa ajudou a levá-la ao topo nacional, com vários prémios ganhos, depois de anulada a sua autonomia e a respectiva integração, no contexto da nova escola (S. António), diz o "ranking" que esta se classificou em 599º lugar. 

Não me interessa a classificação para nada, porque uma escola é muito mais que um "ranking", mas não deixo de dizer que aquela posição, sim, foi a derrota de quem, por inexplicável ciúme ou seja lá o que for, acabou com o trabalho que vinha a ser realizado, com amor, na recôndita escola do Curral. A maldade, conduziu, relembro, o Professor Joaquim, por ninharias (ridículas) administrativas, a seis meses sem salário (vergonha), sem acesso aos documentos administrativos que o podiam inocentar, através de um processo maquiavélico em que nem a instrutora era inspectora. Decorrente deste aspecto, continuo incrédulo como é que a Inspecção Regional de Educação tenha reconhecido, a 17 de Dezembro de 2019, que as ACTAS, assinadas pelos membros do executivo da escola, tinham sido perdidas e, como tal, o "arguido" não as poderia utilizar como defesa. Coloco a questão: se desapareceram é que alguém as desviou e, neste caso, pergunto, se a secretaria comunicou tal situação às autoridades policiais? 

Destas trapaças e ofensas à dignidade de um Professor, o governante queda-se pelo silêncio. Lamento.

Ilustração: Google Imagens.

Ranking''s... com a sua publicação, o Ministério da Educação desprestigia-se

O Ministério da Educação continua a favorecer uma comparação com aquilo que não deve ser comparado. A aprendizagem não se alicerça em um campeonato entre estabelecimentos de aprendizagem, isto é, os da primeira liga (!)(escolas privadas) e os do campeonato de Portugal (escolas públicas); entre os que dispõem de significativos recursos financeiros e os outros. A aprendizagem não visa, pontual e circunstancialmente, obter uma dada classificação colectiva e, no ano seguinte, encontrar-se de meia tabela para baixo. E tem acontecido, porque depende de muitos factores. Tenhamos presente o facto de, neste último ranking, uma escola que recebeu alunos antes matriculados no sector privado, ter saltado para um lugar mais próximo do topo. Ora, meter no mesmo rol instituições públicas e privadas constitui um erro grosseiro e desonesto. Não é de bom senso e é despido de rigor, directa ou indirectamente, comparar instituições de natureza privada, cujos alunos, normalmente,  têm origem em famílias com outro tipo de formação e bem-estar, com as públicas que abrigam muitos milhares que transportam as históricas consequências das graves assimetrias económicas, sociais e culturais.

Um exemplo: conheço relativamente bem o Colégio Nossa Senhora do Rosário, no Porto, um estabelecimento normalmente no topo dos ranking's nacionais. É impossível compará-lo com a escola pública mais próxima daquele colégio privado. Basta assistir aos finais de turno da manhã ou da tarde e olhar para as viaturas dos pais, avós e dos motoristas que ali param para transportar os alunos. Basta ter em atenção os encargos mensais! É óbvio que a opção dos pais é absolutamente legítima, e se trago este aspecto à colação é apenas para dizer quanto errado está comparar o que é incomparável. Não está sequer na qualidade distintiva dos professores, está sobretudo na estratificação social. 

Mas, curiosamente, ninguém se lembra de dizer que há estudos que provam que os alunos oriundos do sector privado, nos primeiros três anos de curso superior universitário, chumbam mais que os alunos vindos do sector público. Interessante, não é? 
Apenas a realidade que nunca é assumida.

Uma coisa é o domínio da acessibilidade a um curso superior; outra, o desempenho dos alunos depois de lá entrarem. No privado, porque estão em causa pesadas mensalidades, qualquer instituição tende a forçar a aprendizagem no que interessa em detrimento de uma formação mais globalizante. Isto para além do recurso aos explicadores; no sector público são sensíveis outras preocupações. E a verdade é que, ao longo do superior, os alunos do sector público conseguem uma melhor adaptabilidade e sucesso, consequência de algumas capacidades que terão sido trabalhadas. Lamento é que muitos fiquem à porta do ensino superior por falta de recursos.

Para o ministério, os níveis ou notas de exame, deveriam assumir uma característica reservada (não publicável) visando um sério estudo (global) sobre o sistema. Nunca para colocar escolas e professores sob suspeita. Os bons e os maus. É disso que se trata. E se assim não é, pergunto, de que valeu a publicação de todos os "ranking's" anteriores? O sistema melhorou? Não. 

Aliás, o ministério ao possibilitar a publicação dos resultados sob a forma de ranking's, desprestigia-se a si próprio e dá um sinal (errado) 
à população de que o privado é melhor que o público.

O que está em causa e nisso o ministério e a secretaria regional da educação deveriam ter um outro olhar, é sobre a escola que os jovens têm e a escola que deveriam ter. Ao contrário de se preocuparem com o perfil do aluno à saída da escola, deveriam preocupar-se com o perfil dos alunos à entrada da escola. Deveriam repensar toda a parte curricular  e programática. Deveriam, sobretudo, abanar todo o sistema organizacional, a verdadeira autonomia dos estabelecimentos, a estúpida burocracia e, sobretudo, repensar o paradigma PEDAGÓGICO. Os jovens desinteressam-se porque a escola é desinteressante!

NOTA
Texto inicialmente publicado no blogue:
www.gnose.eu

Ilustração: Google Imagens.

Daqui a pouco mais de 2 meses estamos no regresso à escola

Por

Eduardo Sá

Psicólogo

As crianças não aprendem sozinhas, do zero, à mesma velocidade e não aprendem todas da mesma maneira. Mas a escola foi criando esse equívoco ao longo dos anos. E deixou que o ensino obrigatório - que foi a maior revolução tranquila da Humanidade, o grande instrumento de democracia social e a razão de resgate de milhões de crianças ao trabalho infantil e da sua devolução à infância - tivesse "escorregado", vezes demais, para uma "produção em série" que transformou a escola numa "linha de montagem" de "jovens tecnocratas de sucesso". Onde os rankings, centrados sobretudo nos resultados dos exames, introduziram o desconforto da existência de manipulação de resultados que nem sempre nos permitiu perguntar se a escola estaria a cumprir a sua missão. 

Por mais que o tempo absurdo de momentos diários relacionados com a escola, o volume de trabalho semanal que lhes é exigido, a transformação da escola em espaço de guarda prolongada de crianças e o modo como lhes foi sendo, sucessivamente, tirado tempo de recreio, contribuiu para que: a escola se transformasse, de vez em quando, no "trabalho infantil" do século XXI; para a "epidemia atípica" de défices de atenção e de transtorno de "hiperactividade"; e, sobretudo, para que tenha vindo a ser tirado tempo de infância às crianças.

O modelo de "escola do passado" já morreu. Mas inquieta reconhecermos que a escola não soube reinventar-se. E a responsabilidade disso é de todos nós. E, em muitos momentos, aquilo que pareciam passos em frente, talvez não o tenham sido. A forma como, devagarinho, o jardim de infância se foi tornando mais em pré-escola do que devia passou a ser, estranhamente, aceite pelos pais. 

A discussão em relação à reutilização dos manuais escolares sobrepôs-se às questões indispensáveis sobre os seus conteúdos. A introdução de tablets, desde muito cedo, na aprendizagem não foi acompanhada pela discussão indispensável acerca da utilidade da motricidade na aprendizagem da leitura e da escrita. A introdução pedagógica de quadros interactivos e de datas-show não foi acompanhada pela discussão acerca da forma como a escola, apesar desses instrumentos preciosos, não pode continuar, sobretudo, a transmitir conhecimentos de forma expositiva, passiva, pouco participativa e pouco criativa, ao mesmo tempo que ignora a sabedoria das crianças na construção do conhecimento e menospreza a formação dos professores.

A escola precisa de ser reinventada! E, no entanto, a pandemia obrigou a escola a reinventar-se mais em 2 meses do que o terá feito em muitos, muitos anos. É claro que, pelo caminho, ficaram alunos que não tiveram acesso à escola por não disporem de computadores, de internet e de telemóveis com dados. Houve imensos alunos cujo rasto foi perdido por muitos professores. Houve muitas crianças a estarem sozinhas em casa. Houve pais a fazer de professores e de explicadores. Houve pais a realizar testes e trabalhos que deviam ser feitos pelos estudantes. Houve os maiores índices de desigualdade social que temos visto na escola, considerando muitos anos. Houve escolas a realizar o mesmo plano de trabalho diário (desta vez, em casa). Escolas a propor páginas para ler. Escolas a exagerar nos trabalhos de casa. Escolas demissionárias em relação aos seus compromissos com os alunos. Mas, no entanto, a pandemia obrigou cada escola a reinventar-se por si e cada professor a manifestar inventivamente as suas singularidades e o seu potencial. Por mais que os nossos filhos tenham estado 6 meses sem ir à escola! E os sucedâneos que encontrámos para lhes dar, por mais generosos que fossem, acentuassem desigualdades, criassem uma nova vaga de necessidades educativas especiais e deixassem as crianças que necessitam de educação especial mais sozinhas nas suas dificuldades. E podem ter contribuído para tantas ilusões de falsas aprendizagens que se torna urgente perguntar que escola vamos ter em Setembro. Quando as limitações de espaço e o número de professores nos parecem encaminhar para que, em nome das regras de protecção das crianças, as escolas não tenham espaço senão para metade dos alunos de cada vez. Quando o envelhecimento dos docentes e os seus índices de risco à exposição do coronavírus irá acentuar as limitações de professores disponíveis de forma alarmante. E quando uma segunda vaga de coronavirus se torna insistentemente plausível.

Estamos no ano zero da reinvenção da escola. Onde os conteúdos terão de ser mais interactivos entre si. Os pais e os professores mais interactivos do que nunca. Onde os formatos tradicionais de aprendizagem e as novas tecnologias vão ter de ser mais interactivos do que alguma vez já foram. Onde o ensino presencial e o ensino à distância vão ter que começar a interagir. Mas onde os ecrãs não podem passar de "inimigos públicos" das crianças a aliados de todas as horas da escola e dos pais. Onde o professor não pode ser um actor secundário do processo de aprendizagem. Onde os pais não podem ser os agentes do ensino à distância. E onde a telescola não substitui a escola.

Estamos em finais de Junho. Daqui a pouco mais de 2 meses estamos no regresso à escola. E é inacreditável, considerando aquilo que as melhores perspectivas pandémicas nos permitem ou (plano B) a perspectiva duma segunda vaga de infecção, que não se inicie um debate público urgente que vá no sentido de estarmos esclarecidos acerca da escola que vamos ter em Setembro (por mais que as incertezas deste tempo sejam muitas). Sabendo nós que a escola não será (mais) igual à escola que tínhamos em Março. É verdade que as turmas serão partidas ao meio? É verdade que os alunos ora irão à escola ora estarão em casa? Ou é, antes, verdade que as turmas irão ser desdobradas, com turmas de manhã e turmas de tarde? É verdade que os recursos pedagógicos que a pandemia nos trouxe vieram para ficar? É verdade que as escolas irão funcionar num regime misto (em B-learning)? É verdade que se estenderá um mesmo regime de aulas aos alunos de todos os níveis de ensino? É verdade que um dos pais se arriscará a trabalhar à distância, semana sim semana não, ou a reclamar um estatuto de apoio à família para garantir a educação das crianças ou a redefinir o regime da guarda diária dos seus filhos? É verdade que todas as crianças terão um computador pessoal e internet ao seu dispor? É verdade que os manuais escolares serão, cada vez mais, plataformas digitais? É verdade que os professores irão repartir-se por formatos combinados de aulas? Que escola podemos esperar? Por tudo isto, é urgente e é inadiável que o ministério da educação esclareça os pais, os professores e o país acerca d’o dia depois de amanhã da escola. Recordo que o regresso à escola já começou para as famílias. Porque esta é altura em que, antes de férias, os pais planeiam escolas, actividades extra-curriculares e tudo o mais que faz parte da logística muito complexa da educação de uma criança. Será que vamos aproveitar para reinventar a escola ou, pelo contrário, ficaremos entregues ao improviso, ou à expectativa de não anteciparmos medidas na esperança de que "vai correr tudo bem"? Afinal, com que escola podemos contar?

Artigo publicado originalmente no
https://www.eduardosa.com/blog/a-escola-toda/digam-nos-por-favor-com-que-escola-podemos-contar/?fbclid=IwAR1pFyG1h4r161IRwheLqliDyNHzHRJXiyKPbEgeeaHy1nT_hnJdY7oH0Ug

Ensino online no próximo ano lectivo... Não por favor!!!

NOTA

Uns consideram uma "fraude" o ensino realizado através das várias plataformas; outros,  no seguimento de estudos realizados, afirmam ser uma "farsa". Genericamente, concordo. Nada substitui a presença física na escola, conjugada com a acção transversal dos professores. A pandemia "justificou" a opção, muito embora, entenda eu, que este tempo deveria ter sido aproveitado não no espaço obsessivo do cumprimento dos programas, mas para outro tipo de acção não circunscrito aos manuais. Há tanto por fazer e tanto por descobrir no sentido de garantir as bases da curiosidade e o interesse pelo conhecimento. O que foi realizado acabou por ser uma tentativa de resposta (péssima), em casa, à enervante rotina da escola. Pelo caminho infernizou  professores, pais e avós. E não estarei longe da realidade se, infelizmente, lá para Setembro/Outubro, o tenebroso vírus voltar a atacar, venhamos a ser confrontados com um novo confinamento e, concomitantemente, uma limitação no acesso aos estabelecimentos de aprendizagem. Lembrem-se que, para já, sobretudo no "básico", insisto, o que está em causa é um novo sentido organizacional, curricular, programático e pedagógico. A escola da rotina morreu. Os jovens dispensam-na!

A "carta do leitor", hoje publicada no dnotícias, no essencial, constitui uma chamada de atenção para quem, parece, "andar a dormir na forma".

"A continuar o ensino online no próximo ano lectivo estão a destruir a infância e a qualidade do Ensino! Quero acreditar que o Sr. Presidente do Governo e o Sr. Secretário da Educação têm a consciência da responsabilidade que têm nas suas mãos... o futuro dos nossos filhos! Repensem no caminho que estão a traçar. Invistam dinheiro na melhoria das escolas, na reabertura de escolas que se encontrem fechadas, em contratar mais professores e assistentes operacionais, em criar turmas mais reduzidas, nos recreios das nossas escolas, em computadores nas salas... Invistam nas escolas reais e presenciais... invistam no sucesso e felicidade das crianças! Uma criança é feliz a aprender com outras crianças, com um professor real que as acolhe de manhã quando chega, que sente as suas inseguranças e festeja as suas conquistas. Uma criança cresce saudável se respeitarem a sua natureza! Não podemos aceitar que um país, em nome de um vírus, faça isto a uma geração. Chega desta alienação digital! Nunca um livro poderá ser substituído por um ecrã! Nunca um professor poderá ser substituído por um computador! Basta 50 minutos de ecrã para se constatar hiperactividade, sono menos profundo, cansaço, perda de memória, diminuição da capacidade de concentração e sintomas depressivos. Não sou eu que o digo! São os estudos! Não deitem por terra o futuro desta geração! Vamos lidar com uma geração que não sabe pensar, que não tem criatividade, que vive medicada, drogada e alienada. É essencial tratar a parte emocional e social com o devido respeito. Com o mesmo respeito que lidamos com a covid-19. Ouçam os especialistas, professores, psicólogos, pedopsiquiatras... ouçam os pais e principalmente escutem com o coração as crianças!"

A. Margarida Oliveira, mãe do Tomás e do Guilherme

A vocação do sector desportivo federado é a qualidade. Não a quantidade!

Nota prévia

Uma vez mais, depois de tantas posições assumidas ao longo dos anos sobre esta matéria, clarifico que não está em causa o dedicado esforço de muitos profissionais, mas tão-só questões de racional opção de política desportiva. E se aqui me debruço sobre os dados publicados é apenas porque, teimosamente, entendo que o desporto deve estar ao serviço do desenvolvimento humano e não ao serviço da política ou de interesses pessoais.

Com muita atenção li as duas páginas do dnotícias de ontem sobre a "demografia federada". Ali foram escalpelizados os dados que dão conta da existência de 20.122 desportistas inscritos no sector federado. Olhando, minuciosamente, para a estatística, eu diria que não existe nada de novo, para além de um natural acréscimo do número de praticantes filiados. Se consultarmos os anos anteriores conclui-se que o essencial do formato é igual. Desde há muitos anos. Ou, melhor dizendo, desde sempre. Não é a primeira vez que sublinho, quando o sector federado apresenta números daquela grandeza, que correspondem a cerca de 8% da população, o processo encontra-se errado na raiz. Simplesmente porque o sector federado visa a qualidade e não a quantidade. À excepção de uma ou outra modalidade, mormente pelas suas características e meios de prática, aos clubes não lhes deve competir a formação de base. É o sector educativo escolar que deve assumir essa responsabilidade. Clubes e associações com muitos praticantes, apenas significa que alguma coisa está errada no pensamento que estrutura a articulação entre sectores.

Neste quadro genérico, sabendo-se que o sector desportivo escolar mobiliza, grosso modo, cerca de 15.000 alunos ao longo do ano em todas as suas actividades (naturalmente com muitas repetições de modalidade para modalidade, o que pode pressupor, também, a inexistência de uma regularidade de prática), face ao sector federado onde a contagem atinge os 20.000, logo fica clara uma inversão da pirâmide dos praticantes. Juntando ambos os sectores (35.000), quase 57% do total dos praticantes pertencem ao sector federado. Isto é, onde deveriam existir muitos na formação de base de característica regular, o número apresenta-se inferior; onde seria desejável a existência de poucos, visando sobretudo a qualidade, existem, anormalmente, muitos. Com todos os encargos daí decorrentes (€ 10.346.823,24 - sector federado). Neste aspecto, o desporto escolar continua, obviamente, um parente pobre da política desportiva regional autónoma.

Por outro lado, em uma Região com 54 freguesias, apesar do associativismo ser constitucionalmente legítimo, a existência de 141 entidades desportivas (clubes, associações e sociedades anónimas desportivas) que enquadram 56 modalidades, parece-me completamente desajustada. Talvez se justifique porque a escola não esteja preparada para um formato mais adequado.

Depois, ainda, olhando apenas para o sector federado, há uns dados que, historicamente, continuam a merecer uma fina análise e justificação. Por exemplo, dos 20.122 praticantes, 70% são masculinos e só 30% femininos. Um claro desequilíbrio. Um outro dado curioso: o somatório, em ambos os sexos, entre os de 17 e 40 ou mais anos de idade é de 6.390 praticantes, quando entre 11 e 16 anos é de 5.661. Há mais seniores do que inscritos nas etapas da  formação de pendor mais específico. 

Está, portanto, em causa, a velha discussão organizacional e de complementaridade (interface) entre os sectores educativo escolar e o federado. Concomitantemente, a disciplina curricular designada por Educação Física. 

Desde há muitos anos que é meu entendimento que esta disciplina deixou de fazer sentido. Melhor seria que se designasse por Educação Desportiva, subordinada a um outro formato organizacional, programático e pedagógico. Trata-se de uma disciplina que não é igual às restantes do currículo. É diferente. E é na diferença que deve assumir o seu importantíssimo espaço de intervenção educativa. Ademais, o desporto na escola, sobretudo a partir do 2º ciclo, deveria assumir uma característica opcional em função do leque de modalidades que um dado estabelecimento de aprendizagem oferece. 

É na escola que se possibilita a formação de base; é na escola que se aprendem, também, as grandes virtudes da competição; e é entre escolas, com regularidade, que o desporto educativo escolar deve atingir os seus objectivos de interface com o sector federado. Portanto, é na escola que está a base de uma prática física e/ou desportiva para a vida e para a qualidade.  

Por outro lado, as grandes limitações espaciais e orçamentais da Madeira deveriam implicar, por tudo isto, um outro tipo de orientação. Centrar a política desportiva na conquista de títulos através da representação regional aos níveis nacional e internacional, com um largo contributo de praticantes nascidos fora da Região, esquecendo-se dos pressupostos de base, pode permitir um certo gozo pelos resultados imediatos, mas deixa, com toda a certeza, um amargo a outros níveis, sobretudo quando damos conta que, passados 45 anos de Autonomia, cerca de 70% dos habitantes não têm o hábito cultural de uma prática física ou desportiva regular.

Mas isto, para que não subsistam dúvidas, sublinho, não deslustra o meritório trabalho dos professores, treinadores e até dirigentes. Antes pelo contrário, pois existe muito e dedicado esforço. Apenas conduz-nos para o campo da reflexão sobre os caminhos que devem ser seguidos. Para mim é óbvio que para chegar ao "alto rendimento", como parece ser o desejo dos responsáveis políticos, todo o processo a montante terá de ser repensado. E para além de tudo, ninguém se pode esquecer das gravíssimas assimetrias sociais. Lembrem-se que o desporto é, apenas, "a primeira das segundas necessidades".

Ilustração: Google Imagens.

EDUCAÇÃO - Vira o disco e toca o mesmo!

Diz-se: “ano novo vida nova”. O próximo ano lectivo poderia corresponder ao aforismo. Mas não, enquadrar-se-á na lógica do “vira o disco e toca o mesmo”. Passei os olhos pela entrevista do secretário regional da Educação, publicada na edição de ontem do Dnotícias. Aquilo tudo espremido, para mim, valeu zero. Eu diria que, “nesta prova oral”, o secretário, à luz do conhecimento e do que seria expectável que dissesse, chumbou! 

A páginas tantas, pergunta a jornalista: “E em termos de organização?” A questão daria para anunciar, mesmo que sumariamente, o rol de políticas a desenvolver no próximo e, de forma interligada, nos anos seguintes. Mas não. Falou do número de alunos por turma, dos horários, da oferta educativa para grupos específicos, umas coisitas no plano da acção social educativa e meteu-se, perigosamente, no campo movediço e muito complicado de uma complementaridade da escola com o telensino. Talvez eu entenda o que ele estará a preparar! Adiante. 

Nem uma palavra sobre uma verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem (não de boca), sobre uma nova concepção estrutural do Ensino Básico, sobre a parte curricular, programática e, fundamentalmente, pedagógica. Zero! Não que a extensa listagem de preocupações se resolva em um ano face à complexidade do sistema. Mas, sabendo-se que este sistema já deu tudo quanto tinha para dar, condenado por tantos investigadores, pensadores e empresários, parece-me óbvio que esta entrevista poderia ter constituído uma oportunidade para, com meses de antecedência, anunciar as traves-mestras de um projecto portador de futuro. 

O secretário prefere, claramente, administrar um sistema sem ondas, com educadores e professores doces, que apenas se preocupem em debitar o manual, prefere a centralização aos actos autónomos, criativos e inovadores, prefere lidar com a submissão das inúmeras chefias e prefere, o que é grave, andar a reboque da República do que lançar as sementes de um sistema de ruptura com o passado. Pelo que li será mais um ano perdido face a uma sociedade que precisa, urgentemente, de alunos com pensamento e com qualidade. 

Depois, enaltece esta enormidade: as “aulas vão começar mais cedo”, possivelmente para compensar o que o telensino não conseguiu. Porém, nas suas palavras, o telensino “foi uma prova global da qualidade do sistema educativo da Região”. Apesar da ambiguidade das suas declarações (se foi eficaz, para quê começar mais cedo), um outro aspecto deveria o governante ter presente: mais escola não significa melhor escola. E assim sendo, pode multiplicar o número de horas, pode aplaudir uma escola a “tempo inteiro”, pode vangloriar-se de contribuir para que “os alunos portugueses sejam os que mais horas passam na escola”, que tudo isso não coloca o sistema regional a par do que de melhor se faz em outras latitudes. O sistema continuará, por causas, até, a montante da escola, com arrepiantes taxas de abandono, de insucesso e de gravíssima fragilidade na qualificação profissional. Os políticos do sistema precisam de estudar, necessitam de visão e, portanto, de serem prospectivos. Aquela entrevista foi, em função das respostas, papel com letras. 

Os jornalistas sofrem!!!

Ilustração: Google Imagens.

A morte dos estudantes

Por 

António Guerreiro, 

in Público, 

05/06/2020

Giorgio Agamben, o filósofo italiano vivo mais traduzido, comentado e estudado no mundo inteiro, é, desde o final de Fevereiro, quando foi decretado em Itália o estado de emergência por causa da pandemia, a figura que concita as mais violentas polémicas e alguns ódios de estimação. Tornou-se um daqueles tios escandalosos que as boas famílias têm vergonha de exibir em sociedade.

Primeiro, publicou uma série de textos num blog da editora de que ele próprio foi fundador (a Quodlibet, de Macerata) defendendo a ideia de que as medidas governamentais eram uma forma de instituir o estado de excepção como paradigma normal de governo, criticando ao mesmo tempo a passividade com que eram aceites as limitações da liberdade impostas por decretos privados de toda a legalidade, em nome de uma “bio-segurança” que leva ao extremo a lógica biopolítica. Ainda não se tinham extinguido os ecos, que atravessaram fronteiras, dessas intervenções em contra-corrente e já outra bomba Agamben estava a lançar, desta vez sobre a universidade: trata-se de um Requiem per gli studenti, publicado a 22 de Maio no site do Istituto Italiano per gli Studi Filosofici. Aí, tomando em consideração a medida que prolonga para o próximo ano as lições universitárias online, a didáctica à distância, vê na difusão cada vez mais alargada das tecnologias digitais a morte da ideia de universidade e afirma que é “barbárie tecnológica” a substituição da presença física por um ecrã espectral. O que o leva a declarar o fim do studentato como forma de vida e a lembrar que as universidades nasceram na Europa das associações livres de estudantes, chamadas universitates: 

“A vida dos estudantes era, antes de mais, uma forma de vida, em que determinante era sem dúvida o estudo e a escuta das lições, mas não menos importante era o encontro e as trocas assíduas com os outros scholarii”, ou seja, a relação entre os estudantes e entre estudantes e professores. Entoando um “requiem” por aquilo que durou dez séculos e que desde há tempos se encontrava fortemente enfraquecido e ameaçado, Agamben passa a uma analogia que indignou muita gente e pôs outra tanta a pensar: “Os professores que aceitam — como estão fazendo em massa — submeter-se à nova ditadura telemática e manter os seus cursos unicamente online são o equivalente perfeito dos docentes universitários que em 1931 juraram fidelidade ao regime fascista”. E terminava exortando os estudantes a constituírem novas universitates, recusando inscrever-se nas universidades, de modo a fazer nascer “uma nova cultura”.

Recordemos que Agamben sempre usou o seu prestígio para declarar guerra à universidade italiana (dela se retirou, aliás, prematura e orgulhosamente); e que desde há muito tempo se tinha aplicado a diagnosticar a “miséria estudantil”. Do seu ponto de vista, um dos sinais evidentes da degradação universitária é este: a “investigação”, que tem sempre em vista uma utilidade concreta, substituiu o “estudo”, uma palavra que lhe é muito querida, a cuja etimologia e história ele se refere muitas vezes, tendo mesmo escrito uma “idea dello studio” que começa pela afirmação de que “Talmud significa estudo”.

As ideias de Agamben sobre a universidade e a vida estudantil são mais facilmente compreensíveis se soubermos que elas fazem referência e devem muito a alguns textos de juventude de Walter Benjamin, escritos antes e durante a Grande Guerra, quando este filósofo alemão teve uma importante actividade nos movimentos estudantis, em Berlim. Um desses textos, de 1915, chama-se precisamente A Vida dos Estudantes e trata da “posição histórica dos estudantes e da universidade”, no momento presente, aquele em que, para Benjamin e para os seus colegas das associações livres de estudantes, se impõe uma tarefa urgente e revolucionária, com um teor de utopia que os tempos admitiam: fundar uma comunidade de homens conhecedores, em lugar de funcionários e licenciados, que deviam lutar pela arte, ao lado de escritores e poetas. A essa comunidade atribuía Benjamin um “valor espiritual”, ao qual correspondia uma “metafísica da juventude” que serviria de antídoto ao filistinismo da experiência adulta e da vida profissional. Condição indispensável da vida “espiritual” dos estudantes: a “educação erótica” que seria ao mesmo tempo uma erótica da educação.