ESCOLA XXI EM 61 MINUTOS | Webinar#2

Tudo ao contrário

 

FACTO 1

Tenhamos em consideração: um aluno, no quadro do actual sistema educativo, considerado excelente, pratica uma determinada modalidade desportiva. Planeia a sua vida diária no sentido de responder bem às duas exigências. No desporto, entre os do seu escalão, é seleccionado para a equipa representativa, neste caso, da Região da Madeira. Na véspera da concentração e jogos diz ao treinador que não poderá estar presente porque, na semana seguinte, tem cinco testes de avaliação. Assume a "responsabilidade" e fica com a profunda mágoa de não poder participar. Um dos testes, imagine-se o contra-senso e o paradoxo, de Educação Física, com uma catrefada de páginas, teóricas, como se tratasse de um aluno universitário de um curso de professores de Educação Física e Desporto.

FACTO 2

"Três milhões investidos em formação de desempregados". Título na edição de hoje do Dnotícias, página 2/Economia.

COMENTÁRIO

Tento compaginar as duas situações. À partida parecem constituir contextos distintos, mas, à lupa, existe uma interligação de fundo. Isto é, nem o sistema educativo tem tido em atenção a vida real, e a vida integra, também, uma qualquer profissão, como se sobrepõe à cultura (o desporto é cultura). E sendo assim, surgem três milhões para a "formação de desempregados", o que, na prática, corresponde à falência do sistema educativo. E ao outro nível, continuam com o blá, blá, blá que o desporto é, na esteira de Pierre de Coubertin, "essência de vida", "beleza", "arquitecto do edifício que é o corpo", "justiça", "audácia", "ousadia", "honra", "lealdade", "paz" e "progresso". (Fonte: Ode ao Desporto). Tudo o que um jovem precisa. Mais, ainda, corriqueiramente, dizem que ajuda nas questões de natureza psicológica, no desenvolvimento de capacidades, inclusive, cognitivas, e até na formação do carácter! Digo eu, apenas paleio. Na prática, o que existe é um gigantesco divórcio entre o que é considerado "escola" e a vida que existe para além dessa incompreensível obsessão pela avaliação no quadro de um enciclopedismo gerador de muita frustração. Os "três milhões na formação de desempregados" explicam uma significativa parte do problema. E assim continuará, enquanto os vários sistemas se apresentarem estanques, portanto, sem qualquer abertura e interligação na formação global do ser humano. 

Não me admira o facto, segundo um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, que 30% dos jovens queiram emigrar, 23% estejam medicados por perturbações mentais e que Howard Williamson, Professor  e especialista em políticas europeias de juventude, assuma que "(...) Falhámos a esta geração" (...) Negámos a oportunidade de, dignamente, planearem o futuro" (...) porque se "esqueceram que existe um grande espaço de vida entre a escola e a comunidade" (...) é, por isso, preciso repensar "a ligação entre educação formal e informal". Fonte: edição de hoje do Expresso.

Ai escola, escola! Oh governos abram os olhos!

Ilustração: Google Imagens.

Ponto de Ordem

A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas.

Centenas de formações para professores são produzidas todos os anos sobre temas diversos e com painéis de ilustres convidados, muitos perante os quais me curvo. Sem qualquer menosprezo, dei até conta de uma sobre a “colocação da voz” quando, hoje, o professor deve ser mais um mediador da aprendizagem do que um pregador do manual. Mas apesar dos apelativos títulos e objectivos das iniciativas, a maioria delas não serve para transformar seja o que for, apenas para juntar um determinado número de horas necessárias à “tentativa” de subida na penosa carreira profissional. Durante um, dois, três dias, escutam-se pensamentos diversos, que entusiasmam, que fazem, por momentos, acreditar que é possível uma escola de vida e para a vida, mas logo a rotina regressa, a lei pisoteia e, subtilmente, o despacho esmaga numa espécie de tecla de computador: “delete”. O entusiasmo gerado pela audição de quem conduz a pensar e reflectir sobre a escola que temos e a escola que deveríamos dispor, tem sempre vida curta. A formação, muitas de incalculável interesse, mor das vezes, morre na casca. O político comparece, dá as boas-vindas, enaltece a iniciativa, faz o número mediático que lhe interessa, a plateia aplaude e na Segunda-feira seguinte, sua excelência a rotina manda prosseguir o vaivém inconsequente que mata a curiosidade e de caminho esmaga professores e alunos. Porquê?

Ininteligível. São tantas as razões, uma delas, digo eu, com alguma perversidade, aceito que assim interpretem, talvez seja o interesse por um certo grau de ignorância, ao mesmo tempo que propagandeiam que temos a “geração mais bem preparada de sempre”. A própria Lei, por vezes vem enfeitada de excelentes propósitos, parece aberta ao mundo, à liberdade das escolas, à protecção da sua autonomia, à defesa dos grandes princípios orientadores que devem enformar a aprendizagem de qualidade para este tempo de incerteza, de paradoxo e até de irracionalidade, um tempo que sobejamente diz não ao enciclopedismo e que exige ousadia que coloque em prática o direito individual ao sonho. As linhas da Lei parecem, apenas parecem. A Lei é, de facto, tramada! Na prática, volto a sublinhar as excepções, a hierarquia continua a dormir, ressonando intensamente na almofada dos princípios orientadores da Sociedade Industrial que Alvin Tofller tão bem sintetizou: a maximização, concentração, centralização, padronização, sincronização e especialização.

E isso conduz, inevitavelmente, a uma sequência de procedimentos que coarctam a percepção da oferta de um sistema educativo inclusivo e de superior qualidade, mata qualquer obsessão para o conseguir, assassina os rasgos criativos, destrói a possibilidade de uma visão estratégica e portadora de futuro, arruína a originalidade e o amor pela mudança. E surge o Burnout, a paixão pelo nobre acto de ser professor amolece e faz adoecer, surge o desencanto, o abandono e o silencioso conflito entre pares, por via de uma ridícula e competitiva avaliação de desempenho, geradora de uma atmosfera de desconfiança e hostilidade; e surgem as reuniões, sufocantes e improdutivas, que não só repetem os problemas há muito identificados como sustentam a burocracia desnecessária, a promoção de centenas de projectos disto e daquilo que ajudam a enfeitar os relatórios e a tranquilizar as consciências. Documentos que, tarde ou cedo, sabemos, destinam-se ao arquivo morto.

E a “formação” continua (deveria ser contínua e com os olhos colocados na mudança de paradigma), cega e distante do rol das novas exigências do mundo e das necessidades de cada indivíduo. A verdadeira formação só tem sentido quando não existe hipocrisia, isto é, quando os comportamentos contraditórios não colocam em causa a nobreza das promessas. Só existe formação quando ela se transforma no embrião da mudança, quando, no plano científico, se interioriza e aplica ao encontro das necessidades daqueles que são a razão da existência do professor. No centenário do eterno Paulo Freire trago em memória duas sínteses perfeitas: “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (…) porque “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. O político ainda não percebeu a dimensão do pensamento de Freire.

NOTA

Artigo da minha responsabilidade a incluir na edição de Dezembro de A Página da Educação

Ensinar e aprender Filosofia

  

1. A cada ano que passa, a perigosa – e muito séria – situação é várias vezes noticiada nos meses de setembro e outubro, comentada pelo poder político e diversos “especialistas”, mas depois de absorvida a agenda mediática e o (parco) tempo consagrado ao debate, não emerge qualquer decisão política relevante que inverta ou resolva o problema da falta de professores nas escolas e, como é expectável (e habitual), este agrava-se. Seja em território continental ou na Região Autónoma da Madeira, continua-se a “assobiar para o lado” sem se investir robusta e eficazmente na Educação e, malfadadamente, assim prossegue a “gritante” falta de meios tecnológicos nas salas de aula, mas agora também dos indispensáveis recursos humanos com a devida habilitação profissional!

O Dia do Professor foi a 5 de outubro, simultâneo com o da implantação da República e da assinatura do Tratado de Zamora, em 1143, entre D. Afonso Henriques e Afonso VII de Leão e Castela. Significante data, é um facto, mas pouco exaltada e contidamente festejada pelas dezenas de milhar de profissionais da Educação que ainda exercem, aposentados ou aqueles que por um ou outro motivo viraram as costas à docência. Hoje, muitos destes últimos fazem falta ao sistema – conheço pessoalmente uma boa soma –, mas já não estão dispostos a abraçar a carreira (ou a ela retornar), pois esta não é economicamente atrativa nem valorizada (e respeitada) pelo poder político, assim como por parte significativa da sociedade. O velho ‘prestígio’ do professor cessou.

Paralelamente a isto, o discurso propagandeado nos órgãos de comunicação social está maculado. Considera-se, erroneamente, que o facto de 60% dos professores portugueses sofrerem de exaustão emocional (“burnout”), que o excesso da burocracia existente nas escolas, o crescente desgaste da profissão (a que se associa uma avultada porção de baixas médicas), a não aceitação de colocações em escolas que ficam, em alguns casos, a mais de 300 km de casa (e consequente afastamento da família) ou de horários incompletos, temporários e precários, para além dos múltiplos pedidos de aposentação antecipada – não descurando que o número dos que agora estudam para serem professores caiu cerca de 70% desde o início deste século –, enfim, tudo o que de negativo está a suceder na Educação (e que até já obriga à contratação de licenciados sem habilitação profissional) é direta ou indiretamente culpa dos professores. 

Pior, como em Portugal não se planeia e os nossos atores e decisores políticos vivem (e convivem) mal com a culpa ou responsabilidade, então, quando há problemas na Educação eles têm infalivelmente de cair sobre “o elo mais fraco”, os professores. Contudo, aqueles que abraçaram a missão (e vocação) de educar são, de facto, seres extraordinários! Mais uma vez comprovaram-no nesta recente “luta” contra um adversário desconhecido, inesperado, invisível, extraordinariamente perigoso e letal – e que a todos ainda coloca em risco –, num contexto deveras desafiante, mas onde a mobilização e todo o seu profissionalismo veio ao de cima e não descuidaram e prosseguiram com as aprendizagens (e avaliação) dos seus alunos. Apesar de impedidos de se deslocarem para as salas de aula, isolados da rotina e da azáfama das escolas, inobstante confinados, a arte e o dever/compromisso de ensinar e fazer aprender não pereceu e desenrolou-se satisfatoriamente no último ano e meio com um novo e improvisado modelo de Ensino à Distância.

Nas palavras de um dos grandes intelectuais do século XX, George Steiner, mesmo numa conjuntura adversa e desprovido de grande (ou exíguo) apoio institucional, o professor tem sempre “consciência da magnitude e, se quisermos, do mistério da sua profissão”, tem o discernimento de que lida com o que existe de mais vital num ser humano, neste caso, numa criança ou jovem, em suma, tem a noção de que alimenta a “chama nascente na alma dos seus alunos”. Dito por outras palavras, tem a lucidez de que é uma referência (ou bússola) para os seus alunos, pois cabe-lhe a difícil e crucial tarefa (e esforço) de despertar nas mentes dos seus aprendizes as novas e originais ideias que povoarão o amanhã e de por esta via ajudar (e participar) na construção de um futuro.

Entretanto, retornados agora ao seu “habitat natural” – a sala de aula –, local de experiência(s) e onde por excelência é transmitida uma herança às mais jovens gerações nas quais se deposita uma esperança e se procura a excelência (quase a perfeição), aqui, professores e alunos aprendem, herdam e partilham conhecimentos e estórias, pensam, testam modelos, divergem no entendimento ou na interpretação sobre a realidade e até chocam nas orientações/rumos para o futuro. Sem margem para dúvidas que se trata de um exercício difícil, todos os dias desafiante e por vezes até extenuante, sobretudo agora com o livre e ininterrupto acesso à internet e às redes sociais nos telemóveis, mas o equilíbrio é possível e desde há séculos que anões continuam a subir aos ombros de gigantes e começam a ver mais longe do que eles, “não pela penetração do próprio olhar ou pela estatura do corpo, mas porque foram erguidos ao alto e alçados pela grandeza de gigantes” (Bernardo de Chartres). Despertar nos outros sonhos e poderes além dos nossos, induzir um amor por aquilo que amamos, começar a erigir hoje as mudanças que precisamos para um porvir melhor – sem ignorar ou menosprezar o passado –, eis uma aventura inigualável e só realizável por aqueles que têm uma paixão e vocação por ensinar, os autênticos professores.

2. No dia em que escrevo estas linhas, e a poucos dias de se celebrar mais um Dia Mundial da Filosofia, estabelecido pela UNESCO, em 2002, para destacar a importância desta disciplina e saber/conhecimento com mais de 2500 anos, sobretudo para os jovens, recebo a informação de que o governo espanhol vai acabar com a lecionação da Filosofia no ensino secundário. Em 2017 a ideia já tinha irrompido, mas foi depois abandonada. Todavia, assiste-se a um novo e forte ataque, que a surtir efeito terá graves consequências para as próximas gerações e é mais uma “baixa” nas Humanidades. Para quem guarda alguma memória, em 2002 também tivemos, em Portugal, uma “investida” sobre a Filosofia, quando o ministro David Justino, mediante um equívoco ou não, retirou a disciplina dos currículos do 12º ano. A medida gerou forte contestação na opinião pública – e junto das associações de professores da especialidade –, e o ministro lá recuou dizendo que na origem de toda a contenda estava um “puro lapso”, acrescentando que não estava “satisfeito com os conteúdos dos programas”, os quais tinham de ser “repensados”. E foram… sendo que as alterações introduzidas deixaram-na pior, numa espécie de introdução à Filosofia ou “montra” das suas diferentes áreas de estudo, silenciando importantes autores e problemas/questões filosóficas e chegamos hoje ao ponto de já nem sequer existir um Programa para disciplina (revogado pelo despacho 6605-A/2021, de 6 de julho), mas somente as famosas “Aprendizagens Essenciais”.

Relevante, útil, difícil, inquietante, dispensável, incómoda, aborrecida, abstrata, são alguns dos muitos adjetivos usados pelos (meus) alunos para a descrevem. Ainda assim, para além do (crucial) momento de ceticismo sempre presente, no final do ano letivo lá confessam que esta não é um assunto exclusivo para especialistas e que os/as ajudou a ampliar sua compreensão do mundo, expandiu horizontes e fomentou a liberdade de um pensamento que se tornou bem mais prudente e crítico. Afinal de contas, mesmo com mais de dois milénios e meio de existência, a sua aprendizagem continua a ter valor e “alguma” utilidade.

Miguel Alexandre Palma Costa

Avaliar competências. É mesmo assim?

No passado dia 26 de outubro o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publicou o enquadramento geral que vai presidir à conceção das provas de avaliação externa das aprendizagens dos alunos dos ensinos básicos e secundário para o presente ano letivo. Refere o referido enquadramento que a avaliação externa implementada por provas e exames tem em consideração a necessidade de avaliar a capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares. E apresenta como documentos de referência para a conceção das provas de avaliação e exames o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais.

O perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi publicado em julho de 2017 e é um documento bem construído e bem estruturado, que define uma proposta concreta de referencial de aprendizagens, construído com base em áreas de competências e respetivos descritores. Podemos discutir se é o perfil adequado, mas não se pode colocar em causa a qualidade técnica do trabalho que o suporta.

As Aprendizagens Essenciais foram homologadas em agosto de 2018 e são uma forma inovadora de apresentar os programas curriculares e as metas de aprendizagem, procurando que tenham uma ligação às áreas de competências do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.

Mas os exames, por muito que se escreva no seu documento enquadrador as palavras “competências”, “itens de avaliação” ou “capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares”, não são instrumentos que avaliem competências no que se refere à mobilização de conhecimentos, aptidões ou capacidades para a abordagem de situações e resolução de problemas. Querendo que o seja apenas por que se diz que o é trata-se de camuflar o que realmente é.

Os exames não avaliam competências. Os exames não avaliam capacidades. Os exames não avaliam atitudes. Estas dimensões dos resultados de aprendizagem dos alunos existem e estão implícitas nos modos e formas como os alunos abordam e ultrapassam este “Adamastor” que lhes aparece à frente no caminho ambicionado do prosseguimento de estudos. Mas não são avaliadas pelos exames. Os exames avaliam essencialmente conhecimentos. Os exames são instrumentos de avaliação paradigmáticos de um ensino centrado na transmissão de conhecimentos e no papel do professor como detentor do conhecimento. Onde o aluno tem pouquíssima margem de manobra para apresentar as competências que desenvolveu ao longo do seu processo de aprendizagem. E, na melhor das hipóteses, permite avaliar a resiliência dos alunos para resistir a toda a carga da pressão social que acompanha a realização dos exames quando estamos a falar de exames decisórios para a frequência do Ensino Superior.

Prova de que os exames são meros medidores de conhecimentos transmitidos pelo professor foi a gestão efetuada durante a pandemia de COVID19. Com receio que os resultados dos exames espelhassem a insuficiência das aprendizagens dos conteúdos curriculares, o IAVE emanou a orientação de que nos exames de 2020, 2021 e, agora, de 2022, devia existir a possibilidade de os alunos escolherem conteúdos preferenciais. O que se fez nos exames, e se continua a fazer no presente ano letivo, é simplesmente baixar o referencial de medição de conteúdos para que os resultados não reflitam de forma evidente a ausência de transmissão de conteúdos curriculares aos alunos que terminaram a escolaridade obrigatória em 2020, 2021 ou 2022. Na prática, adultera-se a “balança” para que a mesma não reflita o “excesso de peso”.

Fala-se de competências à saída da escolaridade obrigatória, mas ninguém referiu a necessidade de identificar quais foram as competências que os alunos deixaram de desenvolver devido ao contexto pandémico ou quais foram as que tiveram de desenvolver por terem de se adaptar tão rapidamente a uma realidade completamente nova e inesperada.

Se queremos ser coerentes com os tais documentos orientadores da organização do ensino secundário temos de implementar processos de avaliação que permitam medir de forma efetiva resultados de aprendizagem na plenitude das suas representações: capacidades, atitudes e conhecimentos. Mas para isso é necessário repensar todo o modelo de avaliação externa das aprendizagens que não pode, apenas, estar assente de forma cómoda na simplicidade de aplicação de provas escritas e exames. E é definitivamente necessário mudar o paradigma do acesso ao ensino superior. Enquanto não o fizermos, este modelo de exames será sempre um “peso” demasiado pesado sobre os “ombros” dos professores e alunos e um constrangimento demasiado limitador das aprendizagens dos alunos e da flexibilidade e diversidade de respostas que o ensino secundário ambiciona oferecer aos jovens alunos portugueses.

Gonçalo Xufre

Fonte: Observador