domingo, 13 de agosto de 2017

A LIBERDADE DE APRENDER "SEM PROGRAMA, TESTES, TRABALHOS DE CASA E HORÁRIOS"


Foi manchete do Jornal de Notícias de ontem: "Triplicam as crianças que têm escola em casa - Aumenta o número de famílias a optar pelo ensino  doméstico.  Defendem que menores ganham tempo para outras actividades". Não se trata de qualquer leviandade por parte dos pais. Apenas uma opção que pode conduzir até ao "Doutoramento sem nunca ter ido à escola", conforme assume o Professor Álvaro Ribeiro. "Devemos ter a humildade para saber as necessidades de cada filho (...) a flexibilidade de horário revelou-se uma das maiores vantagens da modalidade (...) a escola é muito absorvente. Mobiliza muito o tempo social da crianças", assume a mãe Laura. "A maioria dos alunos, se tivesse opção não estaria na escola e isso é muito grave", salienta a investigadora em Psicologia da Educação Inês Peceguina. "O acesso à educação tornou as pessoas mais críticas e exigentes", depois, insiste, o sistema de ensino em sala de aula pouco mudou (...)". A questão é exactamente esta. A rotina que mata e afasta. O tempo perdido em generalidades, vulgaridades e na insistência em assuntos cujas abordagens surgem desfasadas do tempo que estão a viver.


As famílias destacam, por isso, a liberdade de aprender "sem programa, testes, trabalhos de casa ou horário". Tomamos o pequeno-almoço todos juntos. Não nos levantamos a correr, nem nos preocupamos com a hora de deitar. É uma liberdade completamente diferente. As famílias escolhem este tipo de enquadramento porque as crianças apresentam-se "desmotivadas e esgotadas com prolongadas jornadas de trabalho" escolar. São já 661 crianças inscritas no ensino doméstico e individual. Crianças que apenas têm de realizar provas de equivalência a todas as disciplinas no final de cada ciclo, realizadas pelas escolas. As provas de aferição só são feitas se os pais o desejarem e os exames no secundário se quiserem concorrer ao Superior. E o curioso, se se trata de curiosidade, é que desta opção resultam boas classificações. E aqui não são "contabilizados" os conhecimentos que estão muito para além dos manuais e tudo aquilo que a escola tradicional não dá nem pode oferecer: as vivências culturais de todo o género que, devidamente enquadradas, valem muito. Achei interessante, neste trabalho da jornalista Alexandra Inácio, um pai assumir que o filho "aprendeu a aprender", que a opção foi ler muito, os livros e não os excertos, a preocupação de desescolarizarem tendo por objectivo o desenvolvimento da criatividade e o hábito de pensar.
É claro que a formação dos pais é determinante. A grande maioria tem ensino superior e actividades profissionais independentes que lhes permite o tempo necessário para o acompanhamento. O processo não é, de forma alguma, generalizável. O significado desta opção e destas experiências é aquele que coloca em causa o sistema tradicional de aprendizagem. Melhor dizendo, perante isto, o que é que o actual sistema tem de fazer para que a Escola não seja, para muitos, a "catedral do tédio". É preciso que os alunos contem, como li na peça de Clara Viana, em Abril de 2016: "(...) pode parecer pouca coisa, mas esse pouco, que em Portugal será sempre muito, poderia curar o crescente desamor dos jovens face à escola. Basta começar por lhes "dar voz", permitir que até no ensino secundário sejam eles a escolher disciplinas em função dos seus "interesses e talentos". Missão impossível? "(...) Se outros países já o fizeram, nós também podemos, embora isso signifique uma grande transformação do ensino em Portugal", responde Manuel Magalhães, 20 anos, que está a estudar no Instituto Politécnico de Leiria. É um dos seis jovens, entre os 16 e os 20 anos, a quem o PÚBLICO perguntou: o que pode ser mudado nas escolas para que estas (e o processo de aprendizagem) se tornem mais atractivos para os alunos. O problema reside aqui.
Ilustração: Google Imagens.

sábado, 12 de agosto de 2017

O SENTIDO DA OPORTUNIDADE E O PRINCÍPIO DA PRIORIDADE ESTRUTURAL


Olho para o cartaz e leio: "Um futuro para ti". Entusiasmei-me pela leitura da notícia do DN-Madeira e, infelizmente, defraudaram-se-me as expectativas. "Um futuro para ti" esgota-se em um intercâmbio de jovens, dos 18 aos 30 anos, entre as regiões da Madeira, Açores e Canárias. Designa-se por Academia do Jovem Voluntário e visa a participação em acções de apoio social e comunitário, desportivo, de saúde, defesa do ambiente e do património. Enalteceu o secretário da Educação: "(...) a noção de que o conhecimento, sendo hoje algo facilmente acessível, é importante que o tenhamos também de forma presencial. É importante conhecer lugares, pessoas e instituições (...) Esta é a geração das oportunidades. Nenhuma teve tanta oportunidade, teve tantos desafios como a vossa. Hoje, os jovens têm todas as condições para preparar o ingresso na vida activa. Não deixem passar ao lado estas oportunidades". Declarações destas não me fazem tirar do sério, mas deixa-me perplexo pelo sentimento que me envolve de um edifício construído pelo telhado.


Não condeno a iniciativa, obviamente, eu que defendo uma escola que ultrapasse os seus próprios muros. Uma escola que seja vida, vivência e convivência. Uma escola de cultura universal que rompa com estruturas ultrapassadas, fechadas nos currículos e programas, como se tudo aí começasse e terminasse. Não é, por isso, a iniciativa que está em causa (existem outras de natureza semelhante), mas o facto de constituir um "tiro" isolado, uma iniciativa desfasada de uma ideia maior de escola e sobretudo de aprendizagem que garanta futuro para os jovens. O que condeno é o desrespeito pelo princípio da prioridade estrutural e do aproveitamento sensato dos escassos recursos. 

A prioridade estrutural, no essencial, deveria, desde logo, obrigar a sair mesmo estando cá dentro.

Quando se olha para o sistema educativo e se detecta tanta fragilidade, insucessos e abandonos que envergonham, quando se olha para um mundo de absurdos em função do tempo que estamos a viver e da preparação que o futuro exigirá, quando se olha para as dificuldades de natureza financeira que limitam os projectos educativos escolares mais ambiciosos, (mesmo que esta iniciativa seja comparticipada) confronto-me com uma iniciativa que se dirige aos jovens entre os 18 e os 30 anos no quadro de um "Um futuro para ti". De que futuro estão a falar? Da emigração?
Ora, o futuro não se constrói com iniciativas isoladas, limitadas a um grupo(s) que, por força do orçamento, nunca será abrangente à maioria dos estudantes e dos outros que, pela idade, já se encontram fora do sistema. muitos no ensino superior ou já na vida activa. A prioridade estrutural, no essencial, deveria, desde logo, obrigar a sair mesmo estando cá dentro. Isso obrigaria a mudar tudo no sistema, garantindo a universalidade do PENSAMENTO que não se esgota, desde as primeiras idades, na resposta dita certa à pergunta constante do manual. De forma integrada, este é outro princípio do desenvolvimento que convém ter presente, então sim, as iniciativas têm o seu interesse e oportunidade. Desta forma, não, mostra-se desarticulada de qualquer ideia portadora de futuro. Porque "um futuro para ti", jovem, tem, necessariamente, outros contornos que não partem de uma "Academia do Jovem Voluntário". Não acredito e, certamente, poucos acreditarão em políticas que sobem os degraus de três em três!
Ilustração: Google Imagens.

quinta-feira, 10 de agosto de 2017

FINALMENTE, ESTÁ DADO O PRIMEIRO PASSO. AINDA MUITO DISTANTE DO DESEJÁVEL, MAIS DE 20% DAS ESCOLAS VÃO PODER ESCOLHER COMO ENSINAR


Projecto-piloto arranca em Setembro e abrange 171 escolas públicas 61 privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Experiência só abrange os anos iniciais de cada ciclo de escolaridade. Por Clara Viana, Público, 10.08.2017.  


O segredo foi finalmente desvendado. No próximo ano lectivo serão 230 as escolas que irão testar as mudanças propostas pelo Ministério da Educação (ME) no âmbito do projecto-piloto da flexibilidade curricular, segundo revelou a tutela ao PÚBLICO. Deste total, 171 são escolas públicas o que corresponde a 21,1% da rede de oferta existente, que é constituída por 713 agrupamentos e 95 escolas não agrupadas.
No projecto estarão ainda envolvidas 61 escolas privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Segundo o ME, a lista com os nomes dos estabelecimentos de ensino envolvidos deverá “ser publicada nos próximos dias” no site da Direcção-Geral de Educação.

Escolas vão ter cinco horas por semana para inovar métodos de ensino


O novo modelo só será aplicado no primeiro ano de cada ciclo de escolaridade (1.º, 5.º, 7.º e 10.º). Às escolas foi deixada a decisão de fixar quantas turmas destes anos irão participar na experiência, o que por esta altura já deverá ser conhecido uma vez que as listas com a constituição de turmas foram afixadas no dia 28 de Julho, indicou o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.
O agrupamento de que é director (Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia) é um dos que integra o projecto-piloto. Tem cinco escolas e há 8 turmas que foram seleccionadas para o efeito: cinco do 1.º ano, uma do 5.º e duas do 7.º. No caso destes últimos dois anos, as turmas foram seleccionadas “com base no que foi a percepção do trabalho desenvolvido no ano anterior ou seja, tendo em conta as características dos alunos e os hábitos de trabalho dos alunos que lhes foram incutidos pelos seus professores”, esclareceu Filinto Lima, adiantando que reuniu antes com os pais das crianças.
O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascenção, mostrou-se “apreensivo” pelo facto de nem o ministério nem as escolas estarem a informar os encarregados de educação sobre quem será abrangido por estas mudanças. “Os pais têm o direito de saber o que vai acontecer no próximo ano lectivo e isso não está a acontecer."
As escolas que vão inaugurar a experiência de flexibilidade curricular têm apenas uma obrigação: a integração na matriz curricular de duas novas áreas. São elas Cidadania e Desenvolvimento e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). É o que se encontra estipulado no despacho que regulamenta o novo modelo, que foi publicado no início de Julho.
Mas, se assim o entenderem, vão ter também 25% do tempo de aulas para tentar levar por diante novas formas de ensinar. O que passará pela constituição de novas disciplinas, mas também por várias outras soluções já apresentadas pelo Ministério da Educação. Uma possibilidade: a fusão de disciplinas em áreas disciplinares, em que dois ou mais professores “trabalham em equipa” na preparação das aulas, que podem ser dadas à vez por cada um ou em conjunto. Por exemplo: em vez de trabalhar de forma separada as disciplinas de Físico-Química e Ciências Naturais, a escola pode juntá-las com a carga horária equivalente à soma das duas.
Pode-se optar também pela alternância entre tempos de estudos tradicionais e semanas em que toda a escola trabalha em conjunto, numa perspectiva multidisciplinar, um só tema. Por exemplo, “a Europa” ou “a crise dos refugiados”. Esta é uma experiência que está a ser seguida na Finlândia.
O ME tem garantido que a nova experiência não implicará uma revisão curricular e que os actuais programas se manterão em vigor, mas os alunos abrangidos pela flexibilidade curricular terão novos documentos de referência, que se intitulam aprendizagens essenciais, e que irão, na prática, substituir as metas curriculares elaboradas durante o mandato de Nuno Crato. As escolas podem ainda optar por transformar disciplinas anuais em semestrais e os alunos do 10.º ano terão a possibilidade de trocar uma disciplina do seu curso por outra de um curso diferente.

terça-feira, 8 de agosto de 2017

A URGÊNCIA DE UMA EDUCAÇÃO PELO DESPORTO


"No futebol jovem há agressões e ameaças a treinadores e pancadaria entre os pais das duas equipas. Todos querem ter o seu Cristiano Ronaldo para orgulho pessoal e sustento da família"


Esta síntese e as seguintes são do ex-árbitro internacional de futebol Duarte Gomes. 
"Regra geral a cultura desportiva dos miúdos é resultadista. É ganhar, ganhar, ganhar. Já não há um rival em campo, há um inimigo" (...) Isto está completamente desvirtuado em relação  ao que deve ser o crescimento competitivo de um jovem, que deve privilegiar valores como o respeito pelo adversário, o saber aceitar a derrota, mesmo com o erro do árbitro, assim como saber ganhar (...) Os pais estão formatados com a tal cultura de vitória a todo o custo e incutem-na nos filhos (...) Os pais colocam uma pressão tremenda nos miúdos, quando nestas idades se deve fomentar apenas o prazer de jogar (...)".
Pergunto: e por que está isto a acontecer? O que tem sido feito no sentido de alterar esta atitude, desde a escola ao clube?
Ilustração: Google Imagens. Revista Visão, 1274, 3 a 9 de Agosto de 2017.

segunda-feira, 31 de julho de 2017

A BAIXA NATALIDADE E O SISTEMA EDUCATIVO


Os números são assustadores, apesar de se verificar uma ligeira tendência de recuperação. O tema natalidade é extremamente complexo, envolve muitas variáveis que não devem ser levianamente equacionadas. Confesso que não estou à vontade para tecer um comentário estruturado. Sei o que todos sabem: que o acesso universal à escolaridade e a concomitante entrada da mulher no mundo do trabalho, complementando, significativamente, as receitas familiares, não foi acompanhada de uma necessária reestruturação organizacional da sociedade e, particularmente, do mundo laboral. Trabalho, muitas vezes "escravo", determinado por objectivos a cumprir, conjugado com a precariedade, tornou-se sufocante e impeditivo da necessária confiança. Começou por aí. Depois, juntou-se o tempo de incerteza motivada pelas sucessivas crises de natureza económica. O tema é, portanto, apaixonante e merecia uma grande reflexão no sentido da inversão do saldo fisiológico. Não é, estou convencido, com esta ou aquela autarquia a facultarem € 100,00 por criança nascida que se altera uma questão estrutural.


Mas o que aqui me traz é um outro aspecto. Li, com merecida atenção, uma peça no DN-Madeira de hoje, assinada pelo jornalista João Filipe Pestana, que elenca os números de uma quebra de quase seis mil crianças, no primeiro ciclo de escolaridade, entre 2000/2001 e 2016/2017. O governo, perante estes dados, falou de "fusões" e de "reestruturações". Porém, questionado, não abordou duas questões que me parecem centrais: primeiro, que políticas pensa implementar no sentido da inversão deste quadro; segundo, que orientações serão tomadas para fazer desta "fraqueza" uma "oportunidade" no quadro de uma nova orientação estratégica do sistema educativo. O que pode significar que, no plano organizacional, curricular, programático e pedagógico, sobretudo no Ensino Básico, as mudanças continuarão a ser marginais, de roda do prato e não estruturantes e portadoras de futuro. Ora, quando tantas são as vozes, de investigadores a autores, que colocam em causa este sistema pobre, ineficaz, gerador de abandono e de insucesso (também por múltiplas razões), repetitivo, de cumprimento do manual, segmentado em disciplinas, fundamentado não no conhecimento relevante, mas na obsessão pela avaliação, esta poderia constituir uma grande oportunidade para perceber e implementar que há mais mundo para além dos muros da escola. 
Podem conceder à escola a possibilidade de 25% do currículo ser de sua iniciativa. Porém, não é isso que alterará o conceito de aprendizagem. A questão está na mentalidade dos professores no sentido da rejeição das características do actual sistema, está na organização interna, na aprendizagem por temas complexos, no trabalho não segmentado mas interligado, onde tudo tenha a ver com tudo, na aprendizagem que não impeça o questionamento ditado por razões de cumprimento dos programas. O conhecimento e o gosto pelo conhecimento estão muito para além do programa e do manual. Estas, entre muitas outras, deveriam estar na primeira linha das preocupações. Infelizmente, não estão.
Ilustração: Google Imagens.

terça-feira, 25 de julho de 2017

CUMPRIR A CONSTITUIÇÃO


"A despesa dos manuais, assumida pelo Estado, é uma forma de a escola pública ser aquilo que a Constituição determina que é: gratuita. E mais, desde 2012, que se impôs a reutilização para as crianças que beneficiam da acção social escolar, que são cerca de 400.000, ou seja, um terço. Se a reutilização é possível para estas crianças, então tem de ser possível para todas. Deixará de ser um anátema trabalhar num livro reutilizado. A certa altura, o que terá o novo é que será estranho. Para mim, esta é a diferença entre Estado social e assistencialista. O Estado social garante para todos, não é para os ricos ou para os pobres. O Estado assistencialista é o que providencia àqueles que precisam."

"Num restaurante ninguém garante quantos almoços serão servidos por mês. O Estado não tem obrigação de assegurar um determinado nível de vendas de livros escolares a um agente económico. Há um grau de incerteza, próprio do mercado livre".

Declarações de Alexandra Leitão, Secretária de Estado Adjunta e da Educação.

sábado, 22 de julho de 2017

CRIANÇAS INTELIGENTES E ADULTOS ESTÚPIDOS


Diverti-me com a crónica de António Lobo Antunes. Acabei de a ler. É um texto delicioso para quem reflecte sobre o sistema educativo e o que significam as palavras aprendizagem e vida. Ele traz à colação Alexandre Dumas: "Porque motivo há tantas crianças inteligentes e tantos adultos estúpidos?" Só pode ser por um problema de educação, conclui. Adianta Lobo Antunes: uma criança criativa é herética e subversiva e claro que isso assusta os professores que exigem dos alunos uma normalização que conduz, inevitavelmente, à mediocridade que tanto tranquiliza os pais. Queremos que os filhos tenham vidinhas, sejam tristemente independentes, consigam um bom casamento, uma, tanto quanto possível, boa casa, um ordenado simpático (...)


Não há nada mais que assuste as pessoas do que a criatividade, nada que as apavore mais do que a diferença. A sociedade necessita de medíocres que não ponham em questão princípios fundamentais (...) Os programas de  televisão são quase sempre miseráveis. E queremos que as nossas crianças se tornem adultos miseráveis também, o que para as pessoas em geral significa responsáveis. (...) Gostamos dos idiotas porque eles não nos colocam em causa. (...) Temos medo do novo, do diferente, do que incomoda o sossego. A criatividade foi sempre uma ameaça tremenda.(...) Há muitas crianças inteligentes e adultos estúpidos porque matamos o máximo de crianças quando elas começam a crescer (...)".

Entretanto, cruzo os excertos do texto de Lobo Antunes com uma peça jornalística publicada no Expresso, assinada por Isabel Leiria: "Em duas cadeiras do 2º ano da Faculdade de Medicina do Porto chumbaram 50% dos alunos. Há dois anos foram notícia por terem entrado no Ensino Superior com as classificações mais altas do país. O aluno mais ‘fraco’ entre os 245 caloiros da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (FMUP) ingressou com 18,67 valores de média. Este ano, a notícia é outra. Muitos acabaram por ser surpreendidos com as primeiras negativas do percurso escolar e com notas a que não estavam habituados. Em várias cadeiras, a média ficou nos 10 valores ou menos. A Morfofisiologia Integrativa e a Morfofisiologia dos Sistemas Respiratório e Urinário vários exames foram corridos a 6, 7 e 8 valores. E nestas duas unidades curriculares (são seis disciplinas ao todo no 2º semestre), as taxas de não conclusão foram de 53% e 48%, respetivamente."

O que será que tem a ver o texto de Lobo Antunes com os exames de Medicina, com o sistema educativo, com a aprendizagem relevante, com os alunos tidos por excepcionais, com a criatividade e a "morte" do pensamento ao longo do crescimento? Talvez seja a estupidez dos adultos, digo eu.
Ilustração: Google Imagens.

quarta-feira, 19 de julho de 2017

E AGORA? UM GAP YEAR?

EDUCAÇÃO

O ano letivo está no fim. Na ordem do dia estão as malas para férias, mas também decisões variáveis conforme o escalão etário e o nível de ensino terminado. Que curso escolher? Que escola escolher? O que fazer a seguir? E se parasse um ano?


Paremos nesta pergunta. Desta questão, muitas vezes surgida como um pensamento que se esfuma com maior ou menor rapidez, decorrem, noutros casos, decisões de parar mesmo um ano. É o gap year, um conceito com uma história longa noutros países, mas mais recente em Portugal. Traduzido à letra, este conceito teria a designação de “ano de intervalo”, correspondendo também à denominação de “licença sabática”, que consiste num direito de que podem beneficiar diversas classes profissionais.
Centremo-nos na faixa etária jovem e nas transições entre o Ensino Secundário e o próximo nível de ensino; entre cada um dos ciclos universitários; entre o fim dos estudos e o início da vida profissional. Nesta faixa etária podemos ainda pensar noutras situações a exigir reflexão (de menor ou maior duração, com maior ou menor exploração); aponto um exemplo: a tomada da consciência de que não se gosta do curso em que se ingressou. Em todos estes momentos da vida, já com a resposta na ponta da língua ou sem nenhuma em perspetiva, surge a pergunta: E agora?
O gap year pode ser uma (boa) opção. Jamais aconselharia um jovem a enveredar por uma tal paragem sem um projeto, apenas por ócio ou inércia de tomar decisões. Esta paragem deve ser promotora de crescimento pessoal em diversas dimensões, carecendo, por isso, de um projeto.
Viajar e/ou fazer experiências profissionais são duas formas diferentes e enriquecedoras de ocupar um gap year.
Pode-se viajar (apenas) com intuitos turísticos, para conhecer outros povos, outras culturas, outras línguas. Abrem-se horizontes culturais, sociais, mentais. Aprende-se História. Relativiza-se o que se pode, até aí, ter dado como garantido, como, por exemplo, a ideia errada de que a nossa cultura é a cultura, passando-se a compreender, na prática, que a nossa cultura é apenas uma cultura entre tantas outras de igual valor.
Pode-se viajar para uma ou várias zonas do Mundo selecionadas para nelas integrar equipas que desenvolvem trabalho voluntário (as ONG atuam nessas áreas), que pode estar relacionado com a área de interesse profissional do jovem em questão, seja o ambiente, a saúde, a educação, entre muitas outras.
A realização de experiências profissionais pode passar por uma experimentação de uma ou várias atividades, nomeadamente sob a forma de estágios. Podendo ser feito dentro de portas portuguesas, um gap year deste género pode igualmente ter lugar noutros países.
Quando se faz um bom plano para o gap year, tudo está criado para que, no final, o jovem saia enriquecido e mais capaz de decidir e enfrentar o seu futuro, seja qual for a opção seguinte.
Em Portugal existe uma organização, a Associação Gap Year Portugal (AGYP), que, sem fins lucrativos, apoia os jovens que desejam fazer esse ano de paragem. Na sua página existem muitas informações de grande utilidade para conhecer e, eventualmente, preparar o gap year, de que destaco: sugestões de atividades, quais as vantagens do ano de paragem, como o preparar, como o custear, como viajar com segurança, orientação na elaboração de um plano, possibilidade de colocar questões.
Desejo boas férias, mas deixo novamente a pergunta: E agora?

NOTA
ARMANDA ZENHAS é Mestre em Educação, área de especialização em Formação Psicológica de Professores, pela Universidade do Minho. É licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, nas variantes de Estudos Portugueses e Ingleses e de Estudos Ingleses e Alemães, e concluiu o curso do Magistério Primário (Porto). É PQA do grupo 220 no agrupamento de Escolas Eng. Fernando Pinto de Oliveira e autora de livros na área da educação. É também mãe de dois filhos.

Artigo, de 14.07.2017, transcrito de EDUCARE

sábado, 15 de julho de 2017

"AI SENHORITA, QUEM ME DERA TER OS PROBLEMAS QUE A SENHORA TEM!"


Um sistema, por pior que seja, produz sempre alguma qualidade. O antigo sistema educativo, anterior a 1974, também produziu licenciados e doutores em tantas áreas do conhecimento. Ao tempo, muitos, excelentes. Alguns foram, até, homens e mulheres de ciência que deixaram marcas ainda hoje reconhecidas. Portanto, não há que engalanar em arco com os resultados dos últimos exames finais nacionais do ensino secundário. Parece-me ridículo. Obviamente que, dentro do actual sistema, não há que diminuir ou ignorar o esforço e a dedicação de professores e alunos no sentido da obtenção de resultados ditos de "excelência". Pelo contrário, há que dar os parabéns. Mas isso não significa que o sistema, de alto a baixo, esteja adequado ao tempo que estamos a viver. A questão que se coloca é esta: quantos não teriam atingido tais resultados ou mesmo melhores seguindo caminhos distintos? E quem são e quais as origens familiares dos alunos? Seria interessante um estudo desta natureza.



Aliás, ainda há poucos dias foi público, uma vez mais, o altíssimo e preocupante número de alunos que, na Região, "chumbaram" logo nos primeiros anos. A Madeira registou, em 2015/2016, 10,3% de retenções e/ou desistências no 3º ciclo do Ensino Básico. A pior taxa nacional. Mas apresenta tantos "vintes" no final do secundário. Esquisito ou talvez não. A peneira funcionou! Ora, não é pela minoria que apresenta "bons resultados" que este sistema, repito, este sistema, deve ser avaliado, mas pelos milhares que nunca lá chegarão. Interessa determinar quais as razões mais substantivas, a montante e a jusante do sistema que contribuem para o insucesso, o abandono e a falta de qualificações profissionais. Um sistema, que transporta a inflexibilidade, que continua a se basear na memorização e na reprodução do manual programático, é um sistema desconectado com o futuro, isto quando se sabe que uma larguíssima percentagem do que é referido como "aprendizagem" se destina ao esquecimento. Dir-se-á que nasce na aula, vive algum tempo até ser debitado em uma folha de exame e morre. Talvez em linguagem informática seja mais apropriado falar "reciclagem" ou "lixo". Delete!
Percorre-me a tristeza quando leio essa espécie de "guerra" entre escolas, porque uma teve mais vintes que a outra! Quem a promove faz por necessidade de afirmação, certamente, pressuponho que não pelo processo seguido. Simplesmente porque o processo, desde as primeiras idades, está inquinado, dizem-no tantos investigadores de várias áreas do conhecimento, autores, um sem número de dissertações e teses. E os adultos, governantes, direcções executivas e professores ficam felizes com os resultados, porque a tal excelência, no fundo, promove um apagão no mundo de desencantos, sentidos por alunos e professores. Nesta trágica sequência, ninguém fala, até, do matraquear até à exaustão das "explicações" particulares, o que me lava a concluir, se o sistema tivesse tanta excelência, naturalmente, os que podem, não se socorriam do trabalho extra! Ou não será assim?
Há uma pergunta que trago, diariamente, nas minhas reflexões: entre o "conhecimento" transmitido, aquele constante dos programas, e a resposta exemplarmente adequada à pergunta, a que consta do manual, o que resta de conhecimento relevante, aquele que pode ser retido, partilhado e com efeitos multiplicadores? Não é, certamente, um vinte a todas as disciplinas que torna um jovem globalmente desperto para a vida, verdadeiramente culto e disponível para cruzar os conhecimentos.
A este propósito, questionava-se Deborah Stipek, da Faculdade de Educação de Standford, em um estudo transversal realizado ao longo de 35 anos. A editorial da revista colocava em título: “A Educação não é uma corrida”. A investigadora é clara: “o sistema de exames produz especialistas em provas enquanto prejudica vidas que poderiam ser promissoras” (…) O sistema actual, baseado no desempenho em testes pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores” (…) “Este ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes” (…) A maneira como a Educação está estruturada faz com que potenciais vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos antes mesmo do final da educação básica”. 
Finalmente, há dias, transcrevi partes de uma entrevista ao Professor Miguel Santos Guerra, Catedrático na Universidade de Málaga. Regresso a essa entrevista e a uma pergunta do Jornalista de A Página da Educação: "Esta edição inclui uma reportagem sobre a pobreza infantil. É um dos muitos problemas e das realidades sociais com que os professores se deparam. As escolas estão preparadas para lidar com estas questões?" Respondeu o Professor: "(...) Há aqui um problema - a Escola está separada da vida, está distante dos problemas da realidade. Eu vejo aí um problema: os livros, os conhecimentos inertes que, por vezes, não têm que ver com a realidade. A Escola não pode permanecer separada dos problemas da vida, porque a Escola é para a vida. Há um artigo que conta a história de uma professora de Biologia que pergunta a uma adolescente quantas patas tem um artrópode. E a adolescente, suspirando, diz-lhe: "ai senhorita, quem me dera ter os problemas que a senhora tem...". Pensemos nisto e não na guerra de quem teve mais vintes!
Ilustração: Google Imagens.

quinta-feira, 13 de julho de 2017

AEC SEM TRABALHOS DE CASA E COM APOIOS PARA TODOS OS ALUNOS


Diretor-geral da Educação quer que se salvaguardem as brincadeiras das crianças e que se saia da sala de aula na planificação das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) para o próximo ano letivo. O responsável quer evitar que o período curricular estique e a excessiva escolarização dessas atividades.

Numa carta enviada aos diretores das escolas e aos presidentes das câmaras municipais, das juntas de freguesias, das associações de pais e de instituições particulares de solidariedade social, o diretor-geral da Educação, José Duarte Pedroso, quer que no planeamento das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) para o ano letivo 2017/2018 sejam tidos em consideração vários pontos importantes. Desde logo, que se salvaguarde o tempo de recreio necessário para as brincadeiras livres das crianças.
O responsável chama a atenção para mais aspetos. Eliminar o agendamento de trabalhos de casa, que não se esqueça o carácter lúdico das AEC que se devem orientar para o desenvolvimento da criatividade e das expressões dos mais novos, que se utilizem espaços, materiais, contextos e outros recursos educativos diversificados de forma a evitar a permanência nas salas de aula. O diretor-geral recorda ainda que é preciso garantir os apoios necessários para que todos os alunos, sem exceção, possam participar nas atividades, independentemente das suas capacidades e condições de saúde, e, por outro lado, que todas as componentes do 1.º ciclo sejam abordadas pelo professor da turma durante o período curricular.

"Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!” - Bernard Shaw


“Brincar permite que as crianças explorem o mundo que as rodeia, criando universos que conseguem dominar, desenvolvendo a criatividade, a autoconfiança e a resiliência necessárias para lidar com as incertezas e mudanças aceleradas que o futuro lhes reserva”, sublinha o responsável.
Relatórios e estudos têm vindo a alertar para a excessiva escolarização das AEC que, como recorda José Duarte Pedroso, “se traduz em ofertas de carácter segmentado, disciplinar e formal, pouco articuladas com o período curricular e com o projeto educativo dos agrupamentos de escolas”. O diretor-geral da Educação refere que, se nada mudar, o período curricular pode estender-se a cerca de 30 horas semanais. Juntando-se a componente de apoio à família, refere, “poderemos estar perante horários escolares superiores a 35 horas semanais, para crianças de apenas 6 a 10 anos de idade”.
“As AEC configuram, antes de mais, um importante instrumento de política educativa orientado para a promoção da igualdade de oportunidades, a redução das assimetrias sociais e o sucesso escolar”, sustenta. O responsável acredita que ao salvaguardar a natureza das AEC, bem distinta do período curricular, se criam condições “para que os alunos e suas famílias aí encontrem respostas para as suas necessidades e anseios”.
A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) gostou das palavras e indicações do diretor-geral. “Deixando para trás todas as piadas sobre esta coisa da ‘escola a tempo inteiro’ que sobre este assunto se produziram, desde as que foram feitas sobre ‘porque não deixar os miúdos a dormir na escola? Ao menos não chateavam!’, o ME veio, agora, finalmente, escrever o que consta do arquivo reivindicativo dos professores sobre esta matéria”, comenta no seu site. A introdução da carta surpreendeu a organização sindical. “Pasme-se o atrevimento de se transcrever Bernard Shaw, a abrir: Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!”, refere.

NOTA

Publicado na página EDUCARE

quinta-feira, 6 de julho de 2017

A ESCOLA DO FUTURO


Há que caminhar,  porque quanto mais tempo o sistema educativo mantiver as características actuais, mais distante ficará das necessidades do futuro. Não apenas isso, mas também menos interessante será para as crianças e jovens. 



terça-feira, 4 de julho de 2017

“EDUCAÇÃO PERMANENTE EM TEMPO DE MUDANÇA: SABER PARA TRANSFORMAR”


Transcrito do DN-Madeira.

"Ana Benavente, da Universidade Lusófona, disse que “é assustadora” a forma como importam modelos educativos de fora, como o americano que, segundo a especialista, está muito na “moda”. Mas isso não significa que sejam os mais indicados, até porque, na sua óptica, “não trazem nada de novo e afectam o campo educativo”.

"Chegou a Portugal a moda americana em que tudo tem etiqueta. Por exemplo, o aluno é hiperactivo ou outra coisa qualquer, mas não se questionam as condições de vida das pessoas e a razão pela qual as coisas são assim”, disse, esta manhã, na Universidade da Madeira (UMa), na conferência ‘O que investigar em educação? Produção de conhecimento e impactos institucionais e sociais’, que se realizou no âmbito do II Encontro de Jovens Investigadores em Ciências da Educação.
Ana Benavente referiu que em Portugal os sucessivos governos preocupam-se em inaugurar escolas e as respectivas placas sem terem em conta que “os tempos são diferentes”. E, por isso, lamentou o facto de os governantes estarem constantemente a “regressar ao passado” em vez de se “virarem para o futuro”.
A especialista afirmou que tudo isto faz com que a educação em Portugal não passe do que é actualmente. E, de repente, de ano para ano “voltam às mesmas disciplinas e aos mesmos exames” sem nada de novo a acrescentar. Mas fez questão de frisar que em educação “os saberes não se consolidam” e, neste campo, “estamos sempre a partir do zero”.

NOTA

Deixo aqui uma intervenção, produzida em 2016, sobre o tema Educação Permanente.


segunda-feira, 3 de julho de 2017

POR UMA APRENDIZAGEM MAIS "PROFÍCUA E DIFERENCIADORA"


Organizado pelo Centro Social e Paroquial de Santa Cecília, em parceria com a Universidade da Madeira, teve lugar um seminário intitulado "Emoções, Criatividade e Aprendizagem na Natureza - Oportunidade para todos". Uma interessante iniciativa. Mais uma de um extenso rol de conferências, debates, seminários, formações creditadas, eu sei lá, só este ano o que por aí já aconteceu, tendo por elemento central o sistema educativo. Desta vez, uma série de importantes prelectores que, segundo o DN, "têm desenvolvido trabalhos e estudos bastante significativos nas referidas áreas, tornando este seminário um espaço de debate e partilha de ideias numa perspectiva de ensino mais profícuo e diferenciador. Como não podia deixar de ser, o seminário, presidido pelo padre Francisco Caldeira, presidente do Centro Social e Paroquial de Santa Cecília, contou com a presença do secretário regional de Educação, Jorge Carvalho e do director regional de Educação, Marco Gomes.


Conclusão, segundo o mesmo DIÁRIO: "(...) Reflectiu-se neste seminário que a escola de hoje é muito equiparada à escola do século XIX, a necessidade de mudança manifestada pelos participantes registou-se em várias linhas de pensamento que vão desde a necessidade de currículos académicos mais flexíveis de forma a adaptarem-se à evolução social do século XXI e como tal às exigências dos alunos que temos na escola de hoje, até à carência do brincar nas nossas crianças, tornando-os seres mais criativos, empreendedores e mais estruturados ao nível das competências sociais e emocionais. Esta situação chamou à atenção nos intervenientes deste seminário para a importância da redução da carga horária curricular e alertou para o valor do aumento do número de horas onde os alunos “estão a ser crianças”, utilizando, para tal, espaços outdoors existentes na nossa região, tais como as florestas, o mar, os jardins, bem como outros espaços ao ar livre (...)".
Certamente que muito mais foi assumido, mas esta síntese traduz o essencial e o mais importante. E isto agrada-me porque há tantos a dizer o mesmo desde há cinquenta anos. Todavia, sem uma alteração estrutural do sistema, por mínima que fosse. Repetem-se as palavras, os conceitos, dizem o que deveria ser, porém, tudo continua igual, grosso modo, como na "escola do Século XIX". Uma tristeza, quando tão fácil e apaixonante seria CAMINHAR, paulatinamente, no rompimento deste sistema absolutamente abstruso. 
Parabéns Padre Francisco Caldeira, pois demonstrou, inequivocamente, ser uma pessoa atenta e preocupada. Pena que os governantes não o acompanhem com as medidas que há muito deveriam ter sido implementadas. Falta-lhes CORAGEM e os traços de um permanente desassossego.
Ilustração: Google Imagens.

sexta-feira, 30 de junho de 2017

CARTA DE CONVIVIALIDADE ESCOLAR OU CARTA REMEDIADORA DOS COMPORTAMENTOS ANTI-SOCIAIS?


Hoje terá lugar o V Encontro da Convivialidade Escolar, uma iniciativa da Secretaria Regional da Educação da Madeira. No DN-M li: "(...) Este encontro contará com um painel de oradores de diversas áreas profissionais, nomeadamente, da educação, psicologia, psicomotricidade e saúde, que abordarão temas relevantes em prol do desenvolvimento psicossocial do aluno, do seu sucesso educativo, da redução da incidência dos vários tipos de comportamentos antissociais que constituem um obstáculo ao adequado desenrolar do processo de ensino-aprendizagem, sendo de destacar os seguintes: aprendizagem socioemocional, relação pedagógica, aproveitamento escolar, bullying, dependências e família, entre outros (...)". É sempre bom discutir estes assuntos, mesmo que de forma unilateral, e ouvir quem a estes temas se dedica. Por isso, nada tenho a obstar. Pelo contrário. O problema é, no entanto, outro e esse preocupa-me: quais os resultados práticos das quatro edições anteriores? Que repercussões tiveram? Terão sido elaborados relatórios de acompanhamento? Mas mais importante que isso, interrogo-me, finalmente: será que é por aí que se gera uma comunidade escolar distante dos problemas apontados, que pela sua real existência, conduzem os especialistas a se debruçarem sobre os mesmos?


Não acredito no êxito de uma tal "carta de convivialidade escolar". Não é a jusante que os problemas devem ser resolvidos ou atenuados. A questão é muito mais profunda e tem raiz nas inexistentes políticas de família, na incapacidade demonstrada para corrigir a mentalidade criada ao longo de muitos anos, a tal que joga para a escola quase todas as responsabilidades da educação, na ausência de princípios e de valores, não os da irreverência, mas os do respeito e tolerância. Neste quadro de preocupações o que fizeram ou têm feito os sucessivos governos? Pouco ou nada, dirá quem no palco da escola actua e que se confronta com múltiplas situações. 
Custa-me ver pessoas, hoje com 40/50 anos de idade, nascidas no pós Abril de 1974, que mantêm os traços desconformes com uma sociedade de muitos direitos, face aos seus elementares deveres, cimentados em atitudes responsáveis. Teria sido possível, estou certo, com outras preocupações de natureza política. Portanto, a "convivialidade escolar" apresenta-se como um penso rápido colocado em uma ferida profunda. Que não resolveu, não resolve, nem atenua(rá) a dor. Não torna a escola em um local mais aprazível "seguro, inclusivo, respeitador e propício às aprendizagens" como salientam os seus promotores. A escola só estará mais bem preparada, a prazo, se existir uma bem sucedida actuação a montante (responsabilidade parental) e, a jusante, em uma política educativa que rompa com o conceito tradicional de aprendizagem, como já alguém designou por política do autocarro: professor à frente e alunos sentados atrás. Metáfora que implica colocar em causa a actual organização da escola, os currículos, os programas, os erróneos conceitos de aula, turma e de avaliação, o próprio número de alunos por escola, a centralização e padronização do sistema como se as escolas não fossem capazes de criar o seu paradigma no quadro da autonomia. Em tempo de tecnologia que todos os dias nos surpreende, deveriam, os governantes de turno, ter presente que se se mantiverem no desadequado modelo de ontem, obviamente que, na linguagem dos jovens, a escola, para muitos milhares, só pode ser uma "seca" e um caminho aberto para os comportamentos inapropriados, para o insucesso e abandono.
Depois, a "convivialidade" discutida por adultos acabará sempre por falhar. Melhor seria se ouvissem as crianças e os jovens e menos os adultos. Elas acabariam, espontaneamente, por dizer na cara dos adultos prelectores, as causas do problema e como deles sair. Ademais, o que parte da base, construído de forma democraticamente consistente, tem sempre melhores hipóteses de sucesso do que tudo aquilo que é produzido por adultos para aplicação na base. Há experiências bem sucedidas em escolas portuguesas, cujos regulamentos internos foram elaborados pelos alunos. Hoje, sabe-se que aquilo que é produzido por eles tem menos possibilidades de ser violado. Porque foram actores do processo. Enquanto assim não acontecer a "carta de convivialidade" manter-se-á como uma "carta remediadora dos comportamentos anti-sociais".  
Ilustração: Google Imagens.

quarta-feira, 28 de junho de 2017

TUDO SE APRENDE. O PROBLEMA ESTÁ NO PROCESSO.


Gosto do escritor e médico António Lobo Antunes. Soube-me ler seu último texto publicado na revista Visão. Ele narra uma parte da sua história pessoal que, a espaços, já tinha lido algures. O que me fez reter e conjugar com algumas posições que de longa data tenho vindo a assumir, foi a sua vivência nos primeiros anos de escola. Diz o escritor: "(...) a seguir (a mãe) meteu-me na escola onde me aborrecia de morte, porque nada daquilo me interessava. Uma ocasião resolveu espreitar a aula e eu estava sentado ao contrário na carteira a olhar para o tecto (...) já sabia o que iam me dizer, portanto ia-me embora antes de acabarem as frases. Em resumo devia ser um chato para os outros e era também um chato para mim. Tirando escrever não me apetecia mais nada, e as pessoas eram tão óbvias. Portanto fui um aluno péssimo, uma  criança esquisita, uma entidade insólita e sofria como um cão com isso. (...) Como num  instante metia meia dúzia de noções no caco, aos dezasseis anos matricularam-me na Faculdade de Medicina, eu a quem a ideia de continuar a ouvir professores me aborrecia de morte (...)".




Estas partes do texto encheram-me, porque passados quase sessenta anos continuam, grosso modo, actuais. Dali se depreende a existência de uma escola sempre igual, rotineira, que não surpreendia, que não apaixonava, não motivava, "porque sabia o que me iam dizer". Tão "óbvia" na palavra da então criança Lobo Antunes, que "sofria como um cão com isso". Depois, ouvir professores "aborrecia-o de morte". Certamente, outro posicionamento teria em relação à aprendizagem se a escola fosse o espaço de libertação, de inovação, de respeito pelos interesses dos alunos, fosse o professor um moderador e catalizador e não um debitador de uma matéria muitas vezes irrelevante e desinteressante. Fosse a escola o lugar de uma aprendizagem sentida, de dentro para fora, comungada com os outros, contextualizada com a vida e com que realmente interessa, António Lobo Antunes tal como milhares de crianças que vivem, hoje, a escola verticalizada, padronizada e centralizada seriam muito mais felizes. Creio que não teria escrito o texto que escreveu. Um texto esclarecedor da mágoa da escola não aproveitar os diversos talentos. Porque tudo se aprende, a questão está no processo, isto é, ou a espiral parte do aluno (centro) e fá-lo desabrochar em movimento sem fim (centrífugo), ou a espiral parte do professor que, ao descrever um movimento de fora para dentro em direcção ao aluno, irremediavelmente, o condiciona. O artigo de Lobo Antunes dá para pensar, ele que foi um bom médico e é um escritor de excelência.
Ilustração: Google Imagens.

quarta-feira, 21 de junho de 2017

PUBLICIDADE ENGANOSA QUE ESCONDE OUTRAS REALIDADES


Leio declarações de políticos embevecidos com alguns resultados académicos. O presidente do governo regional e o secretário regional da Educação aproveitaram a iniciativa da Escola Jaime Moniz para falar de mérito escolar e do "investimento" de 348 milhões de euros no sistema educativo. Confesso que este tipo de discurso tem o condão de me deixar triste, não só pela sua face repetitiva como também por aquilo que já alguém referiu: "se a educação é cara, experimentem a ignorância". O peso da Educação no conjunto do orçamento é significativo, de resto em qualquer país, tal como o é o sistema de Saúde. São pilares no campo civilizacional dos direitos humanos, pelo que se torna ridículo andar a repetir amiudadas vezes os respectivos encargos.


Mas ao invés de ver o copo meio cheio, isto é, alguns resultados, poucos, que tapam a floresta dos desencantos, dos professores aos alunos, bom seria que o governo visse o copo meio vazio, isto é, os milhares que abandonam o sistema, os milhares com insucesso, as taxas que colocam a Madeira em lugares desprestigiantes no panorama nacional. Quando se olha, apenas, repito, apenas, para o mérito de uns (todos os sistemas, mesmo os estruturalmente maus, apresentam sempre, qual metáfora, uma ponta do icebergue fora de água que esconde a enorme parte submersa) e não se consegue ver os milhões de euros anuais perdidos no escândalo dos números das retenções, não se me afigura sério. Não disponho de números actualizados, mas há dois ou três anos, foi público que 6.000 repeti(r)am o ano. Ora, se cada aluno custa, anualmente, cerca de € 3.500,00 (para mais e não para menos), significa que vinte e um milhões foram ou são completamente desperdiçados. E são esses que nos devem preocupar, se em conta tivermos o que se sabe ao nível da impreparação profissional, a todos os níveis, que acabam por reflectir consequências gravosas no crescimento e desenvolvimento da Região. Os números da estatística provam-no. Por outro lado, ignoram que existem estudos sobre os efeitos de uma intervenção pedagógica precoce, compaginada com um outro paradigma de organização escolar, curricular e programática. Sabe-se, hoje, o que significa, no futuro, o efeito multiplicador de cada euro investido nas idades mais jovens.
Mas há mais, compaginado com este problema. Em 2008 disse-o na Assembleia Legislativa, perante um coro de protestos vindos do lado da maioria, que a Acção Social Educativa era "manifestamente indecorosa". E justifiquei à luz dos 30% de pobres da Região. Nove anos depois vem o governo, quase como dádiva, sublinhar que as famílias vão pagar menos 7,5% nas mensalidades das creches. Paulo Freire Freire (1921/1997) tinha razão. O texto aqui ao lado diz tudo, isto para não falar do que a Constituição da República assume quanto à gratuitidade do acesso ao sistema educativo. Aos olhos  da pobreza, dos baixos salários, do actual custo de vida, constitui uma ignomínia o governo falar de alívio dos encargos das famílias. Propositadamente, esquecem-se ou fazem-se esquecidos que a JUSTIÇA FISCAL faz-se em sede de IRS. Pagar IRS e, depois, pagar a acessibilidade a um sistema que deveria ser gratuito, é, repito, indecoroso, para além de ser passível de ser interpretado como uma dupla tributação.

Uma peça jornalística, publicada na edição do Dn-Madeira de 06 de Setembro de 2008, sublinhava o seguinte:

"Manifestamente indecorosa". É desta forma que o Grupo Parlamentar do PS define a Portaria da Secretaria Regional da Educação que regula os escalões da Acção Social Educativa. Referindo-se à notícia do DIÁRIO de que metade dos alunos matriculados na RAM beneficia de apoio público para alimentação, transportes e manuais, o PS refere que este número explica a dimensão do fenómeno da pobreza, "e a necessidade de políticas integradas de família que não podem se esgotar num apoio de natureza caritativa". Até porque nestes 47%, que beneficiam de apoio escolar, não estão contemplados os agregados familiares com um rendimento 'per capita' igual ou superior a 261 euros. Valor que, à luz do actual custo de vida das famílias, significa "um evidente estado de pobreza". Com estes indicadores, o PS considera que o governo mostra-se cego à realidade económica e social, preferindo distribuir umas migalhas aos pobres e excluídos. "O governo aposta na obra física, em estádios, naquilo que não é socialmente relevante, e deixa de lado a obra educativa que é a base do futuro da Região", salientam os socialistas. Recordam, a propósito, que sempre que o PS defende o princípio de políticas integradas, tal significa a necessidade de um novo olhar para a estrutura familiar, para o modelo económico vigente, para a segurança no trabalho, para a exigente educação dos valores e respectiva co-responsabilização no projecto educativo de longo prazo, para a legislação regional de combate ao consumo de álcool, para o rigor e disciplina que devem nortear as condutas gerais e específicas, criminalizando o que for de criminalizar.Entendem os socialistas que todos deverão estar em pé de igualdade no tiro de partida para a vida. Neste pressuposto, dizem ser indecoroso o governo apresentar uma tabela de Acção Social Educativa quando sabe que os rendimentos familiares são baixos face ao alto custo de vida, e face ao crescimento do número de desempregados. "Há muita miséria escondida ou disfarçada que condiciona o sucesso escolar. Há, no meio de uma aparente vitalidade e bem-estar que os mais distraídos podem ser levados a percepcionar nos pátios das escolas, muita carência a todos os níveis. O telemóvel e o vestuário que trazem no corpo nada significam em relação ao mundo de carências, afectivas, económicas, sociais e culturais que transportam", salientam os socialistas. E é partindo deste pressuposto que dizem ser necessário que o governo tenha em atenção que as crianças e jovens não têm culpa do seio familiar onde nascem. Por isso "devem estar em pé de igualdade quando partem, neste caso, para o conhecimento, e a escola pública existe para garantir essa igualdade de oportunidades. O PS defende, por isso, que a acção social educativa, mais do que um apoio à família, constitui um apoio directo no enquadramento formativo do jovem. E aqui, sublinham, não deve haver lugar a dúvidas por razões orçamentais. "Exige-se rigor na atribuição dos apoios, bons resultados escolares mas, simultaneamente, a convicção da importância do investimento junto de quem teve a pouca sorte de nascer pobre". O que actualmente acontece é que "o Governo está resignado a ver crianças e jovens a viver da esmola e da caridade". Exemplo disso, diz o PS, são as 73 instituições de solidariedade social espalhadas pela Região e que constituem a prova dos constrangimentos familiares que urge combater. "A continuar assim, com este olhar do governo sem contemplações para a pobreza, a Região caminha no sentido da tragédia: abandono escolar e precoce, insucesso, ausência de qualificação profissional, comportamentos desviantes, crime, enfim, insegurança".

NOTA
Em 2008 eram 47% os apoiados pela Acção Social Educativa. Hoje, diz o governo, que dois em cada três beneficia de tal apoio. Isto pode significar que a pobreza está a se tornar paisagem, com efeitos negativos no sucesso escolar.
Ilustração: Google Imagens.

segunda-feira, 19 de junho de 2017

RETENÇÃO: SIM OU NÃO?


“Aprender a Ler e a Escrever em Portugal” é o nome do supracitado estudo, coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, onde é referido também que há 907 escolas do 1ºciclo em que, no ano letivo de 2013-2014, todos os alunos foram bem-sucedidos. A incidência do insucesso é maior nos concelhos do Sul e também nos do interior, aparecendo muitas escolas de Lisboa na lista negra. O estudo aponta para uma grande diversidade de resultados, como os dados aqui apresentados podem deixar antever: de um lado, escolas paradisíacas e, do outro, “as ovelhas negras” que mancham a realidade nacional. Com este estudo por pano de fundo, o Governo define como objetivo tornar o insucesso no 1º ciclo “meramente residual”. E agora? Uma vez que os dados estão lançados, o que fazer com eles? 


Em primeiro lugar, ocorre-me dizer que “nem tudo o que brilha é ouro”. Será que há escolas em que os alunos são todos bem-sucedidos? Ou será que há escolas em que as orientações dadas aos professores vão no sentido de as retenções não existirem? A retenção é conotada negativamente: o estudo, por exemplo, caracteriza as escolas com elevada taxa de retenção como escolas de insucesso. Cada vez mais, as escolas querem ter alunos, ou melhor, bons alunos e, por isso, é fundamental que sejam percecionadas como escolas de sucesso. Como se viu, este atributo anda associado à passagem dos alunos, mesmo que, na verdade, eles não tenham feito as aquisições estipuladas para aquele ano de escolaridade. Cada vez mais o que importa são os números, mesmo que estes resultem de manobras de bastidores e não do sucesso real! Que medidas terão adotado as escolas ditas de sucesso para que os seus alunos sejam todos bem-sucedidos? Será que implementaram medidas promotoras dos tão desejados bons resultados ou será que os alunos que as frequentam integram, na sua maioria, famílias que valorizam a escola e que podem por seus próprios meios recorrer a apoio extraescolar, logo que surgem os primeiros sinais de insucesso? Ou outra hipótese qualquer… 
Uma vez identificadas, o que vai acontecer às escolas em que o insucesso parece ser a palavra de ordem? Serão encandeadas pelo desejo de “sucesso” e adotarão como medida a não implementação da retenção? Serão dotadas de meios e recursos para que, logo no primeiro ano de escolaridade, os alunos com dificuldades possam de imediato ter apoio suplementar na escola? Na verdade, e para quem trabalha nas escolas há muitos, muitos anos, é mais que evidente que o insucesso só se pode tornar verdadeiramente residual se alunos que se mostrem com dificuldades em adquirir competências de leitura e escrita sejam apoiados no momento imediato do seu surgimento. Espera-se que os alunos cheguem ao segundo ano para se lhes dar apoio, porquê? Mais uma vez, e para quem anda imerso no contexto escolar, é mais que lógico que se devem atalhar as dificuldades mais precocemente, logo à sua nascença. 
Ainda a propósito do estudo que tem vindo a ser citado, nele se diz que, para os professores, persiste a ideia de que “sempre existirá um número de crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente” e que “repetir é uma melhor alternativa do que passar sem saber”. Na verdade, os professores gostariam de ter alternativas à retenção, como solução para o problema dos alunos que não fizeram as aprendizagem necessárias. No exercício das minhas funções de psicóloga escolar, tenho contactado com variadíssimos professores que sentem muita angústia sempre que têm de reter alunos. Reter não é uma solução que os professores do primeiro ciclo usem de ânimo leve. O que acontece é que há crianças que, no final dos dois primeiros anos de escolaridade, não adquiriram o mecanismo de leitura e escrita, e a distância a que se encontram dos outros colegas é imensa. Que fazer com estes alunos? Passá-los, contribuindo que a tal distância se acentue cada vez mais? Ou retê-los, na esperança de que essa distância se atenue e o restante edifício da aprendizagem não fique comprometido? Todos sabemos que a retenção tem muitos efeitos secundários e que deve ser uma medida a aplicar excecionalmente. O ideal seria que outras medidas preventivas fossem aplicadas, para que os professores não precisassem de chegar ao final do 2º ano de escolaridade dos seus alunos e terem de se deparar com o dilema de usar a retenção como potencial “tábua de salvação”, que muito frequentemente até acaba por não o ser!!!!
Fonte: Educare por indicação de Livresco/Blogue Incluso

NOTA
Não me revejo no essencial deste artigo, à excepção da parte que equaciona a intervenção precoce. Deixo a pergunta para reflexão: e se outra fosse a organização do sistema e se outro fosse o enquadramento pedagógico? 

quinta-feira, 15 de junho de 2017

O TEMPO DOS PROFESSORES DEVE SER OCUPADO NO PROCESSO DE ENSINO E NÃO EM BUROCRACIAS


A ESCOLA BUROCRÁTICA

O Conselho Nacional de Educação (CNE) defendeu (...) que para garantir o sucesso escolar dos alunos é necessário “recentrar a missão docente no essencial ou seja, no processo de ensino/aprendizagem”, em vez de se sobrecarregar os docentes, cada vez mais, com outras tarefas que nada têm a ver com aquele que deve ser o exercício da sua profissão. “Torna-se evidente que a condição docente não se compagina com a multiplicidade de tarefas que lhe são presentemente atribuídas, antes exige que beneficie de condições de trabalho e de aperfeiçoamento, permitindo-lhe cumprir melhor a sua missão e adaptar-se de forma contínua às novas situações”.


Entre estas tarefas que atualmente desviam os professores da sua “missão essencial”, figuram “a sobrecarga de reuniões e de múltiplas tarefas de natureza burocrática”, como por exemplo o preenchimento de aplicações instaladas em plataformas eletrónicas, que “poderiam ser desenvolvidas por assistentes técnicos”, destaca o CNE num parecer sobre a condição docente.
Segundo o CNE, recentrar a missão docente no processo de ensino/aprendizagem exigirá também que se defina “com clareza, as funções e as atividades que são de natureza letiva e as que são de outra natureza, substituindo os normativos vigentes sobre esta matéria por um diploma claro, conciso e completo”. "O estatuto dos professores já vai na 15.ª revisão", exemplificou, (...) a conselheira Conceição Ramos, que foi a relatora deste parecer, lembrando que estas mudanças “afectam o que faz o professor”.
O CNE (...) alerta que “nos últimos anos, as condições de trabalho dos docentes nas escolas têm vindo a tornar-se mais difíceis”, o que contribui para que se registem “processos de stress e burnout [exaustão] ”. Para o agravamento das condições de trabalho dos docentes têm pesado a existência de salas de aulas “que não respeitam a norma que limita a dois por turma os alunos com necessidades educativas especiais e o número elevado de turmas, alunos e níveis atribuídos a muitos docentes, designadamente os quem lecionam disciplinas com cargas horárias mínimas”.
Por outro lado, refere o CNE, “não deve ser esquecida a realidade gerada pelos agrupamentos que, amiúde, deu lugar a deslocações de professores entre escolas que, em alguns casos, distam dezenas de quilómetros entre si”. O conselho destaca também a “degradação da vida familiar e social dos alunos, que hoje está muito associada a situações de desemprego e empobrecimento”, que têm contribuído “para gerar um clima de conflitualidade na escola”.
O Conselho Nacional de Educação lembra neste parecer algumas das características do “perfil demográfico” atual do universo dos docentes, nomeadamente o seu “envelhecimento crescente e constante” e o “desequilíbrio quanto ao género em todos os níveis de ensino, sendo o corpo docente maioritariamente feminino”. (...)
Fonte: Público

terça-feira, 13 de junho de 2017

AFERIÇÃO DE QUÊ? AFERIÇÃO A UM PROCESSO QUE ESTÁ ERRADO?


A pergunta é esta: para que servem as provas de aferição de conhecimentos? No quadro do actual sistema, nem contam para o nível a atribuir ao aluno. Se não produzem qualquer efeito na reflexão programática ou no plano pedagógico, então, repito, para que servem? Depois, aferir o quê? Um sistema que está errado e que até o Ministério está a tentar reconverter? Não tem sentido. Portanto, das duas, uma: ou servem para "aferir" o trabalho dos professores ou, então, como fase política transitória que tende a amenizar qualquer contestação de pessoas menos esclarecidas. Não vislumbro outras razões.


Pura perda de tempo. Pior, ainda, submeter os alunos a provas de aferição corresponde à manutenção de um sistema que perverte a verdadeira aprendizagem. O acto repetitivo da pergunta que exige a resposta que se encontra algures no manual, nada acrescenta à aprendizagem. Nunca acrescentou. A aprendizagem tem de ser contextualizada, vivida e cruzada, globalmente, entre as múltiplas áreas do conhecimento. Porque lá virá o tempo da especialização, o qual, obviamente, não é este. Hoje, os aferidos, estão em uma idade de eles próprios questionarem e de procurarem respostas. Não estão no tempo de darem as respostas exigidas pelos adultos. A isso chama-se coarctar o pensamento baseado na dúvida, restringir as crianças a um inconsequente papaguear enciclopédico. O desenvolvimento infantil assenta em um enorme lastro (alicerce) que deve servir de suporte aos pilares do conhecimento superior, quer no âmbito da motricidade quer no do domínio embrionário das ciências.
O que é que as crianças ganham com todo o cerimonial feito de silêncio, de controlo à entrada da sala do "exame" disfarçado, com o cartão de cidadão em punho, de meticuloso preenchimento do cabeçalho da folha de prova, com todo o nervosismo que tal enquadramento suscita, com espaços medidos para que não copiem, com vigilantes junto ao quadro preto com olhos de coruja, com o deslocamento de crianças para outros zonas das infra-estruturas para que o silêncio seja de imaculada pureza, pergunto, para quê? O que é que isto resolve no plano da aprendizagem? E os adultos, governantes e professores, porque por isso passaram, talvez considerem que é deles a hora de fazerem aquilo que em outro tempo não gostaram que lhes tivessem feito. Pura perda de tempo. Para que serviram e para que servem estas aferições?
Ilustração: Google Imagens.  

sexta-feira, 9 de junho de 2017

UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO: A ESCOLA DO PRESENTE


Na nova sala de aulas todos ensinam, todos aprendem. As escolas do futuro já estão aí. O professor perde protagonismo, as carteiras não estão alinhadas, os alunos vão juntos à procura do conhecimento. Tablets e smartphones entram nas salas de aulas e aprender não se faz apenas dentro de quatro paredes.



BERNARDO MENDONÇA
ISABEL LEIRIA
EXPRESSO

Se as máquinas estão a roubar o emprego aos homens, então o melhor é parecermo-nos cada vez menos com elas. Em muitas circunstâncias, elas farão o trabalho melhor, mais rápido e com menos custos. Temos de saber dominá-las e usá-las em nosso proveito. Mas é preciso algo mais. Criatividade, pensamento crítico, competências sociais são argumentos cada vez mais valiosos no mundo do trabalho. E, se assim é, que sentido faz as escolas continuarem a ensinar alunos como se fossem máquinas de armazenar e debitar conhecimentos?
Justifica-se continuar a pedir a crianças e adolescentes que fiquem sentados numa sala de aulas, de forma passiva, enquanto o professor os inunda com saber enciclopédico debitado e factos a que podem aceder rapidamente em qualquer site ou vídeo na internet? Justifica-se que os alunos não possam falar uns com os outros para debater matérias?
“Enquanto adultos, somos bem-sucedidos através da colaboração com outros. Então porque é que se considera que uma ajuda entre colegas num teste ou exame é batota?”, interroga George Monbiot, colunista no “The Guardian”, num artigo recente intitulado “Na idade dos robôs, as escolas estão a formar as crianças para se tornarem redundantes”.
Monbiot pode estar a simplificar, a ser demagógico, a olhar apenas para a realidade que conhece. Mas um pouco por todo o mundo, governantes, professores, especialistas, investigadores estão a fazer a mesma pergunta. Num mundo em acelerada mutação, como deve a escola formar jovens que são diferentes das gerações anteriores e de quem se exigirá também algo de diferente? “Nos últimos anos, apareceu a realidade aumentada, as impressoras 3D, a biogenética, há carros elétricos e sem condutor. Mas continuamos a ensinar ciência da mesma forma”, diz Andreas Schleicher, responsável pelos testes PISA (Programme for International Student Assessment), a maior avaliação internacional educativa, realizada pela OCDE, em 88 países e regiões.
Por cá, a inquietação não é diferente. Será injusto dizer que nada mudou, que as escolas continuam a funcionar como no século XIX, quando pelas suas portas entram hordas de crianças nascidas no século XXI, que não sabem o que é um mundo sem internet e sem telemóveis.
A verdade é que, num modelo que permanece muito formatado e limitado pelas regras, despachos e circulares emanados da 5 de Outubro, há escolas e professores que põem em prática outras abordagens. Umas começaram há mais de duas décadas, outras dão os primeiros passos.
O Ministério da Educação promete agora dar mais liberdade às escolas para abordarem o currículo de outras formas, sem arriscarem uma inspeção de cada vez que fugirem à norma. Flexibilização, competências além de conhecimento, trabalhos de projeto que obriguem os alunos a irem eles próprios à procura da informação, atividades que juntem várias disciplinas são as orientações em cima da mesa. Porque na vida real é assim que se trabalha.
A simples desconstrução de uma sala de aulas tradicional pode ser o primeiro passo para algo novo. E tudo pode começar por uma cadeira. Ponham-lhe umas rodas, juntem-lhe uma minimesa e coloquem apenas 15 numa sala que acolhe turmas com 26 alunos. “Não havendo lugar para todos, o professor automaticamente vai ter de pensar a aula de maneira diferente”, exemplifica Luís Fernandes, diretor do Agrupamento das Escolas do Freixo, no concelho de Ponte de Lima.
O Espaço de Aprendizagem Personalizada é a mais recente novidade numa escola pública que se habituou a ganhar prémios pelos projetos inovadores que põe em prática e dinheiro para equipar a escola e ultrapassar a limitação das verbas transferidas pelo Estado. Este ano foi distinguida pela quarta vez consecutiva com o selo da Microsoft de ShowCase School, pelo uso inovador da tecnologia na educação.

UMA SALA À MEDIDA

Lá fora, veem-se vinhas e a serra. Dentro da sala, há um quadro e uma mesa interativos do mais moderno que existe no mercado, uma smart TV, tablets. As cadeiras azuis, verdes e vermelhas estão espalhadas aleatoriamente pelo espaço. O conceito de desarrumação não existe ali. Os alunos tanto tocam no ecrã do tablet como folheiam os velhos manuais escolares. Uma bancada amarela e outra azul, também com rodas, podem ser deslocadas para improvisar um auditório. Há carteiras altas para se trabalhar em pé. E uma prancha que parece um skate basculante a fazer de estrado, onde o professor dá a aula ou o aluno apresenta um trabalho. Ao lado fica a sala para gravação de vídeos. O espaço adapta-se à medida de cada aula.
Em Portugal, há pelo menos 23 salas assim — o Ministério chama-lhes Ambientes Educativos Inovadores —, número que duplicará até ao final do ano. Inspiradas na Future Classroom Lab, projeto europeu nascido em Bruxelas, têm como objetivo desafiar os professores a repensar o papel da pedagogia e da tecnologia nas salas de aulas. São todas diferentes entre si, mas com algo em comum: o centro da atividade é o aluno em interação com outros colegas e professores. Não é um espaço para ouvir matéria, mas para pôr os miúdos a investigar, interagir, criar, desenvolver, partilhar e apresentar.


Equipa. Na biblioteca da Escola Básica e Secundária Gama Barros, no Cacém, os alunos juntam-se em duplas para criarem um ebook sobre fadas e elfos. Resumir, interpretar, pesquisar imagens na internet e gravar uma leitura no iPad fazem parte deste desafio
Dada a proximidade do teste, a aula é de revisão da matéria de Físico-Química do 8º ano. Ouve-se uma música tipo concurso e um relógio a fazer a contagem decrescente de cada vez que é lançada uma pergunta no quadro interativo. O que mede um sonar? Os alunos tocam no ecrã do tablet para escolher uma de quatro opções possíveis. O tempo acaba. No quadro aparece o número de respostas certas e erradas. Logo de seguida, o nome das equipas que lideram o quiz. Os Blood Dragons do Miguel e do Luís dominam.
Surgem dúvidas quando à morfologia do ouvido. Há demasiadas respostas erradas. O professor, João Cunha, pede aos alunos que se virem para a televisão no canto oposto da sala. As cadeiras rodopiam em silêncio graças às tais rodinhas. A imagem de um modelo 3D de um ouvido surge no ecrã. Com os dedos, João Cunha roda-o 360 graus, amplia até se ver perfeitamente os ossos constituintes do ouvido interno, médio e externo. Mas também podia mostrar uma secção de um folículo capilar, a coluna vertebral ou um embrião com seis semanas.
“As empresas pedem cada vez mais soft skills (competências além do conhecimento técnico). Como é que um aluno pode ser criativo, por exemplo, se estiver sentado numa sala apenas a ouvir a matéria que tem de saber para o exame? Com estas novas abordagens, eles ganham uma facilidade em mostrar o que fazem e a comunicar que será sem dúvida uma mais-valia para eles”, argumenta João Cunha. Além do que ajuda a resolver um outro problema sentido por muitos professores. “Hoje em dia, é complicadíssimo dar uma aula de 90 minutos. Ao fim de 20, os miúdos desligam. Mesmo que estejam ali calados a olhar para nós.”

O DESAFIO DE CRIAR UM EBOOK

Na biblioteca da Escola Básica e Secundária Gama Barros, no Cacém, estão mais de vinte miúdos do 5º ano mergulhados no mundo das fadas e dos elfos. Na verdade, parecem estar mesmo no fundo do mar, pelas imagens de peixes e algas coloridas que decoram as paredes. Divididos em pares, com iPads na mão, têm a desafiante tarefa de criar um ebook a partir de livros desse universo de fantasia. O desafio desta aula de Português é escreverem no iPad, pelas suas próprias palavras, resumos da história que cada livro conta, atribuindo-lhe um título, pesquisando imagens na internet para a ilustrar e respondendo a questões de uma ficha.
Cada aluno conversa com o parceiro do lado, em voz baixa, ajudando-se entre si, empenhados em chegar a bom porto. Os dois professores respondem às dúvidas de alguns. No final, cada dupla grava uma leitura em áudio do texto que acabam de escrever, com a ajuda da professora bibliotecária Filomena Lima, organizadora e mentora desta atividade. “Gana” e “Varinha” revelaram-se palavras difíceis para Rita, de 11 anos. “Nunca tínhamos ouvido a nossa voz gravada. Queremos repetir a leitura para a melhorar”, diz Yara, de 10. Na mesa ao lado, Ângelo, de 11 anos, está ansioso por ler a sua parte. “Este exercício puxa mais por nós, pela nossa autonomia. E é mais divertido”, explica.
“Nestes grupos de trabalho, há sempre um mais ágil do que o outro, e isso puxa por ambos”, defende Filomena Lima. Há cinco anos que este projeto é desenvolvido por ela na biblioteca da escola. Foi com a verba ganha no projeto Ideias com Mérito que Filomena conseguiu adquirir os iPads. Começou por dinamizar uma atividade com o guloso nome “Tablets de Chocolate”, em que dava a trabalhar textos ligados à temática do chocolate, como “Chocolate à Chuva”, de Alice Vieira, ou “Como Água para Chocolate”, de Laura Esquível, e os alunos tinham de pesquisar os temas através dos iPads. O projeto visa a promoção da literacia digital, a leitura e a motivação no contexto escolar. Mas não é fundamentalista. A professora acredita que é preciso que os alunos mantenham “o contacto com os livros em suporte papel”, ao mesmo tempo que vão desenvolvendo essa literacia digital.
“Isto dá um entusiasmo extra à turma, com resultados bastante positivos. Mas as escolas não têm qualquer capacidade financeira para adquirir estes equipamentos tecnológicos. Devia depender de uma política nacional que ainda não existe.” O que existe são projetos a que cada escola está livre de se candidatar, dependendo das ideias e motivação dos diretores e professores, lembra Filomena Lima. “Querer ensinar de forma diferente, com recurso às novas tecnologias, dá um trabalhão, exige mais de nós. O que me move a mim e a muitos professores que o fazem é um espírito de missão, o gosto por ensinar, de fazer melhor, de ver que com este projeto conseguimos motivar e obter resultados.”
O que é também claro para ela é que a sala de aulas tem de ser reinventada. “Estamos a ir ao encontro das capacidades e autonomia de cada um, dando-lhes para a mão os aparelhos que alguns já usam para jogar. Mas aqui usam-nos para aprender. Os miúdos estão diferentes. Não dá para usar métodos de há 10 ou 20 anos.” À saída, alguns comentam entre si que o exercício foi giro. “O mais complicado foi interpretar o texto e fazer o resumo.” Mas a dois tudo se torna mais fácil.
Não raras vezes, as crianças com mais dificuldades surpreendem quando são convidadas a trabalhar de forma menos tradicional e com recurso a outras plataformas, considera João Henriques, professor de Inglês no Colégio dos Plátanos (Sintra). Foi o que aconteceu com uma das suas alunas mais tímidas, de quem pouco tinha ouvido a voz. Desafiada a apresentar-se, em inglês, através de um vídeo caseiro, Catarina, aluna do 8º ano, deu a conhecer mais dela em dois minutos do que no resto do ano letivo.
“Há o mito de que se algo é divertido não dá trabalho, de que se é motivador não exige esforço”, critica João Couvaneiro, assessor no gabinete do secretário de Estado da Educação e que este ano integrou a short list dos 50 candidatos a ‘melhor professor do mundo’, atribuído pela Varkey Foundation — uma espécie de Nobel da Educação, que vale ao vencedor um milhão de dólares. School in a Box é o nome do projeto em que está envolvido e que pretende fazer chegar a tecnologia a regiões remotas de Moçambique como forma de melhorar a educação. Na caixa seguem iPads e painéis solares.
Não é que a tecnologia em si seja a solução, salvaguarda. Mas pode ser uma ajuda preciosa como “transformadora das práticas pedagógicas”. “A tecnologia não vem substituir nada. Vem acrescentar coisas. Com os tablets e dispositivos móveis, o processo de ensino não fica amarrado a uma sala específica. Permite levá-lo para fora das quatro paredes. E motivar os alunos”. O que é meio caminhado andado para que eles aprendam de forma efetiva e mais sólida. “Porque é que as crianças sabem os nomes dos dinossauros, que são complicadíssimos? É porque estão motivados para o saber.”
Durante dois anos, os alunos do Agrupamento do Freixo também saíram da sua escola e foram à descoberta de percursos pedestres possíveis de fazer ali à volta e com interesse histórico e cultural. Sinalizaram-nos, tiraram fotografias, estudaram o património, escreveram os textos e juntaram tudo numa aplicação para telemóveis chamada Trilhandando, feita com a ajuda de uma empresa de software local. E, claro, receberam mais um prémio.

O FIM DA SALA AUTOCARRO

A questão já não é saber se as tecnologias devem ou não entrar nas salas de aulas. É perceber de que forma podem trazer valor acrescentado. E é aí que tem de entrar o professor como orientador, argumenta Teresa Salema, mentora do CoderDojo, movimento internacional que promove a aprendizagem da programação junto dos jovens, usando a tecnologia de forma gratuita e segura.
“Quando temos o Estado a exigir que todos os cidadãos entreguem os seus impostos online e quase um terço dos portugueses tem iliteracia digital, estamos perante um problema. A educação já não pode excluir a tecnologia, e a sala de aulas não pode estar fechada num quadro, numa sebenta e num professor, no velho modelo do autocarro” — professor ao volante, alunos sentados nos bancos de trás. “A sala de aulas deve estar centrada no aluno, respeitando as suas capacidades, ritmos e limitações de cada um, e aberta ao mundo da internet, dotando os alunos de ferramentas digitais, essenciais no mundo em que vivemos”, defende.
É este apport tecnológico que faz com que muitas ideias, algumas com mais de um século, voltem agora a ser discutidas “com entusiasmo”, nota João Couvaneiro. Será relativamente consensual que há muito que a educação deixou de ter apenas a ver com os chamados três ‘r’— reading, writing, aryhtmetics (em português, ler, escrever e contar). A trilogia deu lugar à teoria dos quatro ‘c’ da aprendizagem — comunicação, colaboração, criatividade e pensamento crítico integram agora a cartilha.
Claro que sempre se ensinou nas escolas a comunicar. Mas, num mundo onde a comunicação, social mas também profissional, passou a fazer-se através do Skype, do Twitter, do LinkedIn, do e-mail, do Messenger e do WhatsApp, a escola deve limitar-se a ensinar como se escreve uma carta com o remetente colocado no sítio certo? Fazer trabalhos de grupo é outra das mais clássicas tarefas escolares. Só que as potencialidades são outras, já não limitadas nem no tempo nem no espaço.
“A reprodução do conteúdo disciplinar, algo em que os alunos portugueses são bastante bons, está a tornar-se menos importante. As coisas que são fáceis de ensinar e testar são também as que são fáceis de digitalizar e automatizar. No passado recebia-se a sabedoria dos professores. O futuro passa por cada um gerar o conhecimento. O passado era hierárquico, o futuro é colaborativo. O passado dividia as matérias por disciplinas e os alunos pelas suas expectativas. O futuro tem de integrar ambos. Precisamos de educar os jovens a criar o futuro e não apenas a aprender o passado”, defendia Andreas Schleicher, em entrevista recente ao Expresso.


 


O professor Horácio dá uma lição de Ciências na Escola Carlos Gargaté (em cima); a professora de Português ajuda os alunos do mesmo Agrupamento a interpretar o que está no blogue (ao meio); o novo Espaço de Aprendizagem Personalizada da Escola Básica do Freixo, que abriu em janeiro (em baixo)

Foi precisamente isso que observámos numa aula de Português de uma turma do 7º ano, na Escola Carlos Gargaté, na Charneca da Caparica (Almada). Os alunos formam grupos, podem usar o smartphone e o tablet para tirar dúvidas, acedem a um blogue onde estão as indicações para as tarefas da aula e é-lhes entregue uma ficha para preencherem. Desta forma, o professor é mais um orientador, mas são os alunos que se organizam para obter as melhores respostas. “Eu tento que eles sejam autónomos e que resolvam sozinhos os problemas, sob a minha supervisão. Na última aula dei-lhes 15 ferramentas digitais para trabalharem a biografia da escritora Alice Vieira: desde mapas a editores de vídeo, desenhos animados, jogos. Tudo isso é válido para contar a biografia da autora, e eles trabalham de forma mais motivada o conhecimento”, descreve Teresa Pombo.
A professora de Português é adepta do cruzamento de saberes e de disciplinas. Quando dá “Os Lusíadas”, usa o Google Earth para mostrar aos alunos onde decorre cada canto narrado por Camões. Como a passagem pelo Congo: “Por onde o Zaire passa, claro e longo/ Rio pelos antigos nunca visto.”
Por vezes, divide as suas aulas com o colega de Inglês ou com o de Matemática. “Para mim, é o que faz sentido, e não passar a matéria aos alunos de forma compartimentada. No primeiro caso foi uma aula bilingue, em que lhes apresentámos uma banda desenhada em inglês sobre a história de uma criança privilegiada e outra desfavorecida. Os alunos interpretaram o texto em inglês e depois discutiram o tema oralmente em português. Com o professor de Matemática celebrámos o dia do ‘pi’ e criámos frases coerentes com aqueles números.”
Na aula a que assistimos, Teresa repete inúmeras vezes a pergunta: “Mas vocês não leram o que está à vossa frente? Basta lerem. Não vou desistir do blogue e das instruções e matéria que lá coloco, vocês é que vão ter de mudar de atitude.” E depois comenta connosco que este é um dos principais males desta nova geração. Têm dificuldade na leitura e interpretação de textos, por estarem mais treinados para o clique e para o estímulo rápido e imediato.
A aula termina com um flashmob, com alguns alunos a irem ao quadro para gritarem o poema ‘Urgentemente’, de Eugénio de Andrade, que apresentariam horas mais tarde, com bandeiras e palavras de ordem, num pavilhão para todos os alunos da escola. “É urgente o amor”, escreveu Eugénio. É urgente a mudança, dizem os professores.
“Se eu fosse uma professora tradicional já tinha perdido dois dos meus alunos que têm défice de atenção. E, na verdade, perderia mais. Se a minha aula fosse só debitar, quem iria ouvir-me? Sou da opinião de que as tecnologias podem devolver algum encanto e motivação aos professores. E isso passa para os alunos. Mas a sensação que eu tenho é que a maioria dos professores ainda não está sensibilizada para estas novas formas de passar o saber. Seja através dos jogos ou das ferramentas digitais.”

APRENDER ATRAVÉS DA PESQUISA

No Colégio Luso-Internacional do Porto (CLIP), que segue o currículo britânico, há muito que os alunos se habituaram a trabalhar de forma transdisciplinar. Tal como está a ser feito para o ensino público, também lá se definiram 21 competências para o século XXI que os alunos devem adquirir ao longo da escolaridade e que os professores devem trabalhar nas disciplinas tradicionais, mas não só.
Desde o pré-escolar até ao equivalente ao 9º ano, os alunos passam por uma unidade curricular que integra conteúdos programáticos de todas as cadeiras e que utiliza o método de Concept Based Learning. Ou seja, parte-se de um conceito e de um tema e a partir daí trabalham-se várias áreas, explica Isabel Morgado, um dos elementos da direção do CLIP. A unidade dura duas a três semanas e foi este ano letivo dedicada à liberdade e aos direitos das crianças.
Mas o expoente máximo desta articulação de saberes acontece nas aulas de Learning Through Research (Aprender Através da Pesquisa) e que integra o currículo do 6º, 7º e 8º , com uma carga de sete horas por semana. Os alunos são divididos em grupos de quatro, misturando turmas diferentes, mais novos e mais velhos, fortes, médios e com mais dificuldades. Quando se inicia um novo tema, que tem sempre associado uma disciplina base, mudam as equipas. A ideia é que todos aprendam com todos e trabalhem em conjunto.
Na sala, há um barulho e uma confusão controlados. Se as vozes sobem de mais, Andrea Reis, professora de História e uma das responsáveis por esta cadeira, bate três palmas secas. De imediato, todos os alunos imitam o gesto, e o silêncio instala-se. O tema chama-se “Lei e Criminalidade” e tem a disciplina de Inglês como base. Já criaram uma personagem, uma arma, um crime, um local (real e que os leva, por exemplo, a usar o Google Maps e a identificar uma rua) e um motivo. Já escreveram o guião e o storyboard e estão agora a decorar as falas para a representação à turma.
Na unidade anterior tiveram de estudar as matérias-primas de um país em desenvolvimento e pensar num produto final, passando por todo o processo, desde a extração dos produtos, circuito de distribuição, logística, até à venda, incluindo o custo por unidade e o marketing. No final, venderam-se no colégio velas de café, chocolates, sabonetes de mel. “São eles que têm de fazer toda a pesquisa. O professor é um facilitador, ajuda a tomar decisões”, afirma Andrea Reis.
Os temas escolhidos estão alinhados com a disciplina de Global Perspectives que terão no secundário e que desde há dois anos passou a ser obrigatória no 11º e 12º para obterem o diploma final que é reconhecido internacionalmente. Tal como o nome indica, a ideia não é trabalhar uma área isoladamente, mas analisar e refletir sobre um problema global, desde a energia ao emprego ou às mudanças demográficas.

UM MANTRA PARA LIMPAR ENERGIAS

Passam poucos minutos das 11h da manhã. Na sala de aulas da turma do 1º ano da Escola Básica Louro Artur (do Agrupamento Carlos Gargaté), os rapazes chegam do recreio agarrados às cadernetas de cromos e algumas meninas vêm acompanhadas de bonecas. A professora Ana Paula Figueiredo pede com voz serena que as crianças façam o mantra para ‘limparem’ as energias da rua. E, como num filme, toda a turma de pequenotes sobe para cima das mesas, de forma ordeira e em silêncio, sentando-se de pernas cruzadas. A professora põe a tocar uma música de relaxamento, e os meninos, como numa coreografia bem ensaiada, cerram os olhos e erguem o braço direito por cima da cabeça, enquanto o braço esquerdo faz um movimento circular no peito. Cinco minutos disto. A meio chega uma aluna atrasada, que arruma a sua carteira, sobe à mesa e junta-se ao mantra, sem precisar de qualquer instrução. Parece ficção ou impossível, mas acontece todos os dias naquela turma.
“Assim fazemos o trabalho melhor e concentramo-nos mais”, explica-nos uma menina. “E a mim tira-me as dores de barriga”, acrescenta outra. Logo depois a professora começa a aula e pede a quatro alunos para irem ao quadro para formarem com o corpo a palavra ‘cão’. Uma delas faz com o corpo o til. Outros formam a palavra ‘caramelo’. Tanto os que estão sentados como os que formam a palavra estão atentos e divertidos com a tarefa.
Ainda vemos as crianças a mimetizarem uma canção num vídeo com linguagem gestual. Isto porque naquela aula aprende-se o alfabeto de três formas: a clássica, em braille tátil e visual e em língua gestual portuguesa.
Ana Figueiredo recorda que foi depois de tomar contacto com as “Ekui Cards”, 26 cartas do alfabeto que incluem o braille, a dactilologia (alfabeto da língua gestual portuguesa) e o fonético, que adaptou a sua aula. “Este ano tive liberdade total. E posso dizer que com este método tenho obtido resultados muito positivos na aprendizagem da leitura e escrita destas crianças. As aulas são lúdicas e apelativas, porque interagimos brincando com as letras, sílabas e palavras. As crianças manifestam alegria e vontade de descobrir novas palavras dramatizando para os colegas.”
Como complemento, Ana Figueiredo introduziu o relaxamento orientado com músicas e respiração adequada, conseguindo desta forma que as crianças se acalmem depois do recreio e recuperem a sua concentração para as tarefas da aula.
A professora, que na escola anterior não teve o mesmo apoio, é agora uma referência na nova escola. E os pais agradecem. “De manhã utilizo mandalas e imagens de Miró para eles colorirem que os ajuda a descontrair. Valorizo os manuais como um complemento de consolidação. No entanto, num 1º ano, acho que há uma dependência exagerada, o que condiciona os professores a abrir a sua mente para novas estratégias mais inclusivas para todas as crianças.”



 


 


Inovação Na Escola Básica Louro Artur, as crianças do 1º ano fazem um mantra a seguir ao recreio para ‘limparem’ as energias da rua (em cima); na biblioteca da Escola Gama Barros, uma aluna prepara um ebook (ao meio); no Colégio Luso-Internacional do Porto, os alunos aprendem através da pesquisa e treinam várias disciplinas numa só aula (em baixo)
Nesta mesma escola assistimos a outra atividade singular. Conhecemos o professor Pardal de carne e osso. Na verdade, este professor primário chama-se Horácio, tem 60 anos e 37 de profissão. Há um ano as lágrimas corriam-lhe pelo rosto e estava a perder o gosto pelas aulas e pelos alunos. “Estava desmotivado. Estar mais de 30 anos a dar aulas deixa-nos saturados.”
Foi a direção da escola que o ouviu e apostou nele para um novo desafio. Deixaria de dar aulas a uma só turma e passaria a fazer o que sempre gostou de fazer, passar conhecimento científico de turma em turma. E é um gosto vê-lo de bata branca entre um monte de geringonças a explicar a magia do ar e as suas propriedades. “Se mergulharmos este recipiente fundo na água com um algodão na base, porque é que o algodão continua seco? É por causa do ar, pois é.” O ar é de todos, e o que este professor gostaria é que o bichinho pela ciência ficasse em todos aqueles alunos.
Em Portugal, decorria a década de 70 e uma escola pública começava a experimentar uma forma diferente de se organizar, de ensinar e de trabalhar com os alunos, na altura apenas da primária. Conhecida como Escola da Ponte, em Vila das Aves/São Tomé de Negrelos (Santo Tirso), foi buscar inspiração ao Movimento da Escola Moderna e durante anos tentou convencer o Ministério da razão de ser de alargar o seu projeto a todo o ensino básico, sem turmas, sem anos de escolaridade (os alunos estão integrados em três núcleos — iniciação, consolidação e aprofundamento — e podem transitar de um para o outro em qualquer momento do ano) e onde os alunos assumem um papel central na vida da escola.
São eles que definem com os professores os planos de aprendizagem, os momentos e a forma de avaliação, sendo que o trabalho é feito essencialmente em grupo, com três ou quatro colegas. São também eles que, em assembleia de escola, definem direitos e deveres e gerem conflitos entre colegas. Têm tarefas atribuídas, como a organização de eventos, cuidar do jardim, a produção do jornal ou guiar as visitas à escola. Objetivo: promover a autonomia e a consciência cívica dos alunos, explicam os elementos da direção.
Em 2005, já com autorização de funcionamento até ao 3º ciclo do ensino básico, a Escola da Ponte assinou o primeiro contrato de autonomia com o Ministério da Educação, ou seja, a diferença passou a ser reconhecida oficialmente. Hoje são cerca de 300 as escolas e agrupamentos que também têm um contrato de autonomia com o Ministério. Mas os constrangimentos continuam a ser muitos, lamentam os diretores.
E os resultados de tudo isto? Sem surpresas, os alunos são os primeiros a dizer que preferem trabalhar assim. Significa que vão passar todos a ter boas notas? Não há ilusões. “É difícil estabelecer um nexo de causalidade entre os projetos que desenvolvemos e esta nova forma de trabalhar e os resultados académicos. Mas o que sabemos é que os alunos estão a desenvolver competências que lhes vão ser úteis quando forem para o mercado de trabalho e que estão a aprender coisas que não vão esquecer. Isto para nós também é sucesso académico”, resume Luís Fernandes.