“A escola tradicional não responde ao funcionamento do cérebro”

Matemático Salman Khan, fundador da Academia Khan, é o novo ganhador do Prémio Princesa de Astúrias de Cooperação. Se há uma certeza na mente de Salman Khan (Nova Orleans, 43 anos) é que não se deve limitar as crianças com a nossa própria aprendizagem. Elas nasceram em outro tempo.

Khan é matemático, engenheiro electricista e informático, formado em Harvard e MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts).  Ele Identificou a “grande falha” da escola tradicional: 

o conteúdo é distribuído de forma fragmentada, em temas autoconclusivos. Com todas as conexões cortadas.

“É mais fácil entender uma ideia se você puder relacioná-la com outra que já conhece”, explica Khan. Em sua opinião, essa forma de ensinar marca a diferença entre memorizar uma fórmula para uma prova (o que acontece na escola actual) ou interiorizar a informação e ser capaz de aplicá-la uma década mais tarde.

“A escola tradicional não responde ao funcionamento do cérebro, as redes neuronais funcionam com a associação de ideias, não com temas estanques”, insiste. “Esse é outro dos problemas da sala de aula atual, a mentalidade de que é preciso seguir o programa, respeitar o calendário. Porque cada um, afirma, tem um ritmo de aprendizagem diferente. “E se não aprenderem no seu ritmo, acumulam lacunas.” 

Seu diagnóstico é que a humanidade está vivendo um momento decisivo que ocorre apenas a cada 1.000 anos, uma circunstância que deve levar ao surgimento de novos modelos educacionais sobre uma base científica: os "melhores teóricos" da educação concluíram que a capacidade de atenção dos alunos oscila entre 10 e 18 minutos. As aulas continuam sendo de mais de 50 minutos. “Por que essas descobertas não foram aplicadas? O sistema tende a ignorar fatos biológicos indubitáveis”, observa em seu livro.

O pensamento analítico é necessário para se sobreviver

A que época remonta o actual sistema educacional que tanto resiste às mudanças? Khan não tem dúvida ao responder. A origem dos padrões actuais, "que potencializam uma aprendizagem passiva baseada na escuta", está na Prússia do século XVIII, com o objectivo de formar "cidadãos leais e dóceis" que aprendessem a se submeter à autoridade dos professores, aos pais, à igreja e ao rei. "O que se buscava era reduzir o pensamento independente, mas agora vivemos uma revolução sem precedentes da informação e essa fórmula não é mais válida: o pensamento analítico é necessário para se sobreviver."

Durante a entrevista, Khan repete várias vezes: "Não sou contra os exames, acho que são necessários, embora não devam ser o ponto central do processo de aprendizagem". O matemático acredita que os formuladores de políticas, em vez de focar o debate nas falhas na educação, ficam obcecados com os resultados, os rankings e o número de graduados por ano.

Texto integral AQUI.

Um texto fantástico que brota dos alunos. Não dos políticos!

 

Este artigo de opinião publicado na edição de ontem do Dnotícias-Madeira, não tem origem na estrutura política, mas sim brota dos alunos. Parabéns, Ana Raquel Rodrigues, pelo testemunho; parabéns ao Dnotícias por ter publicado, no "Dia do Estudante", tão importante texto.

Podia ter assumido a característica de "carta aberta" a todos aqueles que têm responsabilidades políticas na condução do sistema educativo.  A todos os níveis. Trata-se de um artigo onde chama a atenção dos políticos com uma simples e profunda frase: "ousem criar a escola que a sociedade vos exige". No alvo.

O problema, digo-lhe, Ana Raquel, é que esses, enfarinhados na política que dá jeito, não gostam nem de ler nem de escutar, ou melhor, gostam de ouvir-se a si próprios, seguindo as suas convicções, alimentadas em um tempo, o qual, hoje, se apresenta completamente revestido, como escreveu, de "dogma anacrónico. Há mais de 50 anos, sobretudo na sequência do Maio de 1968, tantos se posicionaram contra o conservadorismo em todos os sectores. Na Educação também. Em 1969, estava em Lisboa e escutei, não me canso de repetir esta frase, do meu Professor de Psicopedagogia, o Doutor Paula Brito: "como pode uma escola sempre igual competir com a vida que é sempre diferente? O desencontro é inevitável".  Como vê, Ana Raquel, o problema da mudança que o seu texto evidencia, vem de muito longe. A verdade é que, de estrutural, nada foi feito. Actuaram nas margens, pintaram de fresco, mas mantiveram o essencial. Quebrar as rotinas e escutar os jovens ainda não será para os anos mais próximos. É a sua geração que, talvez, rompa com esta enervante letargia. Se tiverem coragem, porque "uma andorinha não faz a Primavera". 

Daí a sua feliz frase: "não deixes que os outros te determinem. Tu és o teu próprio criador". Lindo. Obrigado pelo seu testemunho.

Nota

Texto fotografado a partir da página 18 da edição de ontem do Dnotícias

Educação e espaço europeu 2021/30

 

No sector educativo, quando falam de "convergência europeia", isso traz-me sempre alguma desconfiança. Há convergências que escondem objectivos raramente percebidos pela montra. O "Processo Bolonha", este é um mero exemplo, aquele que trouxe a generalidade das licenciaturas para três anos, transmitindo uma imagem de simplificação e de pressuposta qualidade, transportou consigo três ideias centrais: primeiro, uma subliminar e tendencial convergência para o pensamento único; segundo, a desresponsabilização do Estado no que concerne ao financiamento directo do ensino superior; terceiro, por via disso, complementarmente, os mestrados, os quais, genericamente, passaram para a responsabilidade dos encarregados da educação.

Vem isto a propósito das metas a atingir até 2030 pelos Estados da União. Tinha um Amigo que me dizia que não tarda e estarão a uniformizar o papel higiénico! Não tarda, digo eu agora, que estejam a sugerir currículos, programas e o pensamento organizacional e pedagógico. 

Sou, frontalmente, contra estas tendências abusivas, as quais, em um primeiro momento, aparecem de forma subtil, ao jeito de aconselhamento, mas que, obviamente, escondem outros propósitos. De resto, sou pela diversidade e respeito pelos Estados e pela diversidade das suas culturas. E pergunto: alguém, nesta Europa Comunitária, não desejará "melhorar a qualidade, a equidade, a inclusão e o sucesso na educação e formação"? Alguém, no plano político, minimamente consciente, no quadro das responsabilidades governativas, não desejará desenvolver uma mentalidade que conduza à "aprendizagem ao longo da vida (...) reforçar as competências e a motivação dos profissionais da Educação (...) apoiar as transições ecológica e digital (...) e o desenvolvimento pessoal, social e cultural"? Então, para que servem estas metas sugeridas pela União Europeia? Não têm mais nada para fazer?

O curioso desta situação é que, de pronto, a secretaria regional da Educação da Madeira, não esmiuçando nem contextualizando as taxas, antes martelando as estatísticas regionais que são públicas, passando rapidamente pelas tais metas, surgiu a propagandear que, na maioria dos itens, a Madeira apresenta resultados que, em várias situações está melhor do que o sugerido, em outras, muito próximo do sugerido e o que não foi atingido, de forma clara, fica a se dever às políticas do "sistema nacional de ensino". É o caso do ensino superior. Por aqui, Região, as metas da União Europeia serviram para isto, para mais um momento de propaganda política.

Infelizmente, a realidade não é a apregoada. Deixo, aqui, apenas, dois excertos de textos publicados. Não são meus e as fontes são credíveis. No início de Junho de 2018, foi publicado no DIÁRIO e transcrito no meu blogue que: "65% da população da Madeira, com 15 ou mais anos, tem apenas até o 9º ano de escolaridade. O valor está acima da taxa nacional que, no ano passado, ficou pelos 61%. A Madeira continua a estar pior do que a média nacional, naquela que é a taxa de abandono precoce de educação e formação (jovens dos 18 aos 24 anos que estão fora do sistema de ensino e sem o secundário): 23% na Região e 14% no País". Fonte - DN-Madeira/Pordata/Jornalista Ana Luísa. E, já agora, este texto de um artigo assinado pelo Dr. Rui Caetano, publicado no Dnotícias a 19 de Junho de 2020: "(...) A estrutura de habilitações dos desempregados inscritos atualmente no Instituto de Emprego mostra que cerca de 46% desses cidadãos sem emprego possuem habilitações inferiores ao 3.º ciclo do ensino básico, demonstrando grandes dificuldades em encontrarem trabalho devido à falta de competências e qualificações. E se incidirmos a atenção nos trabalhadores em funções, por conta de outrem, observamos que 31.743 trabalhadores possuíam apenas o ensino básico ou menos. Ao analisarmos a situação dos “nem nem”, jovens com idades entre os 15 e os 34 anos que não se encontram empregados nem frequentam qualquer sistema de educação, formação ou estágio, no final de 2019, a Madeira apresentava uma percentagem de 13,1%. As taxas de escolarização e de conclusão do ensino secundário dos jovens, na Região, entre os 20 e os 24 anos, rondam os 71,2%, isto é, quase 30% dos jovens madeirenses não concluem o ensino secundário. (...)"

Portanto, bem melhor seria, porque promissor de um novo tempo, que a secretaria regional da Educação da Madeira não martelasse a realidade, antes assumisse uma postura de verdade, aquela que é nua e crua, um combate, em sede de governo, contra os 32% de pobres que acabam por se reflectir na escola e na aprendizagem consequente, um combate por uma escola que respeite o sonho, a diferença e deteste a rotina organizacional, curricular e programática, uma luta pela verdadeira autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, um esforço contra a infernal burocracia que afasta os professores da aprendizagem. Porque só propaganda não chega!   

As declarações produzidas pelo secretário regional fizeram-me trazer à memória o saudoso Carlos Pinhão, jornalista que foi do jornal A Bola, que com o seu refinado humor, um dia escreveu, em um dos seus textos de Sábado, a propósito de uma vitória do futebol nacional. Deixou duas linhas muito curiosas, que continuam actuais, pelo conselho que proporciona  aos políticos: coloquem os pés bem assentes no solo com os olhos na realidade. A frase: "somos os melhores do Mundo em sub-21, os melhores da Europa sub-18, sub-16, etc., somos os melhores do mundo em sub-desenvolvimento". 

Percebeu, Senhor secretário? De que vale propagandear uma realidade insustentável, quando há tanto caminho a percorrer no quadro do desenvolvimento?

Ilustração: Google Imagens.

Cresce a atenção ao bem-estar dos alunos nas escolas

As escolas não são apenas vistas como lugares onde os alunos adquirem competências académicas. São também “ambientes sociais” em que os alunos desenvolvem competências emocionais e sociais. Determinantes, tanto para o sucesso escolar e como para a vida.

Com o encerramento das escolas fruto da pandemia covid-19, os sistemas educativos enfrentaram desafios acrescidos. “A falta de interação social dos alunos com os colegas e professores e a pressão relacionada com o ensino à distância são referidas como tendo um importante impacto negativo no bem-estar dos alunos”, alerta o relatório Monitor da Educação e Formação 2020, publicado pela Comissão Europeia no final do ano passado.

A avaliação do ambiente vivido nas escolas, seja em matéria de indisciplina, bullying ou sentimento de pertença dos alunos, tem integrado os principais estudos internacionais sobre resultados escolares. A evidência diz-nos que alunos felizes na escola, aprendem melhor e têm melhores resultados. Sendo o contrário, igualmente verdade. Eis alguns exemplos retirados do mais recente olhar sobre os sistemas educativos da União Europeia (UE).

Alemanha

O bem-estar é importante nas escolas alemãs. Três em cada quatro alunos sentem que pertencem à escola, contra 65% da média dos 27 países da UE. Apenas 15,9% se consideram “estranhos” na escola. Este alto nível de bem-estar auto-relatado permanece estável desde 2015, confirma a Comissão Europeia. No entanto, cerca de 22,7% dos jovens com 15 anos relatam ter sido intimidados pelo menos algumas vezes por mês, por comparação a 22,1% da média da UE. O bullying tem um impacto maior no desempenho na leitura entre os alunos que frequentam escolas desfavorecidas, por comparação às favorecidas.

Áustria

Há um sentimento de bem-estar nas escolas austríacas. Apenas um em cada quatro alunos sente que não pertence à escola. É o que mostra o PISA 2018. Ora, o sentimento de não pertença está associado a uma diferença significativa no desempenho de leitura no PISA, antes (-31 pontos) e depois (-18 pontos) de ter em conta o contexto socioeconómico e por comparação com a média da UE de -16 e -8, respetivamente. No bullying, não existem diferenças entre as escolas da Áustria e as dos outros países.

Bélgica

Um em cada cinco estudantes (18,6%, face à média de 22,1% da UE) disse ter sofrido bullying pelo menos algumas vezes por mês. Isto acontece mais no 3.º ciclo (26,8%), entre alunos com baixo desempenho em leitura (25,6%) e em escolas desfavorecidas (24,3%). A disparidade no desempenho de leitura entre os alunos que relatam ter sofrido bullying (18 pontos) equivale até 6 meses de escolaridade na Bélgica; a diferença entre escolas com baixa e alta prevalência de bullying é de 68 pontos (70 é a média da UE). Políticas eficazes antibullying têm o potencial de melhorar o desempenho na leitura.

Chipre

Um em cada três alunos diz ter sofrido bullying “algumas vezes por mês” e admite que na sua escola é recorrente. Alunos com baixos desempenhos estão muito mais expostos a situações de bullying frequente do os colegas com melhores desempenhos: 54,6% contra 21,1%. O estatuto socioeconómico ou o histórico de migração, porém, não aparecem ser fatores desencadeadores significativos de bullying, diz o relatório da Comissão Europeia. Mas o género, sim: os rapazes (40,9%) mais do que as raparigas (27,2%) dizem-se vítimas frequentes de bullying e parecem aceitá-lo mais. Ser intimidado “algumas vezes por mês” está associado a um pior desempenho de leitura, equivalente a mais de um ano de escolaridade. No Chipre vigoram políticas contra a violência e o racismo na escola, mas os educadores nem sempre têm consciência do que constitui comportamento violento.

Croácia

O ambiente escolar é bom na Croácia. O bullying está abaixo da média da UE. Poucos alunos sentem não pertencer à escola e é menor o impacto destes fatores nos resultados obtidos na leitura. Embora a mudança para o ensino à distância tenha sido rápida e bem-sucedida no geral, houve alguns efeitos adversos na equidade e no bem-estar dos alunos. Um inquérito realizado em 65 escolas com alunos de etnia cigana, revelou que 30% tinham mais de 30% de alunos ciganos que não participavam em aulas online. O Instituto de Pesquisas Sociais concluía que os alunos estavam satisfeitos com o ensino a distância e o envolvimento dos professores, mas stressados por terem de aprender novos conteúdos de forma isolada para os exames nacionais do ensino secundário. Em abril, o Ministério da Educação lançava uma plataforma online para os ajudar a preparar a época de exames.

Dinamarca

Na escola, os alunos da Dinamarca sentem-se como se estivessem em casa, disseram mo PISA. Apenas 28% discordam, 7,2 pontos percentuais abaixo da média da UE. Escolas, professores e alunos estavam bem preparados, com diferentes plataformas de aprendizagem e boas competências digitais para a transição para o ensino à distância. 80% dos alunos sabiam o que os professores queriam que eles fizessem e sentiam-se parte de uma comunidade de aprendizagem, revelou um inquérito da Universidade de Aarhus a mais de 10 mil alunos do 3.º e do 9.º ano. 80% dos alunos disse ter recebido apoio dos mais de metade de professores e amigos. Menos de 10% consideram que não têm apoio em casa. O encerramento das escolas fez com que mais de 90% dos alunos sentissem saudades dos amigos e 60% dos seus professores. Várias medidas foram tomadas para atender a estes desafios, incluindo o fornecimento de materiais de estudo aos alunos.

Grécia

O país precisa de políticas educativas dirigidas à promoção do bem-estar dos alunos. 19,3% dos alunos sentem que não pertencem à escola. No entanto, um em cada três rapazes e uma em cada cinco raparigas relatam ter sofrido bullying algumas vezes por mês. Os alunos com baixo desempenho (39,3%), comparativamente aos de elevado desempenho (19,9%), são vítimas mais frequentes. A percentagem de alunos que faltam dias ou aulas inteiras à escola é alta. Para atender a estes problemas a legislação introduziu o papel do professor mediador, treinado para lidar com situações de violência. As escolas também podem elaborar regras internas específicas e introduzir medidas disciplinares, incluindo suspensão escolar temporária. Os currículos e os manuais escolares foram revistos com o objetivo de desenvolver nos alunos competências em torno de quatro pilares: meio ambiente, bem-estar, criatividade e educação para a cidadania.

Irlanda

O ambiente disciplinar da escola requer melhorias. Mais de um em cada cinco alunos (22,7%) relatou ter sofrido bullying algumas vezes por mês, um aumento de oito pontos percentuais em relação a 2015, e agora igual à média da UE. Quase um terço dos alunos (30%) referiu ter faltado um dia à escola (24% na UE). Ao contrário do que acontece noutros países da UE, mais raparigas referiram faltar à escola do que rapazes (4,5 pontos percentuais). A par, dá-se uma diminuição no sentido de pertença relatado na escola, menos 6,6 pontos percentuais entre 2015 e 2018. Este aspeto é particularmente importante, sublinha a Comissão Europeia, uma vez que os alunos que relataram um sentimento de pertença na escola pontuaram mais 13 pontos em leitura (8 pontos na média da UE). A questão do bem-estar do aluno tem estado no centro das consultas nacionais sobre o ensino secundário, agora, foi intensificada pelo fecho das escolas e poderá justificar uma reforma.

Malta

Combater o insucesso e o abandono escolar em Malta, que é o segundo maior da UE (16,7% vs 10,2% em 2019), passa por fazer do bem-estar dos alunos uma prioridade. Mas a covid-19 atrasou a implementação de reformas a este nível. O PISA 2018 mostra que o bullying é um grande problema em Malta: cerca de 32% dos alunos relatam ter sido intimidados algumas vezes por mês, em comparação com 22,1% ao nível da UE. A taxa é significativamente mais elevada entre os alunos com baixo desempenho (47,3% vs 25,5% para alunos com elevado desempenho). Acresce uma percentagem relativamente elevada de alunos que sentem que não pertencem à escola (36,2%). Ora, isso contribui ainda mais para um baixo desempenho em leitura (-40 pontos do PISA em leitura) e pode impactar na taxa de abandono escolar. Durante o confinamento, foi recolhida informação junto dos professores com o objetivo de melhor apoiar o bem-estar dos pais e das crianças.

Polónia

O ambiente escolar e o bem-estar dos alunos requerem atenção. Em 2018, a percentagem de alunos que sentiam pertencer à escola (60,8%) era inferior à média de 65,2% da UE, e a percentagem de alunos que relataram ter sofrido bullying algumas vezes por mês aumentou 5,27 pontos percentuais para 26,4 %. O bullying é particularmente comum entre alunos com baixo desempenho (36,3% versus 21,2% para alunos com elevado desempenho). Em 2019, o Ministério da Educação apontava a relação entre a melhoria do ambiente escolar e o aumento das ambições académicas e atitudes positivas dos alunos em relação à aprendizagem ao longo da vida, uma vez que as experiências educativas negativas constituem uma das barreiras à formação e educação de adultos.

Portugal

Comparativamente aos restantes países europeus, o bem-estar dos alunos é bom. Em Portugal, poucos estudantes (14%) relataram ter sofrido bullying algumas vezes por mês, o segundo menor na UE. Uma pequena proporção de alunos relatou sentir-se sempre triste, em comparação com outros países e economias participantes do PISA 2018.

Eslováquia

31% dos alunos eslovacos não se sentem parte da comunidade escolar, o que também afeta o seu desempenho: em média têm 21 pontos a menos na leitura. O ambiente escolar desfavorável também pode impedir o desenvolvimento das competências sociais e emocionais das crianças na escola, lembra a Comissão Europeia. O baixo nível de alunos resilientes na Eslováquia está provavelmente relacionado ao alto índice de isolamento , já que os alunos desfavorecidos têm menos probabilidade de superar as adversidades e de ter um bom desempenho na escola. O bem-estar dos alunos na escola requer mais atenção. Mais de um em cada quatro alunos (28,3%) relatou ter sofrido bullying algumas vezes por mês (22,7% na UE). Os alunos com baixo desempenho estão muito mais expostos ao bullying frequente do que alunos com alto desempenho (39,8% versus 18,6%) .

Espanha

Há indícios de alguns problemas disciplinares nas escolas, mas o bem-estar dos aluno é relativamente bom. Em relação aos colegas da UE, os alunos espanhóis são com menos frequência vítimas de bullying, estão mais satisfeitos com suas vidas e o seu sentimento de pertença à escola é o mais forte, comparando a todos os países participantes do PISA 2018. Ainda assim, o ambiente disciplinar era pior do que a média, e a proporção de alunos que faltaram à escola ou às aulas nas duas semanas anteriores ao teste PISA estava acima da média da UE.

França

61,9% dos alunos franceses sentem que não pertencem à escola. O sentimento de não pertença é generalizado e, segundo a OCDE, reduz a motivação para aprender. No entanto, depois de levar em conta os perfis socioeconómicos dos alunos e das escolas, está associado a apenas uma redução de cinco pontos no desempenho de leitura dos alunos. Como em outros países, o bullying tem um grande impacto negativo nos resultados da leitura. E afeta um em cada cinco alunos, pelo menos algumas vezes por mês (19,8% face à média da UE de 22,7%). O bullying está associado a uma diferença de desempenho equivalente a meio ano de escolaridade (18 pontos) e coloca um fosso entre as escolas favorecidas e desfavorecidas.

Suécia

Também na Suécia o bem-estar dos alunos afeta os resultados escolares. Um terço de todos os alunos sente que não pertence à escola, o que tem um efeito muito negativo ao nível do desempenho de leitura (-23 pontos versus -16 da média da UE). Embora os alunos na Suécia não sejam propensos a faltar à escola, os alunos desfavorecidos têm duas vezes mais probabilidade de o fazer do que os favorecidos (13,1% contra 6,9%), assim como os alunos de origem migrante (15,8% contra 8,3% nativos, quase o dobro da diferença de 4,9 pontos percentuais da UE).

Fonte: Educare

Quando se mata o potencial e quando as escolas são gaiolas

Ontem vivi dois momentos que me encheram, completamente. Durante a tarde cruzei-me, no supermercado, com um meu ex-aluno na Universidade da Madeira. Inevitavelmente, falámos de Educação. A páginas tantas recordámos aquela turma de 4º ano que trago, em memória, um por um. Ainda há dias, revendo um dossiê, lá estavam as assinaturas de todos eles. Que fantástico grupo! Mas, dizia eu, a páginas tantas ele sublinhou: "aquela turma tinha um enorme potencial". E tinha. Estavam ali por vocação e não por "provocação". Aquela palavra "potencial" deixou-me a pensar. Adiante.

À noite, segui uma notável entrevista, na TVI, com a Professora catedrática, a cientista Elvira Fortunato. Trata-se de uma investigadora, de 56 anos, pioneira mundial na electrónica de papel, nomeadamente "em transístores, memórias, baterias, ecrãs, antenas e células solares. É considerada a "mãe" do transístor de papel". Fiquei agarrado ao conteúdo e à humildade. Por mim ficava ali o serão todo a escutá-la.

Hoje, pela manhã, durante umas horas de jardinagem, o meu pensamento foi voando entre os dois momentos ontem vividos. O daqueles jovens que tinham um "enorme potencial", mas que por ali ficou, a maioria dos quais esmagados por um sistema que bloqueia o sonho. Eu diria que o sistema não soube aproveitar o potencial que evidenciavam. Para tal, necessário seria que as mudanças de pensamento acontecessem, que as rotinas fossem quebradas e que lhes dessem asas para voar.

Exactamente o contrário aconteceu com a cientista Elvira Fortunato. Gostava da engenharia de materiais. Foi convidada para monitora na sua universidade, ganhou o gosto e, hoje, é uma referência mundial. Aí, o sistema ofereceu-lhe a oportunidade, não a condicionou, abriu-lhe as portas e, hoje, o seu entusiamo e dedicação conduziram-na ao ponto do reconhecimento.

Miguel Sousa Tavares perguntou-lhe a razão de ter na parede do anfiteatro do Centro de Investigação de Materiais da FCT Nova um poema de Fernando Pessoa:

"Para ser grande, sê inteiro (...) Põe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive". A cientista respondeu: "Está lá para que todos leiam e pensem em grande, que é isso que lhes tentamos transmitir".

Ora, concluí nas minhas divagações de "jardineiro", o problema é termos políticos com responsabilidades no sector educativo que pensam pequeno. Desde que sintam a rédia nas mãos, basta-lhes. Daí que, mudar no sentido da invoação, da criatividade, do sonho, da aposta no "potencial", alto e parem o baile! Para esses, a rotina, que estrangula e mata, é sempre preferível ao desabrochar dos talentos. E assim, genericamente, vamos perdendo o tal "potencial".

Duas notas finais em função do muito que me apetecia escrever: aos meus distintos alunos, hoje, Colegas, pessoas que construiram e me ofereceram o melhor ano de aprendizagem com reflexão permanente (tenho-vos sempre presentes desde há 20 anos), aqui deixo as palavras ditas, ainda hoje, pelo jovem João Félix (Atlético de Madrid): "sem vontade o talento não é suficiente". Tenham a vontade de mudar este sistema bolorento, velho e decadente. E se isto enalteço é porque vos conheço. Estão na idade (maturidade e a meio da carreira) e a tempo de meter, com inteligência, um grãozinho de sabedoria na máquina que não corresponde aos vossos interesses. Tenham presente Rubem Alves: "Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo". Durante aquele ano, meus queridos Amigos, conduzi-vos para que se libertassem da gaiola e fossem pássaros. Vamos a isso.

À Catedrática Elvira Fortunato, obrigado. Gostei daquele momento em que disse que "gostava de investigar, mas também de transmitir o conhecimento (ensinar)". Quando não se esconde o que se sabe, quando se partilha, ganham todos. O próprio cientista avança!

Ilustração: Google Imagens.

"Uma pergunta: E os nossos Professores sabem fazer isso?"

 

Na minha página de facebook publiquei o texto que abaixo pode ser lido, da autoria do Doutor Francisco Gomes. A esse propósito recebi um comentário muito interessante sob a forma de pergunta: "e os nossos Professores sabem fazer isso? Trata-se, de facto, de uma questão importante e de enorme pertinência. Porque, de facto, para a maioria das pessoas que não acompanha o sector da Educação, mudar um sistema cuja raiz subsiste desde, aproximadamente, 1870, que foi interiorizado como formato único e quase indiscutível, é evidente que não constitui tarefa fácil. Obviamente que aconteceram algumas mudanças conceptuais, foram-se ensaiando novos processos, eu diria, quase pintando de fresco o velho, porém, determinante, foi o facto do pensamento dominante, aquilo que é estrutural, se ter mantido. Eu diria que o conhecimento sobre como aprender a desaprender, do ponto de vista da investigação, qual metáfora, rodou a 200 km/hora, enquanto a escola não ultrapassou os vinte! O atraso é inegável.

Já tem um bom par de anos, junto de mim, um grupo de alunas "queixou-se" de uma dada professora. Lembro-me de lhes ter dito: todos nós somos diferentes, tal como vocês. Temos que nos adaptar. E uma delas disparou: "a professora parece o carro do Amparo a subir a ladeira". Este diálogo tem perto de 40 anos! Percebi a mensagem, isto é, a aluna não falava, deduzi eu, apenas do ritmo da citada professora, aspecto claramente pessoal, mas da monotonia e da rotina na transmissão do conhecimento. Na altura concluí que elas já não estavam para aí viradas. Trago este episódio em memória porque ele, em uma dimensão mais abrangente, significa que a escola debitadora, lenta e "transbordante" de que falou o Professor António Nóvoa, não conseguiu romper com o passado para apresentar-se, adequadamente, prospectiva. Acentuou o professor em um recente ensaio: "(...) Precisamos de vistas largas, de um pensamento que não se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na ilusão de um futuro mais-que-perfeito. À maneira de Reinhart Koselleck (1990), interessa-me compreender de que modo o passado está inscrito na nossa experiência actual e de que modo o futuro se insinua já na história presente (...)".

São essas "vistas largas" que o presente reclama, desenvolvida pelos investigadores e praticamente negada pelos políticos. Nem o enquadramento, por cenários, feito pela OCDE, sobre a escola de amanhã (hoje), serviu para despertar o pensamento: "1. Statu quo - Manutenção de sistemas de ensino burocráticos; 2. Reescolarização - A escola no centro da colectividade; 3. A escola como organização centrada na aprendizagem; 4. Desescolarização - Expansão do modelo de mercado - Redes de aprendentes e sociedade em rede: 5. Crise - Êxodo dos professores e desintegração do sistema". Poucos reflectiram sobre estes cenários. Obviamente que sim, as universidades, perante o silêncio político.

Sobre os diversos cenários poderão os leitores seguir o ensaio do Professor Doutor António Nóvoa (ver link acima). Situo-me, apenas, na "escola como organização centrada na aprendizagem". Não me interessam, pois, a manutenção do passado, nem a escola enciclopédica, tampouco a defesa dos modelos de mercado, muito menos, ainda, a desintegração do sistema. Ambiciono uma escola centrada na aprendizagem. É, por isso, que nunca falo de "estabelecimentos de ensino" mas de "estabelecimentos de aprendizagem". E aqui chegado, regresso à pergunta inicial de João Rodrigues, "e os nossos professores sabem fazer isso?" Isto é, estarão os professores capazes de operar a necessária e urgente mudança de paradigma? Confesso que tantas vezes penso nesta questão central.

Creio, grosso modo, que sim. Haverá sempre, ainda bem, dúvidas e desconfortos, porque a rotina, embora cansativa, é sempre menos penosa que a criação de paradigmas diferenciados, autonomizados e que exigem estudo, desprendimento de conceitos intuídos ao longo de décadas e muito trabalho de coresponsabilização. Por paradoxal que possa parecer, no actual contexto, é difícil fazer calar os professores (transmissores de matéria) tornando-os mediadores da aprendizagem. Dá mais trabalho, mas os ganhos são substancialmente melhores. Isto não é fácil, eu sei, para mais, ainda, quando não existe uma hierarquia política disponível para se abrir ao mundo. 

Convenhamos que este sistema está morto, por maior que seja o entusiasmo dos professores e o seu convencimento que tudo fazem para que a escola seja lugar de aprendizagem. É um "edifício" organizacional que subsiste a um tempo que já não responde às necessidades de hoje, muito menos do futuro. Recorda o Professor Nóvoa nesse seu ensaio, quando traz à colação o Padre António Vieira, História do Futuro, 1718: “O tempo, como o mundo, tem dois hemisférios: um superior e visível, que é o passado, outro inferior e invisível, que é o futuro. No meio de um e outro hemisfério ficam os horizontes do tempo, que são estes instantes do presente que imos vivendo, onde o passado termina e o futuro começa”. Nem mais. Tal como Vieira temos de ser visionários e sê-lo significa, no mínimo, ser prospectivo, isto é, ter a capacidade de trazer o futuro ao presente. Enquanto tal não acontecer, obviamente, que se manterá o "Statu quo", a manutenção de um sistema de ensino burocrático, completamente desadequado dos interesses e dos sonhos individuais e da sociedade.

Ora bem, o sistema está em uma profundíssima crise, com a escola burocrática e desacreditada, os professores cansados e os alunos fartos da rotina, baseada no débito de matéria, na obsessão pela avaliação (não pela aprendizagem) e no bloqueio ao sonho. O sistema precisa de desnudar-se, necessita de um "brainstorming" alargado (enquanto festa das ideias), reclama descentralização, requer muita formação, carece de uma desmistificação que só existe um caminho, precisa de uma verdadeira e não falsa autonomia, precisa que se respeite a heterogeneidade, porque não existem duas escolas iguais, dois públicos iguais e dois grupos de professores iguais. A diferenciação torna-se absolutamente necessária quando os olhos devem situar-se para além do horizonte visual.

Ilustração: Google Imagens.

Se não querem ouvir os investigadores, pelo menos oiçam a voz dos pais...

 

Escolas estão a alimentar 40% dos alunos que serviam antes do confinamento

As escolas públicas serviram, em média 45 mil refeições por dia na última semana. Este número significa que estão a ser alimentados cerca de 40% dos alunos que eram atendidos no período de ensino presencial. O total de estudantes que recorre às cantinas não tem parado de crescer desde que, em Janeiro, o Governo decidiu suspender as actividades educativas.

As cantinas escolares serviram cerca de 115 mil refeições diárias nas três semanas de aulas de Janeiro, antes da pausa lectiva. Na última semana, com a generalidade dos alunos em casa, foram atendidos 45 mil estudantes por dia, avança o Ministério da Educação.

Este número mais do que duplicou face à primeira semana de suspensão lectiva (21 mil refeições em média). Na semana seguinte, que ainda foi de “férias” forçadas, comeram nas escolas 30 mil estudantes. A tendência de crescimento manteve-se quando os alunos retomaram o ensino à distância – as cantinas serviram então, em média, 37 mil refeições diárias.

O presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, associa este crescimento aos “seríssimos problemas” que estão a afectar “muitas famílias”, devido aos impactos socioeconómicos da pandemia. “A sensibilidade das escolas aos problemas sociais tem sido o grande trunfo na ajuda às comunidades neste momento de dificuldade”, considera.

Estes dados ganham ainda mais força quando a comparação é feita com o ano passado. Na primeira semana de Abril, as escolas serviram 10 mil refeições diárias. Nessa altura, apenas os alunos com escalão A da Acção Social Escolar, ou seja, os mais carenciados, tinham acesso à refeição escolar. O Governo decidiu depois alargar este apoio alimentar aos estudantes com escalão B, além de todos os que estão a ter aulas presencialmente nas escolas.

O número de alunos em ensino presencial também tem vindo a crescer, mostram os dados do Ministério da Educação. Na semana passada, foram às escolas 18 mil alunos por dia. Na primeira semana de ensino remoto, as escolas receberam uma média diária de 12.500 estudantes. Na primeira semana de interrupção lectiva, ainda em Janeiro, apenas 1600 alunos recorreram às escolas de acolhimento.

Estes estabelecimentos de ensino estão abertos, em primeira instância, para receber os filhos dos profissionais dos serviços essenciais. São cerca de 7000 estudantes que têm aulas presencialmente por esse motivo, um número que se tem mantido estável desde o regresso do ensino remoto.

Mais alunos com necessidades educativas especiais

O aumento do número de estudantes que estão a ir às escolas deve-se ao crescimento dos alunos com necessidades educativas especiais – cerca de 5000 por dia na última semana, mais do dobro do valor registado na primeira semana de ensino à distância (2300).

Também tem aumentado o total de alunos para quem as escolas consideraram ineficaz a aplicação do regime não presencial ou que estão em risco de abandono. Na primeira semana de aulas à distância, havia 3300 alunos nos estabelecimentos de ensino por este motivo. Na semana passada, foram 6000.

Estão a ser encaminhados para as escolas os alunos com problemas de acesso à Internet, mas também os que “não têm o ambiente familiar adequado e aqueles que não estão a responder às tarefas que os professores lhes enviam”, diz o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

Este número “tem tendência a aumentar” até que o ensino presencial possa ser retomado, antecipa o mesmo responsável. “O ensino remoto é propício ao aumento do absentismo. Chamar os alunos para a escola é a forma de garantir que o absentismo não resulta num aumento do abandono”.

O Ministério da Educação elencou um conjunto de 700 escolas de referência para receber os alunos que têm aulas presenciais. No entanto, estão neste momento em funcionamento cerca de 1500 estabelecimentos de ensino, uma vez que várias direcções de agrupamento optaram por manter abertas outras instalações além da escola sede, para responder a dificuldades de transportes ou facilitar o trabalho com alunos que necessitam de terapias específicas.

Fonte: Público

 

FACTO

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COMENTÁRIO

A vocação do sector desportivo federado não é a quantidade, mas a qualidade. 

Repito o texto publicado no meu blogue a 15 de Junho de 2020, exactamente a propósito da "Demografia Federada" da Região Autónoma da Madeira. Então escrevi: "(...) É na escola que se possibilita a formação de base; é na escola que se aprendem, também, as grandes virtudes da competição; e é entre escolas, com regularidade, que o desporto educativo escolar deve atingir os seus objectivos de interface com o sector federado. Portanto, é na escola que está a base de uma prática física e/ou desportiva para a vida e para a qualidade. Por outro lado, as grandes limitações espaciais e orçamentais da Madeira deveriam implicar, por tudo isto, um outro tipo de orientação. Centrar a política desportiva na conquista de títulos através da representação regional aos níveis nacional e internacional, com um largo contributo de praticantes nascidos fora da Região, esquecendo-se dos pressupostos de base, pode permitir um certo gozo pelos resultados imediatos, mas deixa, com toda a certeza, um amargo a outros níveis, sobretudo quando damos conta que, passados 45 anos de Autonomia, cerca de 70% dos habitantes não têm o hábito cultural de uma prática física ou desportiva regular. (...) Está, portanto, em causa, a velha discussão organizacional e de complementaridade (interface) entre os sectores educativo escolar e o federado. Concomitantemente, a disciplina curricular designada por Educação Física. Desde há muitos anos que é meu entendimento que esta disciplina deixou de fazer sentido. Melhor seria que se designasse por Educação Desportiva, subordinada a um outro formato organizacional, programático e pedagógico. Trata-se de uma disciplina que não é igual às restantes do currículo. É diferente. E é na diferença que deve assumir o seu importantíssimo espaço de intervenção educativa. Ademais, o desporto na escola, sobretudo a partir do 2º ciclo, deveria assumir uma característica opcional em função do leque de modalidades que um dado estabelecimento de aprendizagem oferece. (...)"

Deviam os responsáveis políticos discutir este assunto, abertamente, sem politiquices de permeio e nunca fazer gala dos números da demografia federada. Está nos livros, lê-se em tantos autores e investigadores, aprende-se nas faculdades que é na escola, onde estão os professores, que se transmitem as bases e se ganha interesse; e é no clube que se trabalha a qualidade. Quando um clube ou uma associação desportiva apresenta números muito expressivos, isso pode significar três aspectos: primeiro, que a escola não está a desenvolver o trabalho que lhe compete; segundo, que não existe uma interface entre os sectores escolar e o federado; terceiro, dedução lógica, os números servem, bastas vezes, para ir ao encontro dos financiamentos.

Por outro lado, a Educação Física há muito que deveria optar pela designação de Educação Desportiva. Trata-se de um outro debate que deveria assumir uma expressão nacional. Eastou em total acordo com o Doutor Manuel Sérgio, Filósofo, um pensador à escala mundial, quando sublinhou: "(...) A substituição, na Escola, da disciplina de Educação Física pela de Educação Desportiva que, por sua vez, integraria o que hoje se pratica na Educação Física e no Desporto Escolar. A Educação Física “desportivizou-se” e, portanto, deixou de existir. Aliás, epistemologicamente, já há muito tempo que morreu. É preciso, no meu entender, transformar o Desporto em Cultura e a Cultura em Desporto (...)"

Torna-se portanto urgente repensar tudo isto. São muitos anos a repetir o mesmo erro, de sistemas que deveriam ser complementares se manterem de costas voltadas um para o outro. De resto, não faz sentido desperdiçar dinheiro (enquanto existir) quando, com menos, se pode fazer e apresentar muito mais. A todos os níveis de prática, inclusive, na que conduz ao alto rendimento. 

E nunca devemos esquecer que o desporto pode ser a primeira, mas das segundas necessidades!

Ilustração: Google Imagens.