"A saúde mental das crianças nunca esteve tão mal"

Acabo de ler, na revista do DIÁRIO, uma entrevista a Daniel J. Siegel, Professor de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Califórnia. Portador de um extenso currículo, o Professor é peremptório: "(...) É uma realidade triste e muito desafiante. A saúde mental das crianças nunca esteve tão mal" (...) Vivemos temos particularmente preocupantes seja individualmente, em grupo, na saúde mental das famílias, das escolas, organizações, governos (...) é urgente que se faça uma reflexão profunda acerca do percurso que temos vindo a percorrer e como deve ser alterado (...) a única coisa a fazer é transformar, profundamente, a partir da visão de que todo este caos é uma oportunidade para que algo novo e melhor emerja".

Educar significa conectar. "(...) Só assim as crianças crescem empáticas, resilientes e cooperantes (...) as crianças que enfrentam o mundo apenas com o cérebro ficam dependentes da sua sorte e dos seus sentimentos. Ficam presas às suas emoções, incapazes de as alterar, queixando-se da sua realidade, em vez de encontrarem formas saudáveis de lidar com ela. Ficam obsessivamente preocupadas por enfrentarem algo novo ou cometerem um erro, em vez de tomarem decisões com abertura de espírito e curiosidade (...)".

Toda a entrevista conduzida por Rita Aleluia é uma delícia. Lá mais para o fim remata: "a nossa sobrevivência individual e social depende da coragem dos mais novos" (...) Temos de auxiliar as crianças a perceberem quem são e quem podem vir a ser (...) para que elas sejam capazes de ultrapassar as desilusões e os fracassos, levando-as  a escolher uma vida plena de relacionamentos com significado. 

(...) Uma criança que cresce a ouvir palavras positivas por aquilo que produz, em vez de um reforço àquilo que é mesmo importante, com significado para ela, vê o seu sistema de valores e a estratégia que utiliza para tomar decisões, basear-se em recompensas. Em vez de produzirem estados positivos (...) criam o oposto, estados negativos e colocam-na numa prisão".

À medida que fui lendo e voltando atrás para melhor perceber, permanentemente fui-me questionando sobre o sistema educativo que temos, sobre a fragilidade conceptual de quem tem a responsabilidade de governar, sobre a mentalidade dominante que formata através de currículos, programas, testes, exames e outras avaliações meritocráticas, absolutamente marginais, conducentes a que as crianças, de facto, não "percebam quem são e quem podem vir a ser". Este sistema não desperta para o futuro, antes condiciona o futuro. Isto leva-me a dizer, na esteira de outras leituras, que estão a matar a infância, as vivências, as experiências e com isso as repercussões positivas na adultez. Ao contrário de uma educação libertadora, a continuidade deste sistema constitui um atentado ao futuro colectivo e, naturalmente, à felicidade. 

Ora bem, como trabalho para casa (tpc) há governantes que deveriam ler e fazer resumos desta entrevista, para que, amanhã, começassem a mexer no âmago e não nas margens.

Ilustração: Google Imagens.

Alunos do 12.º ano poderão ter nova disciplina

A partir do próximo ano letivo, os alunos do 12.º ano poderão ter uma nova disciplina: “História, Culturas e Democracia”. De acordo com o site da Direção-geral de Educação, a disciplina, que se centra na história contemporânea, irá destinar-se a todos os cursos do ensino secundário com o objetivo de que os alunos interpretem o presente e problematizem temas da História recente.

João Costa, secretário de Estado da Educação disse, citado pela agência Lusa, que a criação desta disciplina surgiu em diálogo com professores de História.

"Esta oferta, que partiu do diálogo que temos mantido com os professores de História, é uma resposta à necessidade de valorização do conhecimento histórico e do património enquanto alicerces da identidade e da democracia. Além disto, estrutura-se de uma forma coerente com as finalidades previstas no Perfil dos Alunos: o desenvolvimento de espírito crítico e capacidade de interpretação da realidade sustentado em conhecimento", afirmou.

De acordo com a nota da DGE, cada aluno deverá assim ter uma consciência histórica do mundo em que vivem para assumirem "uma posição informada, crítica e participativa na construção da sua identidade individual e coletiva, num quadro de referência humanista e democrática".

As aprendizagens essenciais desta nova disciplina, desenvolvidas entre a Associação de Professores de História e a DGE, vão basear-se em quatro grandes temas: "A História faz-se com critério"; "Global e Local ("Glocal") e Consciência Patrimonial"; "Passados Dolorosos na História" e "História e tempo Presente".

"As memórias individuais e coletivas devem ser valorizadas por constituírem contributos importantes para a compreensão de questões socialmente vivas. Assumir as heranças dolorosas pode e deve contribuir para o apaziguamento das relações sociais inerentes a uma cultura democrática", refere a DGE.

Fonte: Sol por indicação de Livresco

NOTA

Já aqui escrevi um texto no qual defendi que a Escola deve ser vista pelo ângulo da CULTURA. Mas não é no 12º ano, mas sim, transversalmente, desde as primeiras idades.

Educação e ética

A relação entre a ética e a educação é tão estreita e profunda, como o é a relação entre a concepção do sentido humano e a sua realização. Qualquer educador constata que é fundamentalmente ao nível da acção moral que a educação se projecta, pelo que a maioria dos actos humanos, sejam eles dos educadores, sejam dos educandos, colocam a ética no coração do pedagógico. E é precisamente pela importância atribuída à impregnação valorativa de todos os actos de ensino e de aprendizagem que conviria chamar a atenção para uma obra de Maria do Rosário Gambôa, publicada pelas Edições Asa, e que a aborda as relações entre "Educação, Ética e Democracia".

A autora, com currículo profissional e académico ligado à formação de professores, é das que entende a educação como um espaço crítico onde o ético e o moral se entrecruzam, num jogo de complementaridades difíceis. É das que não esconde que, por trás de cada modelo pedagógico, existe sempre uma missão disciplinadora e moralizadora, por vezes levada ao limite. Por isso nos convida a revisitar esses caminhos que estabelecem as ligações entre a ética e a moral e sobre os quais agem as estratégias e as finalidades das políticas educativas.

Depois da década de setenta do passado século ter esgotado o discurso romântico de alguns projectos educativos, depois da crise de desenvolvimento que atravessaram os sistemas educativos ocidentais, tornou-se demasiado evidente que a educação e a escola não irão realizar as repetidas promessas de emancipação e de felicidade de cidadãos mais produtivos e inquestionavelmente mais participativos. Daí que se lance o aviso de que, mais do que uma crise de produção teórica sobre a educação, assistimos a uma crise sobre o próprio sentido, que fere a consciência dos que vivem, sofrem e pensam de forma particular as questões de natureza educativa.

Por isso interroga: Qual a possibilidade de abertura que resta à educação e à escola no horizonte actual? Como evitar, no actual terreno das sociedades de consumo, a subordinação da escolarização aos princípios de mercado e controlo social? Como é possível, numa sociedade que se quer pluralista, adoptar, formar e desenvolver valores que não sejam totalitários, ou seja, os valores de uns impostos aos de outros, evitando aberrações ideológicas e a colonização escancarada que o termo civismo por vezes oculta? Como conjugar a exigência de liberdade pessoal, com a ideia de socialização normalizadora?

São estas, a título de exemplo, algumas das interrogações que esta obra inquieta e de profunda reflexão nos levanta. Convicta de que a formação moral constitui um requisito básico da democracia, a autora acredita que o grande fim da vida política e social se traduz no desenvolvimento moral pela auto - criação dos indivíduos, face à qual se perspectiva a auto - regulação das instituições democráticas. Por isso não lhe é indiferente o pensamento de Dewey.

Se o fim da educação é o desenvolvimento harmonioso de todas as potencialidades do indivíduo, estas só adquirem significado quando socialmente interpretadas. Só o conhecimento compreensivo das situações sociais, nas quais cada indivíduo tem de usar determinadas faculdades, fornece os critérios de relevância educativa ou de significado pedagógico. Será então legítimo perguntar se a escola terá outros objectivos ou fins morais para lá de motivar os indivíduos à participação activa na vida social.

Eis como esta investigadora nos empurra a questionar a pedagogia e os pedagogos, na tentativa de reconstruir uma nova modernidade do pensamento e da acção da comunidade educativa a que de uma ou de outra forma todos nós pertencemos.

João Ruivo

Blogue: Incluso

"PRECISAMOS DE REVOLUCIONAR A ESCOLA"

FACTO

O Psicólogo Eduardo Sá esteve na Madeira e disse: "(...) a escola tem vícios de forma que vêm do século XIX e as crianças vivem no século XXI, e estes vícios de forma são tão graves nalgumas circunstâncias, que nós as continuamos a educar de uma forma que nos leva a supor que a escola, sistema no seu todo as desconhece e, portanto, acho que não é só flexibilizar o sistema (...)". Fonte: DN-Madeira.

COMENTÁRIO

Apenas mais um que repete o que é evidente. Eduardo Sá não é um especialista em assuntos de Educação, mas estuda e tem tem o bom-senso de levantar a sua voz relativamente ao que os governantes andam a fazer à infância. São tantos a dizerem o mesmo, pelo que, lamento, que o secretário da Educação, sentado na mesa de honra, ouvindo aquelas palavras e intervindo depois, assobie para o lado e prefira falar dos projectos "(...) do desporto às artes, desde o ambiente à tecnologia, da saúde à cultura e ao património (...)". Isto quando problema NÃO reside aí. É outro, mais profundo, e aqui sim, de PROJECTO. Reproduzo parte de um texto que aqui publiquei em Janeiro passado: "(...) É a disparatada carga horária semanal, superior a 50 horas, dividida entre o estabelecimento de aprendizagem e todas as outras actividades fora da escola, onde se incluem os tpc; são os efeitos dos desinteressantes e nada motivadores currículos; é a extensão dos programas por disciplina, plenos de tralha, como diz Eduardo Sá, para "marrar, vomitar e esquecer"; é a manutenção da tendência para um desajustado conceito de "aula" em que raras vezes as crianças podem "meter a mão na massa", porque, sendo expositivas, acabam por as remeter para a condição de espectadoras e não de actoras; é a febre das altas classificações, em uma confusão entre notas (aproveitamento... o que é isso?) e CONHECIMENTO; é a loucura da meritocracia, ao ponto de entregarem cheques a crianças e jovens; é a presença do adulto, governante, que assume, do alto da sua pressuposta "cátedra", mesmo que desfasado da realidade, o que é importante na aprendizagem; é a parvoíce do ranking das escolas desrespeitando todas as proveniências culturais, económicas e sociais, eu sei lá ... (...) O sistema está bloqueado e, no caso da Madeira, a continuar assim, naturalmente, aumentará a distância entre o conhecimento e o quadro de indigência que se vive. Em quarenta e três anos, ao sistema político não foi possível estabelecer uma estratégia portadora de futuro, eu diria visionária, mesmo depois de terem passado e vivido a fase do aparecimento galopante da tecnologia. Conduziram o carro sempre com o pé no travão, sempre com os olhos, ora vendados, ora nos retrovisores, jamais olhando para a verdadeira estrada do sucesso. Uns, deslumbrados por estarem ao volante da máquina, outros, por notória incompetência, outros, ainda, convencidos que a escola de ontem sempre foi melhor que as "modernices".

Ao Dr. Eduardo Sá apenas manifesto o desejo consubstanciado no aforismo: "água mole em pedra dura...".

A Fúria Meritocrática

FACTO

Afirmou o secretário regional da Educação: "Por vezes, existem algumas reticências se devemos ou não reconhecer o mérito. Reconhecer o mérito é reconhecer os bons exemplos e nós necessitamos na nossa sociedade, na comunidade, mas também na escola, de termos bons exemplos para que possam ser seguidos" (...) Desta cerimónia sobressai ainda a entrega de dois outros ‘diplomas de mérito’, por parte do secretário com a tutela da Educação. "O primeiro, para os professores: sem o seu empenho, sem a sua dedicação e o seu trabalho não seria possível estarmos hoje aqui a distinguir os nossos jovens talentos. O segundo, para os pais/encarregados de Educação, por cá estarem e acompanharem o percurso dos vossos filhos/educandos”, afirmou, deixando os parabéns à Escola, aos alunos e respectivas famílias." - Fonte DN-Madeira.

COMENTÁRIO

Estas são as típicas cerimónias, algumas de encomenda que assumem uma característica claramente para a fotografia. Se assim não fosse não havia lugar a "algumas reticências" (!). Há muitos, muitos anos, não tinha ainda o secretário regional nascido, já existiam quadros de honra e, porém, o sistema educativo foi aquilo que se sabe. Não vou comparar os tempos históricos, pois seria um erro grosseiro, mas esta "fúria meritocrática" apenas está a servir para esconder ou varrer para debaixo do tapete um sistema completamente desadequado dos nossos dias, com taxas de abandono e de insucesso que deveriam envergonhar qualquer governante. E vai daí, entrega "diplomas" e faz um panegírico aos professores e encarregados de educação. "Gato escondido com o rabo de fora". Eu diria que faz parte do "modelo" retrógrado, agarrado a mais de duzentos anos com traves-mestras semelhantes. O Mundo avançou, mas o Sistema Educativo parou naquilo que é essencial. Então, há que disfarçar.

"Necessitamos de bons exemplos", é verdade que sim. Desde logo, de uma secretaria que deveria ter um olhar completamente diferente para os assuntos da Educação. E não tem. Esta secretaria gere, administrativamente, o sector, porque não tem uma ideia para o futuro. Esta é a realidade, que cansa os alunos, conduz os professores à exaustão, gera indisciplina e desinteresse. Para milhares, "a escola é uma seca", seria bom que o governante tomasse consciência!
Quando alguma coisa mudar, o primeiro diploma de "bom exemplo" deverá ser entregue pelos professores e pelos pais ao secretário que estiver a gerir esta importante pasta.
Ilustração: Google Imagens.

Serenamente

A escola precisa de emoções, sentimentos, alegrias, tristezas, talvez depressões... esse é o valor da educação.

José Antonio Caride é Catedrático de Pedagogia Social na Universidade de Santiago de Compostela. Doutorou-se em Filosofia e Ciências da Educação. É autor de 450 publicações entre livros e revistas especializadas em Ciências Sociais e da Educação. Foi distinguido com a Ordem ao Mérito Institucional do Conselho Mundial da Educação. Na edição de Verão da extraordinária revista "A Página da Educação", o Professor concedeu uma entrevista absolutamente genial. Não existe ali palavra ou frase que não derrame o sumo do conhecimento e da experiência. A entrevista, conduzida por António Baldaia e Maria João Leite, toda ela, é serena, objectiva, profunda e, por isso, desperta invulgar interesse que conduz o leitor, ao fim de dez páginas, a se questionar, por que acabou? Deixo aqui algumas partes que considero relevantes, onde muito mais fica por transcrever.

Diz o Professor: "(...) quando muitas vezes dizemos educação não formal, deveríamos dizer educação familiar, comunitária, cidadã, cívica, porque todas as educações, de um jeito ou de outro, são formais. Portanto, há que recuperar o sentido da educação como projecto e trajecto comunitário, o que requer repensar a escola, o seu sentido de instituição ao serviço da sociedade e da comunidade (...) a escola não pode ser só escola e as aprendizagens não podem ser só curriculares, se verdadeiramente estamos convencidos de que a educação deve ser um processo permanente, que se estende ao longo da vida e que todos somos participantes de educar e de educar-nos. (...) O desafio é imenso e as políticas educativas, sociais e culturais devem situar-nos nesse horizonte, não só como utopia, mas como realidade, como projecto que vale a pena construir pedagógica e socialmente (...) no fundo, falamos de uma ética pública e de uma ética cívica: como serviço público a nossa responsabilidade é para com as pessoas que se educam connosco, com as quais e para as quais desenvolvemos o nosso trabalho. Especialmente as que estão em situação de pobreza, de exclusão, de vulnerabilidade, as quais, muitas vezes, o sistema educativo etiquetou como fracassadas e que são abandonadas à sua sorte e aos azares (...)

Nós não nascemos cidadãos, construímo-nos como tal, se verdadeiramente nos situarmos numa ideia de cidadania congruente com tudo o que significam os direitos e os deveres da convivência com os demais, que se movem sempre num quadro de tensões ideológicas, éticas, morais, religiosas, económicas, etc. (...) então há que construir os valores que nos permitam caminhar para uma cidadania inclusiva, democrática, solidária, tolerante, pacífica... palavras que engrandecem a condição humana. (...) 

(...) A escola é muito mais do que ser vista apenas como um edifício. É uma arquitectura, obviamente, mas é uma arquitectura social e não só física (...) a escola não é um espaço que só deve estar à disposição de um calendário e de um horário escolar. O que significa, se entendermos que outra escola ou outra educação é possível, que nesse projecto educativo participem outros agentes sociais, além dos educadores e professores, os profissionais de animação sociocultural, da mediação familiar e intercultural, das iniciativas e práticas desportivas e culturais. (...)

Perguntam António Baldaia e Maria João Leite:  E isso não é uma utopia?

Não pode sê-lo. Se a sociedade quiser tirar consequências práticas de que a educação é o mais importante que podemos dar às novas gerações, se há dinheiro para salvar as entidades financeiras, se há dinheiro para as auto-estradas... como não deveria de haver dinheiro para as pessoas? (...) Se não houver investimento nas pessoas que sofrem dificuldades (...) no final, vamos gastar muito mais no trabalho de reparação do que no trabalho de prevenção, de cultivo (...).

Sobre os grandes desafios que se colocam à escola...

"(...) Há um que eu diria imaterial, mas possivelmente o primeiro de todos, que é repensar-se a si mesma, no sentido de participar de uma educação que tem de ser distinta, que tem de ser alternativa à que temos vindo a herdar há décadas e mesmo séculos. Isto tem a ver com posicionamentos filosóficos e teóricos da educação (...) é necessário uma mudança de mentalidade, de parâmetros educativos, de levar à prática o que está nas palavras, nos conceitos, no que dizemos que deve ser a educação, e, porém, ainda não é. 

Desafio? Ser coerente na transição para um novo modo de pensar a educação e as suas práticas nos distintos cenários em que ocorre. E a escola é um entre outros. (...) A questão não é tanto como ensinamos mas como aprendemos; não é  tanto o educar, mas como educar-nos em comum... como conseguimos que as pessoas construam autonomamente, desde si e por si, as aprendizagens? No fundo é um processo de emancipação e de libertação que depende daquele que nos ensina, de que necessitamos como mediador e facilitador (...)"

O Professor Caride aborda, depois, das mudanças fundamentais que a Educação Social e a Pedagogia Social estão a promover: 

(...) Hoje em dia tanto ou mais importante do que o tempo laboral é o tempo dos ócios e o direito ao ócio para a qual as sociedades não estão preparadas (...) o ócio começa por ser um direito (...) na contemporaneidade nasce de uma vontade inequívoca de darmos oportunidade do descanso, para satisfazer necessidades básicas; a oportunidade do divertimento, associado à cultura, às artes, enfim, às afeições pessoais; e a oportunidade do desenvolvimento pessoal (...) é um direito de 3ª geração. 

(...) dizia Paulo Freire que é uma prática que necessita de ser educada e em que devemos educar-nos porque nela está muito do que é a nossa razão de ser. Então o ócio deve ser a oportunidade de cada pessoa  dar o melhor de si e muito desse melhor de si tem a ver com a leitura, a música, o desporto... isso é ócio; o ócio não é levar-nos ao far niente. (...) De tal modo que as novas gerações, inclusive as educadas na escolaridade obrigatória, chegam à aposentação e não sabem o que fazer com as suas vidas, porque o tempo livre é visto como uma ameaça (...) Dizia um dos nossos filósofos, Luis Racionero, que o ócio é um direito que deve ser educado, numa sociedade que também nos tempos livres tem diferenças muito acentuadas entre os diferentes colectivos sociais. (...)

A escola tem de tomar opções ou tem de ser neutral?

"(...) A ideia de que a escola é neutral, no fundo, é já uma ruptura dessa neutralidade. O mesmo com o dever de ser apolítica ou estar à margem da política. Todas as pessoas que participam na educação, consciente ou inconscientemente, tomam decisões a respeito do aluno, criança ou jovem, e, no fundo, da sociedade. Não podemos separar de nós tudo o que significa ter ideias, valores, pensamentos, atitudes... porque com elas educamos, implícita ou explicitamente. O importante é fazê-lo com o máximo de coerência, congruência e transparência, clarificando quem somos, que ideia temos da educação, como queremos pôr em prática. (...) Educar com a cidadania não significa educar na uniformidade, num modelo de pessoa e de sociedade; significa educar em todas as opções em que podemos ser pessoas e sociedade, individual e colectivamente. (...)

O que implica troca. Todos aprenderem com todos...

(...) Implica troca. Algo que em termos políticos, sobretudo, mas também educativos, é difícil e muito complicado. Se eu reivindico a mudança dos demais e da sociedade, não posso negar-me a mudar eu mesmo. (...) Quando perguntamos o que é um professor, um educador, eu digo há muito tempo que é um profissional da  mudança, da troca. (...) Ser professor significa assumir tudo o que essa identidade e entidade profissional, mas também social e cívica, requer: compromisso, responsabilidade, ética. 

E aí as universidades ainda têm um caminho a percorrer (...) na formação ligada a esse código ético deontológico e profissional. (...) A educação que necessitamos é muito distinta da educação que temos, da que queremos e mais ainda da que reivindicamos.

(...) perceber que significados cada criança leva para a escola e da escola...

(...) Essa era uma ideia de Summerhill: corações, não apenas cabeças. Além do que podemos ter e construir com a informação e conhecimento, que é muito importante, necessitamos de emoções, de sentimentos, alegrias, tristezas, talvez depressões... Esse é o valor da educação. (...)

(...) A utopia é consubstancial à educação...

(...) a utopia é uma esperança. (...) Na utopia estão as ideias, está aquilo que ainda imaginamos que pode ser conseguido, ainda que entendamos que seja difícil (...) se não tivéssemos utopias, possivelmente, nem podíamos imaginar que por trás do momento que estamos a viver há um futuro. E a educação é sempre futuro. (...)"

Ilustração 
Fernando de Valenzuela

Nota
Texto também publicado no blogue
www.gnose.eu

LA EDUCACIÓN (no) ES (a) POLÍTICA

Acabo de ler dois artigos e uma entrevista muito interessantes. Um de José Antonio Caride (Doutor em Filosofia e Ciências da Educação - Catedrático/Santiago de Compostela), do qual destaco o título "La Educatión (no) es (a) política"; um segundo de Petronilha B. G. Silva (Doutora em Ciências Humanas - Educação: "(...) Espera-se que a escola e os seus professores participem no esforço de cada aluno para identificar, compreender, construir elos entre a sua comunidade, a sociedade nacional e internacional. Diferente do que muitas vezes ocorre, fazerem tentativas de uniformização de jeitos de pensar e conduzir a vida (...)". Finalmente, uma entrevista com o Professor José Manuel Pureza (Doutorado em Sociologia): "Para as gerações que fizeram a sua escolaridade durante o fascismo, ir à escola era aprender a ler, escrever e contar. Mas nesse minimalismo de competências funcionais, estava implícita a fixação de um objectivo social: não formar consciências inquietas. Quando a democracia mimetiza esse minimalismo, apostando no funcional, na aquisição de competências, e não assume a escola como lugar crucial da formação para a cidadania democrática (inquieta, exigente, responsabilizante de si e dos outros) é a democracia que se atraiçoa. Em democracia, a escola tem de ter a ambição de formar para esse carácter de que se fazem os democratas e não para um catálogo de bom comportamento e de sucesso individual (...)".

Logo, LA EDUCACIÓN (no) ES (a) POLÍTICA.

Para reflexão neste regresso à Escola!

NO REGRESSO À ESCOLA

"O pleno desenvolvimento da poesia na escola só se realizará, contudo, no limite da alteração das regras escolares, da reformulação integral da forma de conceber a Criança, o Homem e o seu papel no mundo. Por aí, supomos, se estabelecerão novos caminhos (...)" - José Miguel Lopes, in A Página da Educação, edição de Verão 2019.

Neste regresso, reflictamos sobre o significado e profundidade de duas palavras: poesia e reformulação.

Palavras leva-as o vento!

FACTO

"O presidente do Governo Regional esteve hoje na abertura do ano escolar na Escola Dr. Ângelo Augusto da Silva, onde pediu aos pais “que não tenham medo da inovação e da mudança” (...) Estamos a viver num mundo que vai mudar substancialmente nos próximos cinco a dez anos, sobretudo com a difusão das chamadas tecnologias 5G, mais conhecidas como a internet das coisas. Vai mudar o modo como trabalhamos, como convivemos, como interagimos na sociedade. E o pior que poderíamos fazer era enterrar a cabeça na areia e não ministrar aos nossos jovens, aos nossos filhos, um ensino baseado na tecnologia, na inovação digital”. - Fonte: DN-Madeira.

COMENTÁRIO BREVE

Ora bem, o problema não está na evolução tecnológica, toda a gente sabe disso. Não está nas tecnologias 5G. Nesse aspecto os alunos sabem muito mais que os governantes e até a generalidade dos professores. Tenho um neto de três anos que me dá um baile e aos outros mais velhos (13, 13, 16), dizemos em casa, que são os nossos engenheiros! As tecnologias estão aí, o problema é outro, é de sistema educatico, isto é, de organização dos estabelecimentos de aprendizagem, é de natureza curricular, é programático e pedagógico. O problema, Dr. Miguel Albuquerque, é de autonomia dos estabelecimentos, de liberdade para conceber outros processos que conduzam a uma sociedade mais bem preparada para os desafios que estão aí ao virar da esquina.

Aí, sim, tenho medo, porque o que os sucessivos governos têm feito é exactamente aquilo que afirmou: "enterrar a cabeça na areia". Porque palavras leva-as o vento! Por isso, não é pelo facto de uma editora ter lançado os tais "manuais digitais" que a revolução paradigmática irá acontecer.

Mas sobre isto e muito mais, ainda ontem deixei aqui um longo texto. É a minha posição, que vale o que vale, mas depois de um esforço sério de muito ler, ouvir e questionar.

A palavra-chave deve ser "desconstrução"

Um dos meus netos chegou a casa para o almoço. Um habitual beijinho na cabeça, como a todos faço, e disparei: então, que tal foi a primeira manhã de escola? Encolheu os ombros como se quisesse dizer: oh avô, a mesma coisa que a última do ano anterior! Continuei: pelo menos foi agradável o reencontro com os teus colegas! Respondeu-me: o primeiro que encontrei à porta, disse-me, bem-vindo ao inferno. Avô, os intervalos continuam a ser o melhor da escola. Isso não é bem assim, retorqui. Não é? Já pensaste o que é estar horas sentado a olhar para um professor que não pára de falar? Pois, compreendo. Esta manhã, avô, já ficaram marcados alguns testes!

Aí fez-se um clique na minha cabeça, que não verbalizei, mas aqui deixo: ainda não foi "despejada" a matéria constante dos extensos programas do currículo e já estão marcados momentos de avaliação. Irra! Não é a escola, espaço de aprendizagem séria, de qualidade e de plena curiosidade, onde se mete a "mão na massa" e se descobrem novos saberes que se manifesta, mas a escola instrutora que debita a enciclopédia e determina níveis e notas. É isto que, infelizmente, continuam a servir como "prato do dia", em um repetitivo toca-entra-toca-sai.
O prazer que a escola deveria irradiar continua a ceder lugar à pressão e ao medo. Para alunos e professores. Mais do mesmo e eles, os "alunos" deste sistema, configurado e determinado por adultos insensatos, para posterior gáudio deles próprios, senão veja-se a pompa e circunstância dos quadros de honra, diplomas e de todas as cerimónias meritocráticas, os alunos, dizia, ali enredados sentem que o sistema  está, claramente, em choque com o manancial de informação que transportam, os seus interesses e projectos. A escola desejo é hoje, mais do que nunca, uma escola malquista. 

E porquê? Porque continua a existir um excessivo "sinal mais" do adulto relativamente à criança ou jovem, quando o verdadeiro papel do professor deveria ser o de moderador e incentivador das múltiplas descobertas. E tudo pode ser aprendido, das ninharias aos fenómenos complexos. É o processo que está em causa, incompatível porque assente em uma visão quantitativa, em detrimento do ajustado e com uma qualidade portadora de futuro.
A propósito, há cinquenta anos li, em Georges Gusdorf que "o mais alto ensinamento do mestre não está no que ele diz, mas no que não diz". Significa isto que o mais difícil é fazer calar os professores, concedendo a primazia ao aluno. O sistema não permite. E, no entanto, há mais de dois mil anos, o grego Arquimedes (287-212 aC), embora em outro contexto, sintetizou: "dê-me uma alavanca bastante comprida e um momento de apoio bastante forte e, sozinho, moverei o Mundo". Lamentavelmente, o sistema ainda não compreendeu que terá de ser outro o formato, o sentido e a missão da escola.

A alavanca pode ser a escola e o momento de apoio o professor. Ora, sendo tão complexo, porque são muitas as variáveis, o processo de aprendizagem, melhor, o caminho para o conhecimento implica alavancas e apoios, implica, também e necessariamente, uma ruptura no sentido do surgimento de uma outra forma de o entender. Isso faz-me trazer em memória Robert Quillen que sintetizou este dilema entre a complexidade e a facilidade: "se quisermos fazer um mundo novo o material está à nossa disposição; o primeiro também nasceu do caos". O problema é que há quem tenha medo do caos, este caos entendido como momento em que tudo parece não fazer sentido. 

Significa isto que a mudança de qualquer sistema, neste caso, o educativo, não depende de outros, pois o "material", leia-se alunos, está aí à disposição. Basta para que tal aconteça que os "iluminados",  os de plantão na administração do sistema, desçam da torre de marfim e se misturem  e bebam na fonte científica, deixando-se fecundar pelo conhecimento existente. Que não tenham medo de perder o controlo. O problema reside, portanto, na teimosia em querer manter um pensamento estático, estruturalmente rotineiro e vertical, como se não existisse mundo para além dos muros da escola.

A escola virou cápsula e vegeta na bolha que os adultos construíram!

Pasmo com a discussão que por aí anda sobre as avaliações trimestrais em contraponto com as semestrais. É o mais perfeito exemplo de um "debate" sobre o nada, porque o problema não reside aí. O problema não está nos momentos de avaliação (ela deve ser contínua e bilateral), mas na preocupação pela aprendizagem, de como gerar o gosto pelo saber, a descoberta do prazer da curiosidade, a alegria de saber ler, escrever, conhecer, dominar e, permanentemente, ter capacidade para colocar tudo em causa para de novo partir. O problema é de pensamento estrutural na construção do futuro, o qual não se coaduna com afunilamentos de consciência de quem, logo à partida, mais preocupado se apresenta, de forma cega, a separar o eventual trigo do que considera joio.

É evidente que olhamos em redor e, no quadro do actual sistema educativo, existem muitos jovens de excelente qualidade em todas as áreas. A pergunta que se deve colocar é esta: em que patamar de excelência não estariam, quantos mais poderiam ter despontado e quanto insucesso e abandono poderiam ter sido evitados se outro fosse o caminho? 

Mais escola não significa melhor escola*

É sensível na estrutura política um défice de mentalidade, de estudo e conhecimento, situação que, depois, invade a consciência colectiva, tomando por certa, inevitável e sem outra saída, a actual caracterização de escola. É mais fácil manter o existente, retocando aqui e ali com cores garridas, é mais fácil mexer nas margens do que penetrar no âmago para criar o novo. Dá muito trabalho, permanentemente, questionar e colocar em causa o que se aceita como "verdade". Mas é por aí que a avenida do conhecimento deve ser criada, com utopia, e é por aí, de forma compaginada e integrada, a montante, com uma nova geração de políticas de família, que a escola se pode tornar fonte de cultura, de conhecimento e de incentivo, na perspectiva que há mais escola para além da escola. No essencial, que ela é, apenas, um ponto de partida, não de chegada.
Por tudo isto não valorizo, no quadro do actual sistema educativo, a "excelência" dos níveis e notas atingidos pelos meus netos. Desejo é que eles e todos os outros saibam olhar para o mundo, sejam capazes de desenvolver leituras muito para além das apriorísticas, ganhem consciência da importância do rigor, do trabalho, da disciplina, subordinem-se à curiosidade, sejam humildes e cultos e que estruturem uma estratégia de vida assente na permanência do aprender a desaprender no sentido de reaprender.
A construção da vida começa na solidez do alicerce do designado ensino básico. É aí, no meio da argamassa da complexidade, que se estruturam os pilares que vão possibilitar a laje e os novos pilares do ensino superior. É na idade das perguntas, fortalecendo-as, e não da exigência das respostas do manual, digital ou qualquer outro, que se ganha a capacidade para desenvolver gostos, interesses e projectos de vida. Ignorar este quadro é ir contra o racional. Bhagavad-Guita, Século V aC, sublinhou: "feliz o aluno a quem o mestre agradece". Pensem nisto, governantes, professores e pais. Pensem na criança sujeito e não objecto. Pensem, nas palavras do Juiz Laborinho Lúcio, que disse: cuidado, porque "qualquer dia as crianças dizem que têm um adulto dentro de si".

NOTA

* "(...) No total, os alunos entre o primeiro e sexto ano passam um total de 1039 horas na escola, entre aulas obrigatórias (822) e não obrigatórias (217), o que põe Portugal no top dos países onde os alunos passam mais de mil horas na escola (...)" - OCDE. Perante isto, razão tem aquela criança mencionada no início do texto: "bem-vindo ao inferno".
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"Escola do futuro... é o futuro sem escola!" - Tião Rocha

Para escutar e reflectir.

Água mole em pedra dura...

FACTO

"(...) a Educação do Século XXI tem de ser estruturalmente reformulada. (...) os sistemas educativos, tal como hoje estão construídos, estão obsoletos (...) estão cheios de mais, porque se colocam mais e mais matérias, por vezes de forma pouco coerente, por outro lado, os métodos de ensino, as tecnologias, os espaços utilizados, tudo isto exige um grande repensar. (...) Eu diria que hoje as crianças e jovens, muitas vezes, desenvolvem dinâmicas de aprendizagem muito mais significativas, com maior motivação, em sistemas informais do que nos sistemas formais (...) é absolutamente necessário encontrar capacidade de criar um novo paradigma. - Jorge Barreto Xavier, ex-secretário de Estado da Cultura (XIX Governo Constitucional - PSD/CDS), gestor cultural e Professor Universitário, em entrevista publicada na edição de hoje do DN-Madeira.

COMENTÁRIO

Uma entrevista bem conseguida, com o essencial, tocando nos aspectos que são determinantes relativamente à formação global para a vida. Mas é uma entrevista que, concomitantemente, coloca em xeque a política educativa regional. Obviamente que me preocupa todo o espaço nacional, porém, mais ainda, as políticas, ou a ausência delas, na região da Madeira. Neste campo, olho para trás e para o presente e fica-me a certeza que a Autonomia e a regionalização de nada serviram. Naquelas declarações estão consubstanciados alguns aspectos que, em uma região pequena, com quarenta e poucos mil alunos, há muito deveriam estar, aqui sim, a funcionar na "normalidade". 

Ainda há dias escrevi que o sistema educativo deveria ser desenhado pelo ângulo da cultura. A cultura em sentido abrangente, portanto, de natureza inespecífica. O resto, tantos o dizem, vem agregado. Ora, a mentalidade existente não é essa e, qual paradoxo, os líderes políticos que pedem inovação e criatividade, na sua práxis política, tudo fazem para manter a estrutura e um pensamento com duzentos anos. Dedicam-se a enfeitar a velha e gasta máquina, a oleá-la, peça por peça até aos parafusos e porcas do sistema, a gerir a burocracia como forma de impedir qualquer tentativa de mudança, dedicam-se a utilizar os meios financeiros para propagandear o caminho que seguem, não dando conta dos erros que estão a ser cometidos que serão muito penalizadores do desenvolvimento. Tudo isto mantendo debaixo de olho as direcções executivas e os professores. 

Jorge Barreto Xavier é claro: não é pela existência de "uma disciplina de música, de desenho ou de dança" que mudamos de sentido (...) "mas com o repensar do sistema educativo". É a globalidade que está em causa e não a compartimentação das preocupações. Não se melhora a questão cultural com umas exposições públicas e temáticas de final de ano escolar, da mesma forma que não se melhora com uns espectáculos musicais, tampouco com uma educação fisica travestida de desporto. Se assim fosse, face ao número de anos e de iniciativas levadas a efeito, hoje, teríamos uma população mais bem preparada, culta e com residuais taxas de abandono e de insucesso. 

Não há volta a dar. Torna-se necessário alterar o pensamento paradigmático para reconstruir este sistema pobre e podre, desenquadrado da exigente realidade e distante do que anda por aí ao virar da esquina. 

Um sistema estruturado pelo ângulo da cultura, obviamente, não menospreza, antes pelo contrário, a Língua Portuguesa, a Matemática, a História ou a Geografia entre tantas áreas do conhecimento. Não deve é ter a pretensão de um enciclopedismo que, com o andar dos anos se torna desmotivantee inconsequente. A escola não deveria ser, mas ainda é, uma linha de montagem. Pensamento crítico, não, obrigado! Curiosidade, calma, o aluno deve responder de acordo com as linhas do manual. Trabalhar em grupo, como mais tarde as empresas solicitarão, nada de modernices, preferível é o trabalhinho e a avaliação individuais. Um plano curricular por aluno em função dos seus interesses, isso é utopia e até demonstra alguma demência de quem propõe. Debater, colocar em causa, apresentar outros pontos de vista sobre qualquer tema, não, isso é gerador de anarquia e de indisciplina quando existe muito "programa para dar".

Portanto, enquanto o sistema for aquilo que é, hierarquizado e centralizado, padronizado e formatado, sistema que vive e se aproveita da ignorância, com políticos que badalam que apenas estão a cumprir um tal "programa de governo" que ninguém leu, parece-me óbvio que não sairá da mediania. 

Por outro lado, um sistema que se apresenta confinado aos muros da escola, que não interage, que pouco ou nada dá e recebe, não pode estar, nem minimamente, compaginado com a formação informal. Isto quando se sabe que a formação informal, aquela adquirida fora da escola em múltiplas actividades, tem, hoje, um considerável valor e peso que não pode ser descurado. É, por isso, que o Dr. Jorge Barreto Xavier salienta a existência de uma "maior motivação em sistemas informais do que nos sistemas formais". A escola, genericamente, não entende isto e o sistema nem quer saber dessa íntima ligação entre o formal e o informal. Tanto assim é, havendo excepções, ainda hoje se diz: escolhe, ou queres o desporto ou a escola, a música ou a escola, etc.. Porque a escola não está preparada para o mundo que se desenvolve para além dos seus muros. 

E porquê? Pela existência de uma hierarquia que manda, absurdamente, mas manda, de um currículo, de um exaustivo programa por disciplina, normativos a respeitar, inspecção à procura do deslize, avaliação de professores, testes e exames às centenas e, finalmente, por uma avaliação de alunos a cumprir. No meio disto, esquecem-se que, por alguma razão, "as escolas tornaram-se, para inúmeras crianças e adolescentes, verdadeiras catedrais do tédio", como alertou Ilídia Cabral, docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa.

Ilustração: Google Imagens.

O abandono escolar na Europa (2000-2018) – 2ª parte

Por estatuadesal
Vítor Lima, 

29/08/2019

O abandono escolar no período 2000/2018 reduziu-se claramente, na Europa, passando de 17% para 10.6% da população jovem, mantendo-se um abandono mais pronunciado no sexo masculino. Em Portugal a quebra foi muito pronunciada passando do segundo pior indicador em 2000, para valores pouco acima da média da UE em 2018.

Sumário

1 – Abandono escolar – 2000 e 2018

2 – Abandono escolar por sexo

3 – Comparação (2000 e 2018) nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres.

O Eurostat oferece dados sobre o abandono escolar, de jovens com 18/24 anos que, no máximo, atingiram como habilitação, os estudos secundários inferiores, à data da recolha dos dados – os anos de 2000 a 2018. É possível proceder a comparações entre os 28 países da UE e ainda para outros países europeus – Islândia, Macedónia do Norte, Montenegro, Noruega e Suíça.

À semelhança do critério utilizado na primeira parte deste trabalho utilizámos os dados para o primeiro e o último dos anos disponíveis.

1 – Abandono escolar – 2000 e 2018

Taxas de abandono escolar na Europa – 2000/2018 [1]

Da análise mais detalhada do gráfico acima sobressaem estas conclusões:

· Excepto nos casos da Eslováquia, da Rep. Checa e da Suécia – que têm indicadores bastante baixos - observa-se uma redução generalizada dos níveis de abandono escolar; as quedas mais significativas registam-se em Malta e Portugal, com -36.7 e -31.9%, respetivamente, durante o período;

· Em 2000, os maiores índices situavam-se em Malta (54.2%) e Portugal (43.7%), seguidos a alguma distância por Islândia, Itália e Espanha. Em 2018 e apesar de reduções significativas, os países com maior taxa de abandono eram; Islândia (21.5%), Espanha (17.9%), Malta (17.5%) e Roménia (16.4%);

· Por seu turno, os casos de menor relevância do abandono, em 2000 observam-se na Rep. Checa (5.7%), Eslovénia (6.4%) e Eslováquia (6.7%); em 2018, a Croácia apresentava a mais baixa taxa de abandono (3.3%), à frente da Eslovénia (4.2%) e da Suíça (4.4%);

No período em análise, transparece no gráfico acima uma distribuição mais homogénea dos indicadores em 2018, deixando de se verificar os enormes valores registados em 2000, mormente relativos a Malta e Portugal. Neste último ano, como observámos, os indicadores distribuíam-se num espaço entre 54.2% da população com 18/24 anos em Malta e, 5.% na República Checa, numa relação de 11:1. Em 2018, essa relação era muito mais estreita, entre 21.5% na Islândia e 3.3% na Croácia, revelando-se assim uma maior homogeneidade no âmbito do espaço europeu, com essa redução a conduzir um menor número de pessoas, tendencialmente condenadas a uma vida difícil, destinadas a preencher as ocupações mais penosas, mais precárias, mais mal pagas, com mais largos períodos de desemprego. 

A precariedade – no trabalho e na vida – inerente ao modelo neoliberal de predominância financeira, atinge a vida laboral e pessoal de todos os que não são patrões, mandarins de alto teor de toxicidade ou membros dos estratos corporativos do núcleo mais profundo e antigo do Estado – os aparelhos militares, judiciais e policiais. 

A elevação da escolaridade nos segmentos sociais onde aquela é mais baixa constitui uma melhoria civilizacional para os seus beneficiários diretos, bem como para as sociedades no seu conjunto – algo que, de per si, não sensibilizará particularmente o alto patronato ou a parcela da classe política ocupante dos aparelhos estatais. 

Tendo em conta o perfil muito concentrado das altas estruturas políticas e económicas do capitalismo, pensamos que a redução do abandono escolar é uma forma de aumentar o leque das aptidões disponíveis de serem recrutadas no “mercado de trabalho”, massificando-o e tornando mais aguda e generalizada a concorrência entre os assalariados, aproximando mais instruídos e menos instruídos numa vasta panóplia de gente disponível para a venda da sua força de trabalho, no âmbito de um leque de remunerações em estreitamento, por um preço que não contempla, nem regateios, nem negociações.

Nesse contexto, essa melhoria de escolaridade será um elemento para a disponibilidade de uma amálgama social mais alargada e instruída, com um padrão mais elevado e generalizado de precarização, extensivo aos segmentos populacionais mais instruídos, como aos menos habilitados, facilitando um maior nível médio de precariedade global, sem prejuízo da continuação da coexistência entre vários níveis de instrução, com remunerações distintas mas geridas de modo similar, pelo Estado e pelo patronato.

Como é sabido, os sindicatos, a nível europeu, assemelham-se mais a estruturas de garantia de (boa) vida para grupos de burocratas, participantes em negociações formais com os patrões e o mediador Estado, para mostrarem os seus (fracos) serviços a favor da multidão, iludindo a grande diferença de poder negocial para gerar na plebe a ideia de que as instituições democráticas… funcionam; porém, se funcionam de modo desigual, isso retira ab initio qualquer democraticidade ao processo. Recorde-se como a poderosa central sindical única alemã – DGB – ligada ao SPD, aceitou os acordos Hartz, elaborados para reduzir o peso dos salários em benefício da competitividade da indústria.

Na Europa, esse padrão é diversificado, no âmbito de cada formação nacional; é concorrencial, estendendo-se a mobilidade a migrantes europeus mas, também extensível a africanos, asiáticos e sul-americanos, em proporções distintas para cada país europeu; e que tanto podem abranger quadros técnicos como as funções menos valorizadas nas sociedades ocidentais – limpezas ou indústria hoteleira, por exemplo. 

Em Portugal, os regulares processos de concursos para professores, a banalização do penoso trabalho em call-centers e afins, o alargamento de períodos experimentais em qualquer lugar de início de funções laborais, a facilitação do despedimento, o cada vez mais reduzido acréscimo no preço das horas suplementares de trabalho, o recurso ao outsourcing, às empresas de trabalho temporário, tudo isso se insere nessa precariedade generalizada que, do trabalho se estende à própria vida pessoal. Um processo, historicamente, conduzido pelo partido-estado PS-PSD que tem enformado o regime pós-fascista português.

Todo esse processo de precarização e empobrecimento é acompanhado pela construção de uma pulsão consumista, paralela ao abandono gradual (quantitativo ou qualitativo) pelos Estados, de áreas tão essenciais como a saúde, a educação, a habitação, a segurança social, mormente face ao envelhecimento da sociedade, com o empurrar da idade da reforma no sentido de uma aproximação gradual da longevidade média... enquanto a carga fiscal aumenta. E, também paralela a uma cativação dos rendimentos futuros por parte do sistema financeiro, com a constituição vulgarizada e leviana de dívida pessoal e familiar, que tanto se destina a suprir necessidades que o Estado abandonou (habitação, redes de transporte…) como outras induzidas pela própria volúpia consumista (automóveis, viagens…). 

2 – Abandono escolar por sexo

Observem-se, de seguida, as taxas de abandono escolar para os dois sexos, em 2000

· Para além dos numerosos casos em que a taxa de abandono escolar para mulheres e homens é bastante aproximada, notam-se apenas seis situações em que a parcela de mulheres supera a dos homens – Macedónia do Norte (6 pontos percentuais), Malta (3 pp) e com uma pequena expressão, Luxemburgo, Áustria, Alemanha e Rep. Checa;

· As mais notórias situações de predomínio masculino no abandono escolar registam-se em Portugal (14.4 pontos percentuais), Espanha (11.8 pp), Chipre (11.1 pp) e ainda Grécia, Lituânia, Irlanda e Itália, um grupo onde se denota um forte predomínio da orla Mediterrânica no âmbito destas situações.

A observação dos dados relativos a 2018, no âmbito da comparação da situação para ambos os sexos continua a evidenciar maior abandono escolar entre os homens, ainda que com uma distância ligeiramente menor do que em 2000.

O abandono escolar entre as mulheres era, em 2000 de 14.9% e passou, dezóito anos depois para 8.9% enquanto para os homens evoluiu de 19% para 12.2%. Tudo isto, num plano de forte encurtamento das situações extremas; em 2000, como vimos atrás Malta e Portugal destacavam-se com indicadores acima dos 40% se não se distinguirem os sexos e, em 2018, o valor absoluto mais elevado fica em 27.6%, relativo aos homens, na Islândia;

· Reduzem-se em 2018 (quatro contra seis em 2000) os casos de maior abandono no sexo feminino comparativamente ao verificado para os homens, situando-se a maior diferenciação na Macedónia do Norte (2.9 ponto percentuais contra 6 pp em 2000), sendo marginal esse maior abandono feminino no Montenegro, na Eslováquia e na Bulgária.

· Os países onde, em 2018, se observam maiores distâncias no abandono escolar, entre mulheres e homens - com a situação mais gravosa para os últimos - são a Islândia (13.1 pontos percentuais), seguindo-se a Estónia (9.7 pp) e a Espanha (7.7 pp). com a Letónia e Portugal (6 pp) nos lugares imediatos.

3 – Comparação (2000 e 2018) nas taxas de abandono escolar para homens e mulheres 

No gráfico mais abaixo, denota-se que:

· Apenas três países aumentam as taxas de abandono escolar, simultaneamente, para homens e mulheres – Eslováquia, Suécia e Rep. Checa;

· A Finlândia é o único caso onde se verifica um aumento do abandono para as mulheres e uma redução para os homens;

· Para o conjunto dos países da UE há uma redução do abandono escolar (6.8 pp) ligeiramente maior para os homens do que a verificada para as mulheres (6.0 pp). Mais detalhadamente, nos países onde há uma redução do abandono, simultaneamente entre homens e mulheres, observam-se 12 situações em que a redução do abandono entre as mulheres é superior ao verificado para os homens e, 17 casos em que sucede o contrário;

· Entre as mulheres as maiores reduções no abandono escolar observam-se em Malta (40.6 pp), Portugal (27.8 pp) e Macedónia do Norte (17.4 pp); e as mais insignificantes registaram-se na Sérvia (0.5 pp) e Hungria (1.1 pp), para além dos casos da aumento, como já referido;

· Para os homens, as maiores reduções do peso do abandono escolar na população com 18-24 anos registam-se em Portugal (36.2 pp), Malta (33.1 pp) e Grécia (17.2 pp).

Variação nas taxas de abandono para homens e mulheres (2000 e 2018) 

(continua)

À Escola da "normalidade", contraponho a Escola anormal

Entendo que a escola tem de ser vista pelo ângulo da cultura. Ainda ontem reforcei este princípio ao seguir uma reportagem na TVI sobre o grupo DST, com sede em Braga, liderado pelo Engº José Teixeira, empresa que se dedica à construção civil, infra-estruturas, água, ambiente e energia. O grupo dispõe de 1400 colaboradores. A curiosidade desta empresa está no facto do seu líder considerar que "a variável que mais influencia a produtividade é a cultura. E sendo assim, por que não apostar nela? Por que não orçamentar uma verba para a cultura, para a inovação e para a ciência?

Na sede podem ser vistas 700 obras de arte, existe um projecto literário, bilhetes e camarotes reservados para o teatro. "Fui buscar esta sensibilidade, por volta dos 10 anos, através dos muitos livros das carrinhas itinerantes da Fundação Gulbenkian. Foi a cultura que permitiu entender que "a competência mais importante é ser boa pessoa". Aliás, as "qualidades humanas vão ser mais importantes que as competências técnicas". Daí o incentivo e a constante preocupação por dotar os colaboradores com outros olhares. 

Ao longo da reportagem escutei da voz dos que lá trabalham: "(...) é diferente das outras empresas, nós recebemos bilhetes para ir ao teatro (...) hoje, por exemplo, recebemos fruta porque é o dia da alimentação saudável (...) aprendi que a cultura é essencial para nós evoluirmos (...) pelo que dedicamo-nos à leitura, ao teatro (...) isso faz-nos perceber melhor o trabalho".

José Teixeira reforça: "um dos grandes problemas que normalmente a economia tem (...) é os líderes pensarem que sabem o que as pessoas pensam, sem lhes perguntarem (...) quando cada um é um" (...) "temos uma visão perceptível, isto é,  de construir com arte e engenho para ficarmos na história como os empreendedores “renascentistas” do séc. XXI". "(...) O ecossistema e a comunidade são a nossa prioridade. Não somos de enriquecer mas somos de criar riqueza". (...) Gostamos de imaginar, de inovar e de criar soluções imprevisíveis. Adoramos cooperação e escolhemos um modelo de desenvolvimento assente na economia comportamental".

Nesta breve síntese está quase tudo. E a pergunta que me assalta é esta: estará a escola, com todo o seu enciclopedismo, a preparar os tais empreendedores "renascentistas do Século XXI"? Do meu ponto de vista, não está. A matriz que enforma a escola é, genericamente, a de um conhecimento estático, imediatista, desarticulado e vocacionado para um elitismo bacoco, que não forma no quadro de uma "economia comportamental". Esta matriz apenas selecciona, desde início, através do teste, da nota e do exame, desenvolvendo, desde tenra idade, uma arrepiante meritocracia. Aliás, continua-se a falar de estabelecimentos de ensino e nunca de estabelecimentos de aprendizagem. Isso faz toda a diferença. 

Na escola, tenhamos presente, a cultura é uma chatice porque não existe uma mentalidade paulatinamente gerada nesse sentido. O Engº José Teixeira é uma das raras excepções ao descobrir, desde cedo, nos livros da Gulbenkian, a cultura necessária para uma nova cultura empresarial. É, por isso que diz: 

"(...) trabalhamos os trabalhadores para terem muitos momentos de paixão, de prazer e de felicidade". Ele não fala do conhecimento académico de natureza enciclopédica, fala de livros, de arte, de teatro, porque tudo o resto, depreende-se do seu discurso, vem, naturalmente, agregado. 

Revi-me na sua declaração: "(...) diz-se que o conhecimento é importante, mas depois o que é que nós fazemos? Esta postura implica ver a escola ao contrário, pelo outro lado, enquanto espaço de cultura e de construção de projectos de vida, porque, avisa, da sua vivência cultural e da experiência empresarial, "cada um é um"! Isto faz-me regressar ao notável pedagogo Sérgio Niza: "(...) Hoje, graças à investigação, sabemos que se aprende dialogando, falando e escrevendo (...) devemos contar com a inteligência, os saberes e a colaboração dos alunos e os currículos não devem ser um segredo, devem ser eles a geri-los em conjunto com os professores. Persistir neste modelo de não-comunicação equivale a continuar a encarcerar alunos e a impedir a sociedade e as pessoas de se aproximarem da escola. (...) Nenhuma outra organização humana resistiu a tanta história e a tanta mudança como a escola, que funciona do mesmo modo há séculos. Hoje temos mais consciência de que a escola, como instrumento ao serviço do desenvolvimento humano, da sociedade, da economia e da cultura, já não serve".

Entretanto, aproxima-se mais um ano escolar. Mais do mesmo, com muito paleio fútil à mistura. Todos dizem que (re)começará sob o signo da normalidade, quando a escola precisa, urgentemente, de "anormalidade". Trazendo para este contexto o Engº José Teixeira, a normalidade existe porque, neste caso, os líderes políticos "pensam que sabem o que as pessoas pensam, sem lhes perguntarem (...) quando cada um é um". Uma escola entretida a debitar matéria é uma escola que "não perde tempo a fazer aprender".

NOTA

O Papa Francisco elevou ao cardinalato o Arcebispo madeirense D. Tolentino Mendonça, actual bibliotecário e arquivista da Santa Sé. O Senhor Presidente da República destacou-o como "personalidade ímpar" da Igreja e da sociedade, de "excepcional relevância como filósofo, pensador, escritor, professor e humanista". Digo eu, chegou ali pelo lado da CULTURA.

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Eleições à vista e o leilão de propostas

FACTO

"No próximo mandato, se o PSD ganhar as eleições, as mensalidades no pré-escolar serão reduzidas em 40% (...)" - excerto de uma peça jornalística publicada na edição de ontem do DN-Madeira.

COMENTÁRIO

As legislativas regionais da Madeira de 2019, entre os dezassete partidos concorrentes, estão a ser fertéis em promessas, uns mais do que outros, com centenas de propostas para os próximos quatro anos. E nisto há qualquer coisa de leilão, onde o eleitor é convidado a sentar-se na plateia a ver "quem dá mais". Sempre foi assim, mas hoje, parece-me evidente, assiste-se a um abrir a boca e deixar sair, o que denuncia uma contínua fome de poder ou, apenas, de acesso a um poderzito! Grosso modo, não propõem aquilo que tem natureza estrutural e que poderia alterar, substancialmente, a prazo, a capacidade de resposta das famílias às diversas necessidades, sobretudo a maioria, antes prefere alimentar a ideia que abrirá os cordões à bolsa para distribuição de algumas migalhas do orçamento. A parte de leão, sendo outra a conversa, sabe-se para onde irá! 

Ora bem, são dois aspectos aparentemente distintos: o valor das mensalidades e a política de acção social educativa. Todavia, são, claramente, convergentes. Mas isso conduziria a uma análise mais fina e profunda. Quero ficar por esta proposta, não de 10, não de 20, não de 30, mas de 40% inferior nas tabelas em vigor! É leilão. Só falta acrescentar se "comprar a proposta" ainda leva mais... isto ou aquilo!

Trago aqui um texto que publiquei a 06 de Setembro de 2008, há onze anos (!). Nessa data, no tempo de uma maioria absolutíssima, o DN-Madeira publicou um comunicado da minha autoria, no qual era salientado que a "Acção Social Educativa" era "manifestamente indecorosa" (...) que o governo se mostrava cego à realidade económica e social, preferindo distribuir umas migalhas aos pobres e excluídos (...). Que o governo apostava na "obra física", em estádios e outros, naquilo que não é social e objectivamente relevante, deixando de lado a "obra educativa" que é a base do futuro da Região, pelo que, salientei, a (...) existência de muita miséria escondida ou disfarçada que condiciona o sucesso escolar. Referi, ainda, que no meio de uma aparente vitalidade e bem-estar que os mais distraídos podem ser levados a percepcionar nos pátios das escolas, existe muita carência a todos os níveis. O telemóvel e o vestuário que trazem no corpo nada significam em relação ao mundo de carências afectivas, económicas, sociais e culturais que transportam (...)". Curiosamente, ou talvez não, quer na Assembleia, quer publicamente, este tipo de preocupações não teve qualquer eco. Na Assembleia as propostas foram completamente bombardeadas. Mais. Passados quatro anos (2012), o secretário regional da Educação da altura, afirmou, naquele período de significativos constranfimentos financeiros resultantes da crise, que o apoio era "suficiente". Agora, leio que, se o actual partido no poder obtiver uma "maioria confortável" de deputados, operacionalizará uma redução de 40% nas mensalidades. Não assume que sendo a EDUCAÇÃO uma preocupação pública (Constituição da República), irá reforçar este sector; não fala sobre a dupla tributação a que muitas famílias estão sujeitas, pagando em sede de IRS (justiça fiscal) e, depois, na acessibilidade aos estabelecimentos de aprendizagem; não quantifica o acréscimo das transferências para o sector privado, embora o sistema seja prioritariamente público; e não esclarece se esses 40% irão ou não repercutir-se em uma futura Portaria da Acção Social Educativa. A tal que considerei (2008) e considero "indecorosa".

Ora, o problema é muito mais vasto do que este leilão face à qual o exercício da política se transformou. Há onze anos defendi "o princípio de políticas integradas, a necessidade de um novo olhar para a estrutura familiar, para o modelo económico vigente, para o acesso, segurança e contrapartidas no trabalho, para a exigente educação dos valores e respectiva co-responsabilização no projecto educativo de longo prazo, para o rigor e disciplina que devem nortear as condutas gerais e específicas (...) e que todos deverão estar em pé de igualdade no tiro de partida para a vida (...). Sublinhei que as crianças e jovens não têm culpa do seio familiar onde nascem (...) pelo que a acessibilidade e a acção social educativa, mais do que um apoio à família, constitui um apoio directo no enquadramento formativo da criança e do jovem". Escrevi que "o Governo estava resignado a ver crianças e jovens a viverem da esmola e da caridade". Exemplo disso, "as 73 instituições de solidariedade social espalhadas pela Região que constituem a prova dos constrangimentos familiares que urge combater". 

Passados onze anos, em momento de aflição, o leilão das propostas leva-os a falar de 40% na redução dos valores das mensalidades. Não é difícil compreender as razões.

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Uma reflexão e dois vídeos

Uns vendem formação, outros tecnologia. Ambos, obviamente conluiados, dizem o melhor um do outro. Ambos ganham e ambos faltam à verdade sobre as alternativas no quadro das aprendizagens. No meio disto, uma terceira figura, aproveita-se e tenta demonstrar ao povinho que o sistema está na vanguarda do que melhor se faz. Em síntese, todos enganam com a sua verdade. 

Pouco importados estão com a sociedade e com o futuro, com a estrutura organizacional dos estabelecimentos de aprendizagem, com as questões curriculares, programáticas e até sociais.
Uns metem os manuais no digital, porque precisam de vender; outros vendem a tecnologia porque precisam de ganhar. E os espertos da selva, em parceria, formam os professores. Sabem que está tudo na net e que o problema é outro, mais profundo e transversal, mas é mais fácil fazer passar a ideia política de grandes mudanças em direcção ao sucesso. No fundo, continuará tudo na mesma, qual pescadinha de rabo na boca. E o político, que apenas pensa na eleição seguinte, diferente do estadista que coloca os olhos na geração seguinte, vai dando para o regabofe da propaganda inútil. 

Leiam, por favor, leiam livros, revistas e tenham a coragem de abanar o sistema, sem fazer espuma ou vender fumo. Façam do sector educativo uma grande mesa de diálogo, procurem as instituições que investigam, lancem mão aos homens e mulheres de ciência, saiam da terreola e vão por aí fora ver como se faz em países de referência, em vez de aconselharem aos outros a saírem da tal "zona de  conforto", digo eu, saiam dos "empoeirados" gabinetes que não permitem ver o mundo e depois apareçam com a cabeça arejada e com projectos consistentes. 

Deixo aqui dois vídeos, curiosamente, brasileiros, que se completam. O primeiro com o Professor Tião Rocha; outro sobre "tecnologias educacionais".  

Escola e Família

É normal ouvirmos que a educação vem de casa. À escola pede-se a "instrução".  Em síntese, à família compete desenvolver as faculdades inerentes ao ser humano e à escola espera-se que faculte o conhecimento. Como sublinhou o meu ex-Professor Albano Estrela em um seu artigo: "(...) Mais incisivamente, escreveu Gandhi: "na minha opinião, a educação consiste em extrair globalmente da criança e do homem tudo o que têm de melhor, quer se trate do corpo, da inteligência ou do espírito. Saber ler e escrever não é o fim da educação (...). Este conhecimento é um dos meios que permitem educar a criança, mas não deve ser confundido com a própria educação" (...) "a educação é o fim (enquanto) a instrução não é mais que um dos meios" - Dupanloup.

Nesse artigo, a propósito de posições diversas e até contraditórias, salienta o Professor: "(...) Repare-se, por exemplo, no que escreveu E. Renan, ao dizer que "a instrução dá-se na aula, no liceu, na escola; a educação recebe-se na casa paterna". Ou ainda, no que referiu E. Faguet ao escrever que "a criança, nas mãos de um professor (...) aceita a instrução instintivamente, com um instinto que talvez não seja mais do que a voz da educação ancestral (...)". Um texto (2012) que vale a pena espreitar.

Ora bem, tenho por assumido, não apenas por leituras mas também pelas vivências da acção docente e da própria vida de relação, que educação e instrução caminham lado a lado. E, neste pressuposto, não há que separar a escola da família ou vice-versa. Talvez, melhor dizendo, professores, pais, avós, tios e outros da comunidade devem assumir a mesma responsabilidade. Diz o provérbio africano que "é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança".

Estou aqui a juntar palavras e conceitos, mas não quero afastar-me do que aqui me traz. O que realmente quero transmitir, como preocupação última, situa-se na responsabilidade da escola constituir-se como espaço determinante na formação global que ultrapasse a simples ou complexa tarefa de transmissão de conhecimentos. No essencial, "se a montanha não vai a Maomé, vai Maomé à montanha". Isto implica, entre outros, dois aspectos: primeiro, há muito que defendo, verdadeiras políticas de família; depois, a reorganização da escola a todos os níveis. 

A montante, sem desvirtuamento das culturas e do respeito pela privacidade das famílias, há políticas que podem ser desenvolvidas subtilmente, no quadro dos comportamentos adequados, do sentido de responsabilidade, do rigor, da disciplina, das inúmeras regras de cidadania, do respeito pelos outros e do sentimento que existem direitos mas também deveres. 
Há uma nova mentalidade a semear. 

A jusante, na escola, mais vale ter presente esse conjunto de princípios e valores do que metralhar com um enciclopedismo sem sentido, destinado a ser debitado no dia das avaliações, para logo ser esquecido. Até, neste aspecto, a escola tem de ser diferente, exigindo-se uma outra postura dos professores e dos auxiliares de acção educativa. 

Um exemplo: a luta iniciada nas escolas na sensibilização pela defesa do ambiente. Paralelamente, junto das populações, a dinamização de políticas, por exemplo, na separação dos lixos. Hoje, são sensíveis os resultados dessa acção que caminhou em sentido convergente com um objectivo. Este exemplo pode ser compaginado a todos os sectores, áreas e domínios da actividade humana. 

Ser cortez tanto deve ser mister da família como da escola; intuir regras de etiqueta tanto é uma responsabilidade da família como da escola; fazer todas as perguntas, como as fazer e obter todas as respostas é uma responsabilidade da escola como da família; saber sentar-se à mesa, utilizar os talheres e pedir licença para sair da mesa, faz parte da família como da escola; saber utilizar a tecnologia, em todas as situações, onde e quando, depende da escola mas também da família; não interromper quando os outros falam, faz parte da escola, mas também da família; ceder o lugar aos mais velhos, grávidas e portadores de alguma deficiência, faz parte da família, mas também da escola; assumir com rigor e determinação todas as tarefas, tanto é da responsabilidade da escola como da família; ser culto, capaz de fazer sínteses de tudo quanto rodeia, faz parte da escola, mas também da família; não ser violento depende da família, mas  também da escola; assumir a disciplina faz parte da família, mas também da escola; entre tantas situações, cumprimentar, ajudar ou estacionar uma viatura não ocupando dois espaços, tanto é da responsabilidade da família como da escola; até o exercício de votar, ter opinião, possuir e demonstrar capacidade de interpretação na vida democrática, em toda a sua extensão, faz parte da escola, mas também da família. Trata-se de um processo combinado e integrado que, a prazo, creio, tornará a vida, a vivência e convivência melhores. 

Leva tempo, muito tempo, é óbvio que sim. Nada disto é possível por decreto, antes é como uma tela, feita, ponto por ponto, pacientemente, até ao resultado final. Consegue-se, por outro lado, dando uma outra atenção aos que vivem nas margens, junto daqueles onde em cada mês falta mais mês. E aí estão cerca de 30% da população. A pobreza impede muita coisa! Começa por aí. O resto, o tal CONHECIMENTO, vem obrigatória, sequencial e naturalmente. Porque tudo se aprende e a escola é vida e não apenas preparação para testes e exames. O que não é razoável é, quarenta anos depois, confrontarmo-nos com situações que explicam bem a desequilibrada sociedade que foi construída.

Ilustração: Google Imagens.

Publicado no blogue
www.gnose.eu

Os níveis de educação entre os povos da Europa (1ª parte)

Por estatuadesal
Vítor Lima,

in Blog Grazia Tanta, 

18/08/2019

As desigualdades no seio da Europa são muitas e profundas; e Portugal destaca-se pelas piores razões. Muitos anos depois da queda do regime fascista, o atual regime pós-fascista revela-se um digno sucessor, mantendo a tradicional posição do país na cauda da Europa e da Península Ibérica; em termos de escolaridade e muitos outros.

1 - Níveis de escolaridade nos países europeus

Pretendemos aqui, neste ponto, proceder a uma avaliação dos níveis de escolaridade na Europa, comparando os dados fornecidos pelo Eurostat, relativos aos anos 2000 e 2018[1], para a população com 15 a 64 anos.

Esses níveis de escolaridade agregam-se em três grandes grupos:

Ø Níveis 0 a 2 – inferior ao ensino primário, primário e primeiro ciclo do secundárioØ Níveis 3 – 4 – segundo ciclo do ensino secundário e pós-secundário não superiorØ Níveis 5 a 8 – ensino superior

Nesse lapso de tempo, relativamente dilatado, estão subjacentes as diferenças na composição etária da população (maior longevidade e menores taxas de natalidade) e que se revelam também sob a forma de retrocessos populacionais em muitas regiões europeias[2].

Observe-se, para começar, a evolução da representatividade, para os 33 países europeus considerados, da população com 15-64 anos nos diversos graus de escolaridade concluídos.

1.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis mais baixos de escolaridade, a média europeia passa de 30.8 para 25.5% no referido lapso de dezoito anos.

· Não se verifica um único caso de retrocesso, de aumento do segmento populacional com as mais baixas qualificações;

· Em 2000 ou 2018, Portugal surge com os indicadores mais negativos do conjunto com valores de 67.3% e 49.8%, respetivamente; e regista, também a maior redução da representatividade desta população. Que impacto terá tido o programa Novas Oportunidades? No alargamento e aprofundamento de conhecimentos, certamente; e no capítulo da melhoria de rendimentos ligada a uma passagem a trabalho mais qualificado?

· Os indicadores mais elevados, depois de Portugal, recaem em Malta, Espanha, Itália, nos dois anos objeto de comparação;

· As maiores quebras na população com este nível de escolaridade, observam-se em Portugal, Malta e Islândia e são muito mais modestos em Itália e Espanha, a despeito da grande representatividade desta população. É de presumir que essas quebras se devam bastante à mortalidade entre os mais velhos no ano 2000.· Em qualquer dos anos considerados, os indicadores mais baixos de população menos qualificada pertencem todos a países que pertenceram ao chamado Bloco de Leste, que não os balcânicos e a Hungria - Rep. Checa (14.4 e 12.1% em 2000 e 2018, respetivamente), Eslováquia (16.3 e 14.4%), Lituânia (17.1 e 11.7%) ou Polónia (18.0 e 13.5%)…

· Os casos de menor variação registam-se no Luxemburgo (-1.3%) Alemanha e Estónia (-1.4%) e Noruega (-1.8%). 

População 15/64 anos - Nível de educação (0-2) (% do total) 

1.2 - Nível de educação - (3-4)

Para os níveis intermédios de escolaridade, a variação do seu peso na população com 15-64 anos e entre os dois anos considerados revela uma grande estabilidade - de 46.5 para 45.8% do total.

· Os países europeus repartem-se em dois grupos de idêntica dimensão; um em que a parcela de pessoas incluídas neste conjunto de níveis de instrução aumentou e outro em que os indicadores se reduziram;

· No grupo dos países onde a parcela destas habilitações intermédias baixou, contam-se alguns dos países mais ricos da Europa ou países do Leste, onde, na sua grande maioria aquela parcela é superior ao indicador para toda a UE;

· Por outro lado, as subidas mais acentuadas do peso de pessoas com estes níveis de habilitação (3-4) observam-se em países onde a diferença face à média europeia era mais elevada – Portugal e Malta, nomeadamente – em 2000 como em 2018;

· No caso de aumentos de peso relativo de indivíduos com este perfil de escolaridade, evidenciam-se aqueles onde os indicadores cresceram no período, mesmo já estando superiores à média global em 2000 – Croácia, Roménia, Sérvia ou Macedónia do Norte. Registaram subidas menos relevantes, mesmo com indicadores inferiores à média da UE, nomeadamente Espanha, Irlanda, Islândia, Bélgica, Chipre, Holanda e Dinamarca;

· Em 2010 como em 2018, este tipo de população tem maior representatividade na Rep. Checa, na Eslováquia e na Polónia; sublinham-se ainda as subidas na Roménia e na Sérvia bem como as descidas na Áustria e na Eslovénia;

· Sublinha-se ainda que Portugal, entre todos os países, tinha o indicador mais baixo em 2000, logo atrás de Espanha, uma situação que se mostra invertida em 2018; e isso, porque a representatividade das menores habilitações (0-2) era enorme. 

População 15/64 anos - Nível de educação (3-4) (% do total)

1.3 - Nível de educação - (5-8) 

O desenvolvimento de novas necessidades ou a difusão de outras recentemente induzidas faz-se em interação com o surgimento de novas tecnologias, novos bens e serviços, exigindo competências, tendencialmente mais exigentes de conhecimentos em quantidade e diversidade, do que os anteriores. Nesse contexto, uma vez que todos somos à partida utilizadores/consumidores e simultaneamente produtores, o processo de aquisição de conhecimentos tanto se coloca a quem apenas quer usufruir um aparelho, um som, uma imagem, um itinerário, uma relação com o seu exterior; como aquele que está envolvido na criação ou desenvolvimento de algo para futura colocação no chamado mercado ou, mais simplesmene algo que melhore a qualidade de vida do próprio e dos seus próximos.

Em toda essa panóplia de situações, em constante diversificação, quantitativa ou qualitativa há, historicamente, a necessidade de geração, difusão e recolha de informação; e o preenchimento dessa necessidade exige conhecimentos a montante como na aplicação final; conhecimentos esses em permanente atualização, através da intereação entre inovação e obsolescência. 

Desse processo contínuo e muito complexo resulta o acréscimo e atualização de conhecimentos a disponibilizar, como da agilidade mental para a sua recepção por parte dos destinatários, sejam consumidores ou produtores de bens intermédios, finais ou de meros símbolos, representativos de conhecimento. Em suma, as sociedades vão construindo novas necessidades e novas tecnologias, abandonando outras, frutuosas num passado mais ou menos recente; e daí que a parcela de camadas sociais mais instruidas cresça, tendencialmente, enquanto se afastam outras camadas, ligadas a conhecimentos entretanto tomados como ultrapassados, pertencentes a outros paradigmas de produção de bens e serviços.

Vejamos, em seguida, o padrão da população com os mais elevados graus de qualificação (5-8) para os países europeus, em 2000 e 2018; 

· Se não se observou para os níveis de escolaridade mais baixos (0-2) nenhum caso de aumento da sua posição relativa no conjunto da população, para os níveis mais elevados de escolaridade, pelo contrário, não se apresenta nenhuma situação de redução do peso relativo. Desta compensação resulta uma relativa estagnação do peso do nível de instrução intermédio (3-4) para a grande maioria dos países, sendo o caso de maior variação positiva o de Portugal, apresentando a Áustria o maior decrescimento do peso relativo daquela faixa de população; 

· Em 2000, Portugal somente tinha três países onde o peso da população mais escolarizada era inferior ao seu (13.9%) – Macedónia do Norte (13.3%), Itália (13%) e Roménia (11.9%). Em 2018, a população portuguesa com habilitações enquadradas nos níveis (5-8) passa para 22.5%, mantendo-se à frente dos três países atrás referidos e com uma distância acrescida, juntando-se àqueles, a Croácia, a Eslováquia, a Hungria, a República Checa e a Sérvia. No capítulo da Europa Ocidental, porém, Portugal continua a ter o pior indicador – apesar da melhoria – depois da Itália.

· Entre os países com mais elevadas parcelas de população com os maiores níveis de escolaridade destacam-se, em cada um dos anos em apreço, a Irlanda (31.6% em 2000 e 40.5% em 2018), Chipre (32.1 e 39.4%) e a Grã-Bretanha (31.6 e 39.3%). 

· Os casos de menor incremento da população com os mais elevados níveis de escolaridade (em pontos percentuais) observam-se na Alemanha (2.5), Roménia (3.6 e Itália (4.6). Inversamente, os maiores aumentos da representatividade de gente com estes níveis de escolaridade observam-se na Áustria (13.9), Islândia (10.2) e Malta (10).

População 15/64 anos - Nível de educação (5-8) (% do total)

2 - Abordagem circunscrita à Península Ibérica e suas regiões

Segundo uma publicação do INE dedicada ao 40º aniversário do 25 de Abril, em 1970 o analfabetismo total, em Portugal atingia 19.7% da população masculina e 31% das mulheres; e, esses valores subiam para 47% e 64.6% respetivamente, para pessoas de cada um dos sexos, com 65 ou mais anos.

Em 2011, o analfabetismo global era apenas de 3.5% mas, no capítulo da população com mais de 65 anos ainda atingia 12.6% dos homens e 24.5% das mulheres. Se se considerar que quem tinha mais de 65 anos em 2011, tinha, em 1970 cerca de 25 anos ou, 35 anos se em 2011 tivesse 75 anos, sobressai que muitos adultos jovens, com 25/35 anos em 1970 não foram beneficiados por qualquer esforço de elevação dos seus níveis de escolaridade, depois da queda do fascismo. Recorde-se que há poucos anos, os patrões, em Portugal tinham habilitações inferiores às dos trabalhadores (esses dados, entretanto… deixaram de ser calculados ou divulgados); pelo que não constituíam elemento motor da melhoria das qualificações dos seus subordinados.

Ainda de acordo com aquela publicação, a parcela da população a frequentar o ensino superior era de 4.2% em 1970 (com preponderância masculina observada naquele ano, como no recenseamento de 1981, a partir do qual se consolida um muito maior frequência de mulheres) e de 47.2% em 2011. Ficam-nos, no entanto, dúvidas quanto à valia da formação superior em geral, tendo em conta a forma ligeira como o regime pós-fascista favoreceu o surgimento de universidades privadas, muitas das quais desapareceram envolvidas em burlas – Independente, Moderna, Internacional, havendo outras que continuam a existir, como por exemplo, a Fernando Pessoa; e, entre as muitas existentes, preponderam instituições de venda de diplomas a quem pagar propinas, para além de cursos de qualidade duvidosa (equivalências falseadas, ou docentes pouco qualificados, provenientes da classe política). Daí resultou, desde meados da década passada, uma redução do número de estabelecimentos, docentes, alunos e diplomados.

Vamos proceder em seguida a uma abordagem das variações da representatividade dos três níveis de escolaridade (descritos no ponto 1.) no âmbito da Península Ibérica, entre 2000 e 2018, para cada uma das regiões ou autonomias e contemplando a população com 25-64 anos.

2.1 - Nível de educação - (0-2) 

Para os níveis 0-2 de escolaridade em 2000 (ver mapa I), verifica-se que em Espanha predominam, na maioria do território, níveis de 60-80% da população com aquele baixo nível de instrução. Em Portugal, a situação é mais gravosa uma vez que todo o território, exceptuando a Área Metropolitana de Lisboa, se pauta por indicadores superiores a 80%.

Em Espanha todas as autonomias do Norte, entre a Cantábria e a Catalunha e ainda a Comunidade de Madrid apresentam os indicadores menos desfavoráveis, com indicadores de 40-60% da população com 25-64 anos com este nível de instrução (0-2); um plano em que se inscreve também a Área Metropolitana de Lisboa.

mapa I 

Em suma, desenham-se, grosso modo, três zonas distintas para a distribuição geográfica da população com os níveis 0-2 de instrução:

· Uma, constituída por Comunidades do estado espanhol, em torno da fronteira francesa a que se junta Madrid e a região de Lisboa, com valores distribuídos no intervalo 40-60% da população;

· Uma segunda que ocupa o restante território continental do estado espanhol, bem como os arquipélagos, com indicadores entre 60-80% das populações respetivas;

· E uma terceira área constituída pelo território português, excluída a Área Metropolitana de Lisboa e, na qual este nível de escolaridade abrange mais de 80% da população. 

Finalmente, sublinha-se que o indicador relativo a Portugal está muito próximo do atingido por Malta que é o país europeu com o valor mais desfavorável. Por seu turno, Espanha e Portugal apresentam valores muito acima da situação apresentada pela República Checa que é o caso mais notório de um baixo índice de dimensão da população menos qualificada. 

O mapa II explicita o relevo da população com os níveis 0-2 de instrução, dezoito anos depois do anterior.

O perfil que carateriza a maior parte do território ibérico é aquele em o nível mais baixo de escolaridade corresponde a 40-60% da população com 25-64 anos; 

Isso é válido para todo o sul do estado espanhol incluindo os arquipélagos e, engloba ainda toda a costa ocidental da Península excluindo a Área Metropolitana de Lisboa;

Destaque-se que o País Basco e a Comunidade de Madrid são as regiões onde um perfil educativo de nível 0-2 é, claramente inferior ao que foi observado para o resto do território peninsular

Em termos negativos registe-se que os Açores são a única região onde a população com este nível de instrução corresponde a 60-80% do total;

mapa II

Os indicadores globais, para Espanha e Portugal tornaram-se menos distanciados do que em 2000. Porém, isso não evita que o perfil observado para Portugal, no capítulo deste tipo de habilitações (níveis 0-2), seja o mais elevado (desfavorável) da Europa, correspondendo a 50.2% da população com 25-64 anos; sobretudo quando se observa que a Lituânia apresenta um indicador de 5.2%, o mais baixo da Europa.

2.2 - Nível de educação - (3-4) 

Na evolução normal das sociedades, a substituição das gerações é acompanhada de um enriquecimento curricular dos mais novos que vão ganhando um maior peso demográfico à medida que os mais velhos, em média, menos qualificados, vão morrendo. Assim, é natural que haja no período em apreço – 2000-2018 – uma redução relativa dos menos qualificados, por morte ou por ascensão do perfil educativo, com a transição para os níveis intermédios ou superiores; como é natural a passagem de pessoas dos perfis intermédios para os superiores. Assim, no âmbito dos três grupos de perfis considerados, o primeiro (0-2) é marcado pela morte ou pela estagnação curricular dos mais velhos, já sem virtualidades de ascensão ou, pela transição dos mais jovens para os níveis superiores, uma vez que não terá cabimento a chegada de elementos vindos dos níveis superiores de escolaridade. E o mesmo sucede com os níveis mais elevados, nos quais a regressão de habilitações não tem significado.

Assim, o conjunto dos níveis intermédios de escolaridade é objeto de um fluxo de entrada de gente que transitou dos níveis inferiores; e de um fluxo de saída para os níveis superiores de escolaridade. A resultante dessas movimentações é pois, uma realidade que permite aumentos, diminuições ou estagnação do peso desse conjunto de perfis educacionais intermédios, de acordo com a dinâmica social; o que não acontece entre os níveis mais baixos (0-2) com uma tendência regressiva generalizada em todos os países europeus (ver gráfico 1), como não sucede nos perfis mais elevados de escolaridade (5-8) para os quais as suas variações são no sentido de reforço do peso específico daqueles perfis (ver gráfico 3). 

Concretamente, no quadro peninsular, denota-se em 2000 uma situação uniforme para todo o estado espanhol de uma representatividade de 10-20% no conjunto da população com 25/64 anos. Essa realidade é extensiva à Área Metropolitana de Lisboa mas, no restante território português este perfil educativo não chega aos 10% da população. 

Note-se ainda que Portugal tem o indicador mais baixo da Europa, embora o referente à totalidade de Espanha não esteja muito afastado, ainda que superior. Em ambos os estados peninsulares evidencia-se um forte contraste face à Rep. Checa onde a representatividade da população com este perfil educativo é francamente superior. 

mapa III 

O mapa IV referente à situação em 2018 revela a continuidade face a 2000 do perfil observado para a Extremadura, Múrcia e Ceuta (10-20%); nesse plano situam-se também os Açores mas, evoluindo favoravelmente face ao seu perfil em 2000.

Todo o restante território da Península mostra um aumento da representatividade da população com a escolaridade ancorada nos níveis 3-4. Porém enquanto na grande maioria das autonomias espanholas a representatividade deste perfil educativo passa de 10-20% para 20-30%, em Portugal a evolução é mais dinâmica, passando todo o território – excepto os Açores, como se disse – de um nível de inferior a 10% para o plano dos 20-30%, dominante na Península.

O dinamismo observado no perfil educativo 3-4 para o caso português fez com que o indicador global para Portugal tenha superado o espanhol em 2018 (24.8% contra 22.9%); uma situação inversa à verificada em 2000, como atrás se referiu.

Assim, a Espanha passou a deter o indicador mais baixo da Europa, cerca de três vezes inferior ao apresentado pela Rep. Checa que detém o valor mais elevado, quer em 2018, como em 2000.

mapa IV

2.3 - Nível de educação - (5-8)

Em 2000, no conjunto do território português, a parcela de gente com este nível educativo era de 8.8% contra 22.7% no estado espanhol, o que se traduzia num grande diferencial; num contexto europeu os indicadores peninsulares balizavam-se então, entre 5.4% em Malta e 42.4% na Lituânia.

Em Espanha, o padrão mais satisfatório observava-se no País Basco e na Comunidade de Madrid, abrangendo 30-40% da população com 25-64 anos. Num patamar abaixo - 20-30% - enquadravam-se, grosso modo as autonomias do norte e do leste (mapa V), excluindo a Galiza e o País Basco, com perfis distintos.

Com valores ainda mais baixos, 10-20% situavam-se, Extremadura, Andaluzia, Castela-La Mancha, Galiza e os dois arquipélagos – Canárias e Baleares; e ainda a Área Metropolitana de Lisboa, a mais dotada das regiões portuguesas.

Abaixo dos 10% de população com formação superior, colocava-se em 2000 todo o restante território português, com um padrão muito inferior à maioria das autonomias espanholas.

mapa V

Quando se procede a uma comparação com a situação em 2018 (mapa VI) é evidente um generalizado aumento da população com formação superior face a 2000, naturalmente mais acentuado nos espaços em que a sua parcela era mais baixa. Assim, mesmo o país com menor parcela de gente com formação superior (Roménia, 17.8%) revela um indicador mais de três vezes superior ao de Malta, o país com o valor mais baixo em 2000. Quanto ao valor mais alto no plano europeu em 2018 (Irlanda, 46.9% da população), a sua diferença face a 2000 não é particularmente impressiva.

No território português, em geral verifica-se uma subida de dois níveis; do indicador mais baixo (< 10%) em 2000 para o dos 20-30% em 2018 ou, no caso da Área Metropolitana de Lisboa, do patamar dos 10-20% para o dos 30-40%.

Os Açores constituem a única região portuguesa com a subida de apenas um escalão; e assim, o arquipélago isola-se com o mais pobre perfil de população com formação superior em toda a Península.

A Área Metropolitana de Lisboa, sendo a região portuguesa com o perfil mais rico de gente mais habilitada (30-40% da população com formação superior) situa-se muito aquém das comunidades do estado espanhol mais munidas de gente com formação superior – Astúrias, Cantábria, País Basco, Navarra, Catalunha e Comunidade de Madrid, todas com indicadores no intervalo 60-80% da população com 25/64 anos, em 2018.

O território português, exceptuando a região de Lisboa e os Açores, apresenta um indicador de 20-30% de população com formação superior que só encontra um paralelo em Espanha na Extremadura, Castela-La Mancha, nas Canárias e nas Baleares; todas as outras, onde se concentra a grande maioria da população do estado espanhol têm perfis mais qualificados.

mapa VI

Em breve publicaremos a 2ª parte sobre as taxas de abandono e as dificuldades de aprendizagem.