Professores dizem que alunos passam "tempo excessivo" na escola, mas pais acham "adequado"

MadreMedia

Lusa

30.10.2019 

Os professores consideram que os alunos passam tempo “excessivo” na escola, enquanto os encarregados de educação o acham “adequado”, segundo um estudo nacional em que pais e docentes revelam ter opiniões divergentes sobre a Escola.

“A Escola que os pais e os professores falam não é a mesma. Têm visões muito diferentes”, revelou à agência Lusa o psicólogo Eduardo Sá, mentor do projeto Escola Amiga da Criança, que solicitou um estudo à Universidade Católica do Porto sobre a “Missão da Escola”. O tempo que os alunos passam nos estabelecimentos de ensino é, precisamente, um dos temas que mais separa pais e professores: 71% dos docentes considera “excessivo” contra 62% dos encarregados de educação que diz ser “adequado”.

Os números baseiam-se nas respostas de cerca de 6.400 docentes e encarregados de educação de todo o país e diferentes níveis de ensino que, entre julho e setembro deste ano, responderam ao inquérito da Católica criado com o objetivo de analisar e conhecer a perceção sobre a Missão da Escola.

Curiosamente, a importância dos trabalhos para casa (TPC) une os dois grupos de inquiridos, que os consideram uma forma de apoio ao estudo e um bom complemento à aprendizagem.

O psicólogo Eduardo Sá lembrou que atualmente a grande maioria das crianças e jovens começam as aulas por volta das oito da manhã e só terminam as tarefas escolares às 20:00. É que quando chegam a casa ainda têm de fazer os trabalhos.

Quase 90% dos alunos têm TPC - 96% dos professores diz que manda trabalhos de casa “muitas vezes ou sempre” - e a maioria dos estudantes do secundário (cerca de 60%) ainda tem explicações depois das aulas, revela o estudo.

“Qual é a mais-valia dos TPC, principalmente quando têm de ser feitos entre o final do dia e a hora do jantar, levando as famílias a um ataque de nervos?”, questionou o psicólogo.

COMENTÁRIO

Atenção pais e encarregados de educação: "Mais escola não significa melhor escola". Não faz qualquer sentido um adulto reivindicar 35 horas de trabalho por semana e submeter as crianças, por vezes, a mais de 50 horas entre actividade formal e informal. Quanto aos tpc, sobretudo no ensino básico, se a escola não resolve o problema da aprendizagem nas horas que dispõe, é porque alguma coisa está errado no processo de aprendizagem. 

O que fica e o que se esquece!

Outubro, mês de combate do bullying

Por Sónia Rodrigues

Educare

24-10-2019

20 de Outubro foi o Dia Mundial de Combate ao Bullying. Este fenómeno social, que pode ocorrer em qualquer parte do mundo, é mais frequente entre crianças e jovens no contexto escolar. O educare.pt foi conhecer os Projetos No Bully e Stop Bullying que atuam nas comunidades escolares.

Considera-se bullying todos os comportamentos agressivos, contínuos e intencionais com o claro objetivo de provocar mal-estar e controlo sobre outros e que normalmente envolve um desequilíbrio de forças e poder entre o agressor e vítima.

Para além do bullying físico, podemos considerar bullying verbal quando as palavras e os gestos são usados para ridicularizar e humilhar o outro; bullying relacional que implica exclusão, circulação de rumores ou até mesmo usar a vítima como bode expiatório e o cyberbullying muito comum e recorrente através das redes sociais e sms.

Inês Freire de Andrade conhece bem duas realidades. A realidade da vítima e a realidade de quem tenta acabar com este fenómeno. Alvo de exclusão numa primeira fase, foi no 9º ano que as coisas tomaram outros contornos e o bullying exercido sobre ela passou a ser mais verbal e relacional. ‘Foi uma enorme frustração perceber que havia pouca informação sobre como lidar com estas situações e que também não havia adultos disponíveis para perceber como intervir’, relata Inês.

Tendo sempre a própria experiência como base, Inês Freire de Andrade fundou, em 2016, juntamente com o marido e a mãe, a No Bully Portugal, uma associação sem fins lucrativos, que trabalha com escolas e os seus agentes, dotando-os com as ferramentas necessárias para prevenir, resolver e parar o bullying entre alunos.

‘Tentamos perceber qual era a metodologia que tinha mais resultados e quisemos saber mais sobre o projeto internacional No Bully, uma organização internacional, criada em 2003 nos Estados Unidos, com uma filosofia muito própria no combate ao bullying e com uma taxa de sucesso na ordem dos 90 por cento’ explica uma das fundadoras da No Bully Portugal.

Com recurso a valores que passam pela empatia, respeito, proatividade e inclusão, o sistema No Bully está preparado para capacitar todos os agentes escolares a lidarem com as situações de forma positiva e eficaz. A abordagem não prevê castigo, repreensão ou chamadas de atenção porque o método defende que se deve criar empatia junto dos praticantes de bullying e dos observadores, apostando num reforço positivo. Qualquer que seja a abordagem, despoletada pela escola ou até mesmo pela associação, é defendida a parceria a longo prazo e não a abordagem pontual, uma vez que acabam por ter um efeito pouco duradouro. O programa No Bully está projetado para um ano de intervenção, um ano letivo, que poderá ter regime de continuidade se for essa a vontade da escola. Durante este período considerado mínimo para um programa de sucesso, são feitas formações a todos os intervenientes da comunidade escolar, para que o envolvimento seja uma mais-valia no processo de identificação e anulação do bullying.

Apesar de não haver dados concretos ou atualizados, Luísa Marques, coordenadora de Educação para os Direitos Humanos da Amnistia Internacional Portugal considera que ‘o bullying é um fenómeno que continua muito presente, sobretudo nas escolas’.

Entre Setembro de 2014 e 2016, esta organização arrancou com o projeto Stop Bullying, desenvolvendo-o em seis escolas de norte a sul do país. Mas a escolha não foi aleatória. Implementado em simultâneo na Polónia, Irlanda e Itália, realidade comum e identificada nos quatro países envolvidos, as seis escolas selecionadas já tinham feito parte de um outro projeto que dava pelo nome de Escolas Amigas dos Direitos Humanos, com valores semelhantes à abordagem pretendida. ‘Se tivermos em conta os dados de 2013 disponibilizados pela Associação de Apoio à Vítima, o bullying era uma prática comum: 88% dos entrevistados conheciam vítimas de bullying, tendo 5% sido vítimas. E 55% dos casos aconteciam nas escolas e eram levados a cabo pelos pares. Perante estes dados considerámos que um projeto desta natureza poderia fazer a diferença na abordagem às situações de bullying’ justifica Luísa Marques.

Com o objetivo de reduzir o número de ocorrências de bullying e discriminação através da integração dos direitos humanos na vida da escola, com recurso á capacitação da comunidade escolar, o projeto Stop Bullying serviu para sensibilizar e informar, facilitando a criação de um ambiente seguro nas escolas com destaque para as práticas anti-bullying e anti-discriminação levando os jovens a adotar medidas preventivas dentro e fora das escolas.

‘Em Portugal, apurámos, através de um inquérito levado a cabo nestas escolas, que as principais motivações para o bullying eram a aparência física e a deficiência. Também concluímos que existia uma tendência para a normalização do bullying. Aceita-se o bullying como uma coisa normal, algo porque todos passámos e enfrentámos e que nos tornou mais fortes’ adianta a coordenadora de Educação para os Direitos Humanos da Amnistia Internacional Portugal. A perceção errada desta realidade também acaba por condicionar a avaliação da situação, mas permite trabalhar no desenvolvimento de ações de sensibilização mais direcionadas e específicas. Cerca de 48% dos 2400 alunos inquiridos não deram importância às situações de bullying de que foram alvo e maioritariamente também não recorreram a ajuda de adultos para travar o problema. Foi ainda identificado por este grupo de alunos fragilidades nos auxiliares por considerarem que estes não estavam preparados para intervir nestas situações.

No final do projeto Stop Bullying, os 2400 alunos, 142 professores e 94 assistentes operacionais envolvidos demonstraram maior conhecimento sobre bullying e formas de o prevenir, combater e lidar.

Também 75% dos professores notaram uma mudança nos comportamentos dos alunos considerando que se tornaram mais conscientes, mais preocupados com os outros e com ambiente escolar, além de conhecerem recursos para combater o bullying.

‘A nível global, os jovens e professores entrevistados no processo de avaliação notaram uma mudança substancial na atmosfera escolar, que se tornou mais amigável e onde houve um declínio na violência e incidentes de bullying. Os incidentes de bullying passaram a ser relatados com mais frequência e tratados sem atrasos. Além disso, foi reportado que as relações entre professores e alunos melhoraram’ reitera Luísa Marques.

Mas o combate ao bullying não se esgota aqui. Apesar de não haver propriamente um padrão definido, é necessária atenção redobrada para alguns sinais de alerta. O receio ou eventual recusa para frequentar a escola, quebra no rendimento escolar, lesões físicas ou até mesmo afastamento em relação a colegas e pais pode sugerir uma situação de risco iminente.

Com realidades tão diferentes e diversificadas, é importante que cada escola encontre e defina os seus próprios mecanismos de prevenção e combate ao bullying. Mas estas medidas só fazem sentido quando o mecanismo envolve todos os intervenientes da comunidade escolar nas várias fases do processo. ‘Obter as perspetivas dos diferentes elementos da comunidade educativa - de alunos, professores, assistentes operacionais, técnicos, direção da escola e pais – e do problema é importante para se conseguirem trabalhar soluções que sejam mais eficazes. Desta forma, as soluções são apropriadas por todos, cabendo a cada um uma parte da responsabilidade no combate a um fenómeno que é complexo e exige uma intervenção articulada’ defende esta coordenadora.

O projeto Stop Bullying deu origem a um manual onde reúne informação acerca do fenómeno mas é também um recurso educativo que disponibiliza uma série de ações participativas e refletivas sobre o tema.

"O elogio da ignorância"

FACTO

"Nós somos mais felizes quando tomamos as opções de vida mais acertadas e para as tomarmos devemos estar bem informados e o melhor capacitados possível (...)" - Secretário Regional da Educação. Fonte: Dnotícias.

COMENTÁRIO

Esta declaração, em abstracto, assino-a por baixo sem pestanejar! Sem pestanejar não é bem assim, porque tantos, em um determinado contexto, fizeram opções de vida tidas por mais acertadas e acabaram infelizes. 

Embora tenha qualquer coisa de lapalissiano, aquela declaração pode aplicar-se a toda a nossa vida, vivência e convivência. Circunscrevo-me à frase no seu sentido literal, e aí, o problema está, de facto, na tomada de decisão relativamente às opções, se partirem da conjugação de bons estudos com o cruzamento de toda a informação disponível. Ora, quem assume aquela posição pública, parece-me óbvio, tem de ser consequente, inclusive, nas funções que desempenha. E é aqui que, infelizmente, existe um insanável desconcerto.

Ora bem, aquilo que, neste caso, caracteriza o sistema educativo, denuncia, à luz dos dados estatísticos e de outras naturezas, que o autor da declaração, politicamente, sublinho, não só não anda bem informado como capacitado para desempenhar, com efeitos multiplicadores, as funções que assumiu. Logo, não é feliz.

Isto de juntar palavras que soam bem, tem muito que se lhe diga. Mor das vezes torna-se necessário que nos revejamos nelas, no que apregoamos e no que fazemos, para que o retorno do espelho não nos desfigure. 

Isto para dizer o quê? Que o sistema educativo é muito complexo, a montante e a jusante, e não se compagina com presenças fúteis para propagandear o corriqueiro. Ainda hoje estive a ler um magnífico texto do Senhor Cardeal Tolentino Mendonça, onde, a páginas tantas, sugere que cada um de nós faça o "elogio da ignorância", como ponte para a "sabedoria". 

Ilustração: Google Imagens.

Para os Professores... perguntas e respostas

Vale a pena escutar o Cardeal Tolentino Mendonça (2017). Em um tempo que, sofregamente, se pedem respostas, o Cardeal Tolentino sugere a necessidade das perguntas. "Deixar-se habitar pela pergunta". Que terá tudo o que ele diz com a escola que ainda temos? Procuremos as respostas.

Vale a pena reler...

Deveria ser caso de polícia, os miúdos que todos os dias são os últimos a sair do jardim de infância!

De que reclamam as crianças? Eduardo Sá reuniu as queixas em livro e fala da atribulada vida das famílias (2018).

Pais, filhos, o mito de que dizer “não” traumatiza, o tempo e a falta dele - e como muitas vezes isso não passa de uma desculpa. O psicólogo Eduardo Sá tem um novo livro com as reclamações das crianças, que acredita que têm um sentido de justiça mais apurado do que os mais velhos possam pensar. Pretexto para uma conversa sobre o que as inquieta e o que trama os pais. E sobre como conciliar vida familiar e trabalho - na semana em que o governo lançou propostas nesta área - exige um esforço mais sério do Estado mas também o compromisso de cada um.

Acaba de publicar o “Livro de Reclamações das Crianças”. Por que sentiu necessidade de lhes dar voz desta maneira?

Temos uma ideia um bocadinho rudimentar das crianças. Quando trabalhamos com elas todos os dias, percebemos que são de uma sensibilidade e de uma inteligência fora do vulgar. Se as aquecemos um bocadinho de forma a que se sintam seguras para desabafar - e elas nunca o fazem de outro modo - chegamos a ficar quase arrepiados com o nível de pormenor que elas têm em relação ao comportamento dos adultos.

Pode dar um exemplo?

Perceberem que alguns adultos não são tão crescidos assim. A maneira como elas, quando sufragam o exercício de justiça dos pais, são sérias.

Não pendem para o lado delas?

Não. Têm uma honestidade que nos deveria interpelar da cabeça aos pés, isto mesmo quando têm o cuidado de ser delicadas connosco. Uma coisa são os nossos filhos quando são demagógicos e nos querem meter no bolso. Outra coisa é quando temos uma conversa séria e são capazes de assumir o que se passa com elas e pôr o dedo na ferida em relação aos nossos comportamentos. E dizer, até, que só não o fazem mais vezes porque têm noção de que, com isso, melindram e magoam os pais.

Têm essas noções a partir de que idade?

Temos reclamações de crianças com cinco anos que acho que qualquer pai ou mãe não esperaria que elas tivessem. Por exemplo porque é que a minha mãe, quando ralha comigo, me fecha no quarto e fica do lado de fora. Aquela ideia de que nós, os pais, quando entramos numa birra, também fazemos birra, amuamos - e até nós precisávamos, às vezes, de ser repreendidos em relação à forma como nos zangamos. As crianças têm noção de que não somos tão humildes como devíamos ser. A ideia do livro foi no fundo pegarmos em algumas reclamações e responder.

Como num livro de reclamações a sério?

Sim. Responder às reclamações como às vezes não respondem às nossas, falando-lhes através dos pais. Em Portugal, em virtude de uma história social e política que não se pode esconder, por vezes confundimos rezingar e reclamar. Reclamar é uma coisa séria, não é uma coisa agressiva. A expectativa é que a pessoa com quem reclamamos possa ser capaz de nos escutar. Dizer não a alguém é dizer aquilo que sentimos, com a convicção de que a outra pessoa é capaz de nos conhecer e de gostar de nós ao ponto de aceitar os nossos nãos. É dizer sim à relação onde estamos a dizer que não. Um não são tantos sins que, às vezes, é quase escandaloso o modo como algumas pessoas aprendem a dizer não. Insultamo-nos quando dizemos ‘nim’, que é aquilo que os adultos passam a vida a fazer uns aos outros.

Mas, no caso das crianças, aceitar todos os nãos delas não pode fazer com que os pais percam um pouco o controlo?

Não é suposto acontecer isso. As crianças têm a ideia de que a mãe e o pai são a lei - reconhecem esse exercício de autoridade a quem tem sabedoria, bondade e sentido de justiça em relação a elas. Por vezes penso que os pais só podem ter crescido em escolas e famílias onde prevalecia o autoritarismo porque confundem muito a autoridade com o autoritarismo. Têm a mania que dizer que não a uma criança a traumatiza. É mentira. Dizer que não a uma criança ajuda-a a crescer, é um fator de crescimento. Os pais pensam o contrário, que os pais fixes são aqueles que dizem sim a quase tudo e que dialogam, explicam e justificam... Depois ficam ali num emaranhado que eles próprios criam e, a certa altura, em vez de haver regras e bom senso, parece haver uma espécie de democracia do proletariado lá em casa em que os mais pequenos mandam nos pais como se isso os protegesse. E não protege.

Portanto terem direito a livro de reclamações não as coloque nesse lugar.

Não, é simplesmente fazer na família aquilo, à escala de um Estado, é razoável: os cidadãos perceberem que respeitamos tanto mais as instituições quando temos, com toda a lealdade, a capacidade de as pôr em dúvida quando erram e não correspondem àquilo que esperamos. Reclamar é um exercício de esperança. 

Para algumas pessoas será mais um exercício de raiva.

Sim, mas não podemos pensar que, lá porque há pessoas que parece que se vingam no livro de reclamações, reclamar é sempre uma forma de agredirmos terceiros. Não é e não é isso que se passa entre as pessoas que se amam. Acho, por exemplo, que os casais saudáveis deviam ter uma discussão pelo menos uma vez por semana.

Um tabu ainda.

Casais que não discutem são casais doentes. Duas pessoas são dois mundos tão diferentes que reclamar é dizer ao outro “calma, que há aqui um caderno de encargos que temos entre nós enquanto casal e não desistimos de o cumprir”. Quando ouvimos amigos nossos dizer “porque é que eu já não digo nada? Porque não vale a pena…” - estas pessoas, por mais que formalmente estejam casadas, já estão mais que divorciadas. As crianças, por outro lado, não se cansam de reclamar. 

Indo ao exemplo que deu de fechar no quarto: O pai fecha no quarto, a mãe acha que ainda dava para conversar mais um bocado, mas depois percebe que fechar no quarto simplesmente é mais eficaz.

Eu tenho medo das mães. Têm um coração imenso, ameaçam, falam. As mães são as campeãs da ameaça, esganiçam-se. É um património da humanidade esse esganiçar das mães. E depois quando se zangam são uma delícia. Zangam-se num tom algodão doce que não é bem uma zanga. Quando nos zangamos pressupõe-se que, naquele momento, os nossos filhos têm de ter um bocadinho de medo de nós. Não é que eles deixem de saber o quão bondosos somos, mas é porque aquele medo lhes define um perímetro em relação ao que podem fazer.

O segredo está em ser convincente?

Sim. Claro que à escala do coração de mãe ou de pai, justificar, negociar e explicar é bondade. À escala da compreensão de uma criança é insegurança. As coisas têm de ser mais preto e branco.

Diz na capa do seu livro que em cada zanga mora um abraço.

Se formos capazes de a aproveitar.

Mas quer dizer que é uma forma de afeto?

Tenho o maior apreço pelo Sr. Presidente da República mas fico com algumas dúvidas quando, a pretexto da sua intervenção, se vai colando aquela ideia de ser o “presidente dos afetos”. Tenho medo que, quando se fala de afetos, só se fale de emoções boas e afetos simpáticos. Somos animais tão sofisticados que distinguimos bem e mal e distinguimos afetos bons e maus. E os afetos maus também nos ligam uns aos outros se tiverem um sentido para nós. Evidentemente que não conheço nenhum pai ou mãe que diga “agora vou divertir-me um bocadinho magoando o meu filho”. Mas quando dizem um não tendo a noção de que, com isso, podem magoar um bocadinho a criança, fazem-no com a convicção de que conseguem um bem maior, que é definir ali um conjunto de coordenadas que vão ser boas para eles e os vão proteger vida fora. Mesmo que haja determinados nãos que magoem os nossos filhos, isso não é dramático. Magoá-los um bocadinho não significa maltratá-los. E é nesse sentido que a zanga é também uma forma de afeto, é uma forma de amor. 

Mas ouvimos por vezes esse desabafo: chego a casa e passo a vida a repreendê-los. É preciso retirar essa culpabilidade aos pais?

Sim, mas essa culpabilidade é também um fator de crescimento nos pais. Aquele momento seguinte a zangarmo-nos, quando nos pomos em causa e nos perguntamos se fiz bem ou mal, é o que nos leva a aprender a ser pais. Porque é que os avós fazem menos asneiras? Porque vão um volume de asneiras tão à frente dos pais que aprenderam em consequência disso. Temos uma ideia de que todos nascemos preparados para ser pais mas o facto é que aprendemos à medida que o fazemos. Costumo dizer que os primeiros filhos são crianças um bocadinho em perigo.

Diz que só a partir do segundo é que se começa a ser pai.

Sim, porque no primeiro filho mistura-se tudo: os pais que tivemos, os pais que desejávamos ter tido, os pais que nos imaginamos a ser capazes de ser, os filhos que nos imaginamos a ser capazes de construir. Um primeiro filho é de tal forma um entreposto de histórias que não tem muito espaço para ele ser ele próprio. Num segundo filho já estamos tão livres disto que sintonizamos mais facilmente com ele, enquanto o primeiro filho tem coisas que às vezes não são tão ele mas pequenos espelhos de nós.

O que é que lidera as reclamações das crianças?

Em síntese, a maneira como os pais não são tão justos ou tão atentos como deviam. Em segundo lugar vêm os protestos em relação à escola.

E queixam-se da falta de tempo dos pais ou são os pais que tendem a ver isso como o grande problema?

Somos todos ótimos a enganarmo-nos com a verdade. Quando olhamos para a história, nunca houve tantos pais com tanto tempo para os filhos, o que é exatamente o contrário do que passamos a vida a dizer. Temos micro-ondas, máquina de lavar e Segurança Social, que mal ou bem vai funcionando.

Mas ao mesmo tempo há mais informação, mais exigências ao papel de pai. Ideias como fazer a “rotação dos brinquedos”…

Os pais são magníficos quando são pais de bebés. Então as mães passam as barreiras de tudo o que se possa imaginar: os bebés nunca choram da mesma maneira e as mães não precisam de mais nada naquele momento para saber o que é. Nós agora no Babylab [Laboratório de Psicologia do Bebé da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra] vamos fazer um estudo sobre 15 tipos de choro e a mãe em tempo real adivinha. Isto é o sexto sentido, uma capacidade notável que todos temos.

Mais as mulheres do que os homens?

Costumamos dizer que as mulheres vêm equipadas com sexto sentido e que é uma espécie de equipamento de opção dos homens, não é um equipamento de série. Não é verdade: a intuição é o topo de gama do sistema nervoso e somos notáveis nisso. O que acontece é que depois os pais passam a vida a empanturrar-se com informação e começam a desqualificar a intuição deles, que é muito mais sábia do que grande parte da informação que circula por aí.

Tantas páginas e blogues dedicados à parentalidade roubaram-vos algum protagonismo, não?

Pelo contrário, deram mais importância a quem fala de forma técnica e fundamentada. Por mais que respeite essas opiniões, as vezes são pouco sensatas, pouco experimentadas, demasiado empíricas.

Das ideias que costuma ler, quais é que lhe fazem mais confusão?

Desde logo essa ideia de que o não traumatiza uma criança, que é um atentado ao bom senso. Um traumatismo de um ponto de vista psíquico é uma nódoa difícil, muitas vezes são aquelas experiências de quase morte que ficam coladas a nós e se manifestam nas circunstâncias mais improváveis. É muito mais traumático não dizer que não aos filhos do que dizer que não. Há muitos slogans deste género que se repetem e que acabam por estragar os pais. 

Como vê ideias que têm surgido até no debate em torno do consentimento como pedir autorização ao filho para mudar a fralda?

Devia ser proibido. Quando os pais precisam de autorização para fazer de pais significa que a função fundamental que desempenham na vida dos filhos está contaminada. É tudo o que os filhos não esperam dos pais.

O governo lançou esta semana um conjunto de medidas para conciliar melhor a vida pessoal, familiar e profissional. É o caminho certo?

Há muitas coisas sérias que o governo já devia ter feito, desde logo assumir que uma consulta de obstetrícia não é uma questão exclusiva da mãe e que devia ser motivo para que o pai pudesse ter direito a acompanhar a mãe e o bebé sempre que há uma consulta sem ter de meter um dia. Se o governo quer ter medidas sérias em relação aos pais, então meta os jardins de infância tendencialmente gratuitos. Como é que se dá importância aos pais e aos filhos e os jardins de infância custam mais do que qualquer universidade privada? Ou porque é que as deduções no IRS são como são? Quem faz as deduções do IRS pensa que todos devíamos educar os nossos filhos na loja dos 300. A certa altura acho mesmo que quem planeia as políticas da família anda a gozar connosco.

Havendo mais apoios, continuará a ser uma utopia conciliar melhor a vida pessoal e profissional?

Não é uma utopia. Se remontarmos ao pós-guerra e virmos a grande mudança que houve nos países nórdicos, percebemos que as utopias são perfeitamente realizáveis. Agora, tem de ser uma opção de fundo e uma opção seriíssima, de todos. Quando temos um filho pequenino que vai pela primeira vez para o jardim de infância eles fazem viroses quase semana sim e semana não. A fatura hoje cai invariavelmente sobre as mães, que têm de faltar e são oneradas por isso. Querem medidas sérias? Continuamos com a ideia de que uma política da família é qualquer coisa que cheira a direita, quando era altura de assumirmos que é um imperativo de regime, cada vez mais urgente. Custa dinheiro? Claro. Mas custa menos do que os estádios de futebol na altura do Euro. O que custa mais hoje, a médio prazo terá um retorno tão significativo que devia ser encarado de uma forma mais séria.

Não há também uma mudança a fazer sociedade?

Sim, passa por todos. Nos países escandinavos, quando é suposto sair às quatro, e sai às quatro e um quarto, no dia a seguir tem o seu chefe a perguntar o que aconteceu. Das duas uma, ou não está a desempenhar a sua tarefa como deve ou os compromissos que lhe deram são pouco razoáveis para o tempo que tem. Em Portugal parte-se do pressuposto de que o que está bem é nós não termos horários de entrada e nós ainda agradecemos. E depois, quando saímos a horas porque é suposto irmos buscar os nossos filhos, ficamos mal vistos. Vestirmos a camisola é uma forma dourada de sermos explorados. E mais, entre chegarmos e começarmos a trabalhar, perdermos meia hora porque vamos entretanto vamos tomar café. Isto é muito uma questão de gestão e de escolhas sérias.

Porque não as fazemos?

Costumo dizer que devia ser proibido os jardins de infância estarem abertos depois das cinco. A determinada altura há muitos pais…

Que usam isso como desculpa?

Claro que sim. E todos temos de fazer escolhas. Quando não há alternativa vamos buscá-los. Há muitos miúdos a ficar nas escolas. Devia ser caso de polícia, as comissões de proteção de menores deviam ter cada vez mais isto em atenção: há muitos pais que se esquecem dos filhos. Não é o pai ou a mãe enganarem-se em quem tinha de ir buscar os filhos, isso acontece a todos. São crianças que um dia atrás do outro são sempre as últimas a sair do jardim de infância e, muitas vezes, ainda se tem de telefonar para os pais para as irem buscar. Há jardins de infância que funcionam 24 horas por dia em Lisboa. Isto é um jardim de infância ou é um centro de acolhimento travestido de jardim de infância? A determinada altura, temos de ter uma ideia do que queremos para as crianças.

Cabe aos pais esse exercício?

Também. Passamos a vida a encher a boca a falar das crianças e quando chega a hora da verdade, que é o que fazemos com a infância dos nossos filhos, fazemos uma espécie de banco de horas de tempo de infância que eles não usam e nunca vão usar. Era altura de os pais perceberem que têm de fazer escolhas, escolhas que ainda os penalizam muito - e aí entra o Estado. Há estudos que dizem que, tomando em consideração uma família da classe média, tendo em conta os gastos e as horas que não trabalhamos para sermos pais, em que andamos de um lado para o outro para os transportarmos, pode custar até 75 euros por dia. 

Parece-lhe que os decisores políticos estão afastados da vida real?

Têm de estar. Mesmo agora, é impensável que quando se diz que a educação é gratuita os manuais escolares custem o que custam e não é solução esta ideia de os livros serem reutilizáveis, porque isto é continuarem a tratar-nos como se não vivessem neste mundo. Vamos começar a apagar todos os livros? Como se as crianças não tivessem direito a ter livros novos, para sublinhar da forma como entendem, dobrar o cantinho da página. Está tudo mal. Ou, como aconteceu recentemente, perceber-se que as crianças desfavorecidas que têm direito a uma bolsa de mérito este ano só vão receber metade. É neste país que quer dar importância à família que isto acontece. 

No trabalho que fez para o seu livro, alguma das crianças se queixou de ser forçada a dar beijinhos? Foi uma das discussões polémicas dos últimos meses envolvendo crianças.

Não. Essa polémica partiu de uma construção no mínimo bizarra e que não é do interesse das crianças.

Mas não é atendível o argumento de que esta obrigação pode ser uma pequena pedagogia que cresce e que pode explicar por que temos números tão elevados de violência?

Isso é demagogia. Partir do pressuposto de que, por ser nossa convicção que os nossos filhos devem sinalizar com um beijo as pessoas que respeitamos, isso levará a violência, é do mais esquizofrénico que existe. E a dimensão que teve a polémica mostra como hoje as pessoas estão tão cheias de redes sociais que já nem pensam, reagem.

Mas encontra explicações na educação que se dá em Portugal para os níveis elevados de violência doméstica, de violência no namoro?

As crianças não brincam. Passo a vida a ouvir mães que se organizam em piquete para irem para os recreios das crianças para elas terem brincadeiras saudáveis. Quando as crianças estão fechadas 90 minutos e têm recreios de cinco, a primeira coisa que fazem é querer correr. Precisam de espaço, de andar à bulha e não permitimos nada disso, que usem o corpo, que sejam vivas. Quando aprendemos a dimensão da agressividade não somos violentos. Passamos a vida a querer educar as crianças como se fossem de porcelana. Vivem debaixo de um stress permanente porque são mais inteligentes se tiverem 5 a tudo, mesmo que estejam a repetir sem pensar. Entramos num exercício demagógico a dizer que respeitamos as crianças e, com isso, definimos cada vezes menos regras com o tal medo de dizer “não”, o que também as ajudaria a aprender a reagir à dor. Montamos este embrulho todo, elas não aprendem a viver umas com as outras e quando são adultos violentos pensamos que o problema começa nos beijinhos.

Por outro lado, deve ver casos de violência preocupantes na juventude, casos de bullying.

Às vezes fico mais assustado com o lado dos pais. Há miúdos que estiveram debaixo de uma atmosfera de bullying não é uma semana, são meses a fios, anos a fio. Por mais que eu perceba a perplexidade dos pais, não consigo perceber porque é que não fazem o que têm de fazer. 

Não se queixam?

Queixam, mas há um lado batoteiro das escolas. Quando os pais chegam e dizem: “Olhe, há uma situação de bullying de que o meu filho está a ser vítima e não podemos permitir isto”, a maneira como as escolas invariavelmente chutam para canto e arranjam processos é inacreditável.

Escolas públicas e privadas?

Todas. Então se as crianças que protagonizam o bullying têm lá um apelido com pedigree qualquer, é garantido que as medidas são nenhumas. Ao criarmos tudo isto e não sermos a lei para os nossos filhos, estamos a fazer tudo para que as pessoas sejam violentas.

Tendo em conta os casos que chegam ao consultório, o que lhe parece ser mais problemático na relação entre pais e filhos nos dias de hoje?

Os problemas de autoridade dos pais em relação aos filhos, a forma quase assustada com que agem. Fico sem jeito quando uma mãe me pergunta: “Como é que eu me zango com o meu filho? O que é que eu posso fazer”? 

Perguntam-lhe se vale uma palmada?

Claro que vale. Acho aliás um discurso de uma hipocrisia sem fim quando confundimos uma palmada com mau trato físico. Eles sabem que, ao desafiar-nos, estão a magoar-nos. A certa altura têm de perceber quando é que há ali uma parede que não dá para passar. Quando damos uma palmada simbólica no rabo não é para os magoar. A legenda é: “Eu recorro a tudo o que estiver ao meu alcance na convicção de que se eu te der uma dor pequenina, tu vais perceber que não podes dar uma dor ainda maior ao pai ou à mãe.”

Uma palmada no rabo funcionará quando eles são pequeninos. Mas e uma estalada?

Obviamente isso já não entra no domínio do bom senso. Uma palmada é simbólica. As estaladas não são simbólicas. E mesmo a palmada aceitamos de pessoas a quem reconhecemos justiça, os nossos pais, avós e chega.

Foi pai de novo depois dos 50.

Tenho dois filhos pequenos, a minha filha mais nova tem onze meses.

É uma sensação diferente?

É sempre diferente. Para mim ser pai é a coisa mais impactante que existe.

Mesmo ao sexto filho?

É cada vez mais impactante. Somos mais experientes e temos uma noção tão mais clara de tudo o que é mágico e frágil.

Mas tem pachorra para as fraldas?

Sim, porque à boleia disso vem tudo o resto. A maneira como eles nos olham, a maneira como aprendem a gatinhar e andar, quando eles dizem “não gosto do pai” para percebermos as entrelinhas.

Diz-se que os miúdos estão mais espertos. Tendo filhos adultos e agora dois pequenos, sente essa diferença?

Não. Ora aí está mais um slogan desses falsos. As crianças são todas invulgarmente inteligentes a não ser que os pais as estraguem. A diferença hoje é que estragamos menos os filhos.

Porquê?

Damos-lhe uma atenção mais educada. Às vezes estimulamo-las de mais na ânsia de que cresçam. E os pais, apesar de tudo e de ser difícil, têm condições que antigamente não tinham. Hoje somos os melhores pais que a humanidade já conheceu. E por isso, havendo problemas, as crianças hoje são menos deprimidas e agitadas do que eram.

Nunca estiveram tão medicadas.

Sim, mas isso porque em Portugal se convencionou que as crianças devem estar o tempo que estão nas escolas e ninguém se preocupou em medir as consequências. Sempre tudo com cada vez mais exigência: se um filho tem um 3 é débil, não têm de brincar duas horas por dia mas sim de ir para todas as atividades. Criamos as condições para estarem agitados e quando eles realmente ficam agitados, pensamos que deve ser uma epidemia atípica. Era importante que a Direção Geral da Saúde viesse explicar porque é que este milhão e pouco de crianças que existem entre os quatro anos e a adolescência consome vários milhões de doses de anfetaminas. 

Chegam-lhe casos de miúdos apáticos à conta da medicação?

Sim. Vejo miúdos medicados desde bebés. Não digo com metanfetaminas, mas é preciso ter noção de que estamos a medicalizar as crianças de uma forma preocupante. Quando as crianças têm dificuldades no sono cada vez mais dão-se gotinhas para dormir, depois são gotinhas para o apetite. É engraçado porque é um mundo cada vez mais amigo do biológico quando se trata da alimentação mas, em relação aos nossos filhos é um mundo cada vez mais amigo do sintético.

A escrita foi sempre um interesse paralelo à clínica. Pensa algum dia deixar o consultório para se dedicar só a isso?

Gostava de ter feito isso quando tinha 16 anos mas a minha irmã mais velha desencorajou-me e agradeço-lhe por isso. Escrever é uma forma de ir arrumando a informação e o que aprendo todos os dias. Tenho o privilégio de trabalhar com o lado mais bonito das pessoas.

Pensaria que seria o lado mais sombrio.

Pelo contrário, as pessoas despem-se por dentro e partilham o que escondem dos outros. Contam as histórias que não contam a mais ninguém. É um privilégio, independentemente das idades.

É mais fácil trabalhar com jovens?

É diferente, mas fico absolutamente comovido quando chega alguém na casa dos 90 anos a pedir ajuda para se reconciliar com a vida ou alguém com 70 anos descobrir o amor da sua vida e lutar por ele. Ainda há muito a ideia de que as pessoas quando ficam mais velhas deixam de ser pessoas. Noutro dia uma avó contava que a neta pequenina virou-se para ela e disse: ”Não, a avó não é mais velha, é mais antiga”. Esta delicadeza dos miúdos lembra-nos que as pessoas podem ser muito bonitas por dentro. Às vezes desperdiçam-se muito, namoram pouco, falam pouco, sempre com esta ideia de que o telefone resolve tudo. Precisamos mais de dizer olhos nos olhos gosto de ti, não está a correr bem, admiro-te. Há muitas pessoas cujos pais morrem e que nunca ouviram deles uma coisa destas: “Tenho uma admiração por ti por isto ou aquilo”. E vice-versa. Era muito importante percebermos que não podemos fazer como os adolescentes, que dizem com algum embaraço: “Não vale a pena dizer isso aos meus pais porque eles sabem”. É porque eles sabem que precisamos de dizer mais vezes.

Perguntas Frequentes (FAQ) - Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida (Lei-Quadro - Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro), destinando-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico. É ministrada em estabelecimentos de educação pré-escolar, sendo a tutela pedagógica da competência do Ministério da Educação (Lei-Quadro e Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho). A responsabilidade do atendimento das crianças dos 0 aos 3 anos de idade é do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social. Coordenar, acompanhar e propor orientações, em termos científico-pedagógicos e didáticos, para as atividades da educação pré-escolar, constitui uma missão da Direção-Geral da Educação. (Com as respectivas adaptações no caso das Regiões Autónomas)

Neste âmbito e tendo em consideração dúvidas que têm vindo a ser colocadas a estes serviços, foi elaborado um conjunto de Perguntas Frequentes com o objetivo de esclarecer os profissionais, as famílias, as instituições e o público em geral sobre questões relacionadas com a educação pré-escolar.

Numa perspetiva de colaboração e articulação, este trabalho foi realizado por uma equipa que integrou elementos da Direção-Geral da Educação e da Inspeção-Geral da Educação e Ciência. 

Pretende-se que este seja um documento aberto, no sentido de ser atualizado sempre que surjam novas questões pertinentes para o público a que se destina.

Apresentam-se, assim, algumas perguntas frequentes relativas ao funcionamento, organização e desenvolvimento curricular da Educação Pré-Escolar:

1. O que é um jardim de infância?

É um estabelecimento que presta serviços vocacionados para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, proporcionando atividades letivas e atividades de animação e de apoio à família. É um espaço pensado e organizado em função das crianças e adequado aos seus interesses e necessidades. A atividade letiva é desenvolvida por um/a educador/a de infância, com as habilitações legalmente previstas para o efeito (Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio e Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho). 

2. Que diferença existe entre um jardim de infância e um estabelecimento de educação pré-escolar?

Não existe diferença, referem-se à mesma tipologia de estabelecimento. 

3. Que diferença existe entre creche e jardim de infância?

A creche é um estabelecimento que se destina às crianças dos 0 aos 3 anos de idade e o jardim de infância às crianças entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico.

4. A frequência da educação pré-escolar é obrigatória?

A frequência da educação pré-escolar é facultativa no reconhecimento de que cabe, primeiramente, à família a educação dos filhos, competindo ao Estado contribuir para a universalização da oferta da educação pré-escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro).

5. A frequência da educação pré-escolar é gratuita?

Na educação pré-escolar a frequência da componente letiva é gratuita na rede pública e na rede privada sem fins lucrativos. Esta componente é integralmente financiada pelo Ministério da Educação, à exceção dos estabelecimentos do ensino particular e cooperativo que pertencem à rede privada com fins lucrativos. 

6. Se optar pela frequência da educação pré-escolar num estabelecimento de ensino particular e cooperativo, existe algum apoio do Ministério da Educação às famílias?

O Ministério da Educação apoia as famílias, em particular as menos favorecidas do ponto de vista económico, que optam pela frequência em estabelecimentos do ensino particular e cooperativo. Com as entidades titulares dos mencionados são celebrados contratos de desenvolvimento da educação pré-escolar, na modalidade de apoio à família (Despacho n.º 17472/2001, de 20 de agosto e Portaria n.º 64/2018, de 23 de janeiro).

7. Qual é o encargo financeiro para frequentar um estabelecimento de educação pré-escolar?

Na rede pública e na rede privada sem fins lucrativos, se a criança apenas frequentar a componente letiva, sem usufruir da refeição e das atividades de animação e de apoio à família, a sua frequência é gratuita. Caso usufrua das atividades de animação e de apoio à família (as entradas, o serviço de almoço, as atividades de animação socioeducativa e os períodos de interrupção letiva) a comparticipação dos pais/encarregados de educação é calculada de acordo com os rendimentos da família, estando a fórmula de cálculo legalmente prevista (Despacho Conjunto nº 300/97, de 4 de setembro). 

8. A frequência da educação pré-escolar contribui para o sucesso educativo?

Sim. O acesso à educação é um direito de todas as crianças, sendo atribuído à educação de infância um papel determinante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar (OCEPE, 2016). 

Os estudos longitudinais também evidenciam que a educação de infância de qualidade tem um impacto duradouro na vida atual e futura das crianças, no sucesso educativo e na sua integração social.

9. O que é a universalização da educação pré-escolar?

A Lei n.º 65/2015, de 3 de julho, consagra a universalidade da educação pré-escolar para todas as crianças, a partir do ano em que atinjam os 4 anos de idade. 

Esta universalidade implica, para o Estado, o dever de garantir a existência de uma rede de educação pré-escolar que permita a inscrição de todas as crianças por ela abrangidas e o de assegurar que essa frequência se efetue em regime de gratuitidade da componente letiva.

10. O que é a tutela pedagógica e a tutela técnica?

A tutela pedagógica consiste na definição das normas gerais e orientações de natureza pedagógica para a educação pré-escolar aplicáveis a todos os jardins de infância da Rede Nacional, sendo da competência do Ministro da Educação.

Neste âmbito, as orientações pedagógicas são da exclusiva responsabilidade do Ministério da Educação, pelo que a exigência de documentos relacionados com o desenvolvimento do currículo, por outras entidades, não tem enquadramento legal (ex: plano de desenvolvimento individual, plano de acolhimento individual, registo diário de comportamentos). As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são o documento legal que orienta o desenvolvimento do currículo e a prática pedagógica na educação pré-escolar. 

O controlo, a auditoria, a fiscalização, o acompanhamento e a avaliação do funcionamento do sistema educativo, que inclui a educação pré-escolar, são da responsabilidade da Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC).

A tutela técnica consiste no acompanhamento e avaliação do funcionamento e da organização dos estabelecimentos da educação pré-escolar, sendo da competência conjunta do Ministro da Educação e do Ministro do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

11. Como está organizada a educação pré-escolar?

A educação pré-escolar está organizada numa Rede Nacional constituída pelas redes pública e privada, sendo que da primeira fazem parte os jardins de infância dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas e da segunda fazem parte os estabelecimentos com e sem fins lucrativos (estabelecimentos do ensino particular e cooperativo, no primeiro caso, e, no segundo, as instituições particulares de solidariedade social – IPSS, misericórdias e mutualidades).

Em qualquer uma das redes são asseguradas às crianças e às famílias as seguintes componentes:

• letiva, que compreende 5 horas diárias de atividades letivas orientadas pelo/a educador/a responsável;

• atividades de animação e de apoio à família que abrangem as entradas, o serviço de almoço, as atividades de animação socioeducativa e os períodos de interrupção letiva.

12. Em que consiste a componente letiva da educação pré-escolar?

A componente letiva, conforme é designada na Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, corresponde a 5 horas de trabalho diário, intencionalizado, planificado e avaliado, desenvolvido por um/a educador/a de infância que, realizando atividades diversificadas com o seu grupo de crianças, ao longo do ano letivo, lhes proporciona aprendizagens significativas. As crianças aprendem a aprender, a relacionar-se e a fazer parte de um grupo, a formular as suas opiniões e a aceitar as dos outros, desenvolvendo um espírito democrático, num clima de participação e partilha.

13. Na componente letiva podem ser desenvolvidas atividades orientadas por outros profissionais?

A componente letiva na educação pré-escolar é desenvolvida por um/a educador/a de infância com as habilitações legalmente previstas para o efeito. A participação de outros profissionais pressupõe uma ação articulada que inclui reuniões regulares de planeamento e avaliação com o/a educador/a do grupo, integrando-se na sua dinâmica e não pondo em risco o caráter holístico do currículo.

14. Qual o horário de funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar?

O horário de funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar deve compreender dois períodos específicos, sendo um para atividades letivas (5 horas diárias) e outro para atividades de animação e de apoio à família. 

O mesmo horário deve estar explicitado no Regulamento Interno do agrupamento/ estabelecimento de educação pré-escolar, distinguindo o horário da componente letiva e o das atividades de animação e de apoio à família. O horário de funcionamento é dado a conhecer aos pais e encarregados de educação no momento da matrícula ou da sua renovação, devendo ainda ser confirmado no início do ano letivo.

Os estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública mantêm-se obrigatoriamente abertos pelo menos até às 17:30 e por um período mínimo de 8 horas diárias. 

15. Todos os estabelecimentos de educação pré-escolar são obrigados a cumprir 5 horas da componente letiva por dia? 

Sim, as crianças que frequentam a educação pré-escolar, quer nos estabelecimentos da rede pública, quer nos estabelecimentos da rede privada com ou sem fins lucrativos, têm direito a 5 horas letivas diárias da responsabilidade do/a educador/a de infância. 

16. Como são distribuídas as 5 horas letivas durante o dia?

As 5 horas letivas devem estar distribuídas pela parte da manhã e pela parte da tarde, com intervalo para o almoço que não poderá ser inferior a uma hora para estabelecimentos de educação dotados de refeitório e de uma hora e trinta minutos para os restantes (Despacho Normativo n.º 10-A/2018 de 19 de junho).

17. Na educação pré-escolar o tempo de recreio é considerado tempo letivo?

Sim. O tempo de recreio integra as 5 horas da componente letiva. 

18. A educação pré-escolar tem um currículo?

Na educação pré-escolar existem Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), que são o documento que orienta e apoia o educador de infância na construção e gestão do currículo do seu grupo de crianças. Nas OCEPE o currículo refere-se “ao conjunto das interações, expe¬riências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças” (OCEPE, 2016; Despacho n. º 9180/2016, de 19 de julho).

19. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são um programa? 

Não. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar “não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às caraterísticas das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo” (OCEPE, 2016).

20. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são obrigatórias? 

Sim. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são obrigatórias para a Rede Nacional de Educação Pré-Escolar (redes pública e privada).

21. Na educação pré-escolar, as atividades e projetos são organizados por idades?

De acordo com os Fundamentos e Princípios Educativos das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, o desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. A aprendizagem é também um processo que assume uma configuração holística, tanto no que se refere ao modo como as crianças atribuem sentido ao mundo como na compreensão das relações que estabelecem com os outros e na construção da sua identidade. 

Assim, as aprendizagens a promover não estão definidas por idades (3, 4 e 5 anos), pois compreende-se que a aprendizagem das crianças depende de vários fatores e não apenas da sua idade, tais como as suas características pessoais, capacidades, interesses próprios, ambiente cultural e familiar e experiências de aprendizagem vividas.

As normas de desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem (OCEPE, 2016).

22. As áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são disciplinas?

Não. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, as áreas de conteúdo são âmbitos do saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer. O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e princípios comuns a toda a pedagogia para a infância, pressupondo o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo educativo e uma construção articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e globalizante.

A definição de áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante (OCEPE, 2016). 

23. Qual é a importância do brincar na educação pré-escolar? 

Brincar é muito importante, sendo a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma ho¬lística de aprender. Porém, é necessário diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persis¬tência e empenhamento (OCEPE, 2016).

24. O que é o projeto educativo?

O projeto educativo de estabelecimento/agrupamento é o instrumento global de gestão e orientação pedagógica da organização letiva que prevê os modos de melhorar o funcionamento e eficácia do estabelecimento/agrupamento, promovendo a aprendizagem de todas as crianças e alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e não docentes, respondendo às características da comunidade (OCEPE, 2016).

25. O que é o projeto curricular de grupo? 

O projeto curricular de grupo articula-se com o projeto educativo e consiste numa proposta de orientação da ação educativa elaborada em cada ano pelo/a educador/a, que, tendo em conta as suas intenções pedagógicas, o grupo de crianças e o seu contexto familiar e social, prevê as estratégias mais adequadas para apoiar o desenvolvimento e promover as aprendizagens das crianças a realizar ao longo do ano. Este projeto inclui, ainda, modalidades de participação dos pais/famílias e a explicitação dos processos e instrumentos de avaliação a utilizar (OCEPE, 2016).

26. O que são projetos de aprendizagem?

Os projetos de aprendizagem ¬têm como ponto de partida uma curiosidade ou interesse de uma ou várias crianças que, com o apoio do/a educador/a preveem o que vão fazer e como realizam os processos e ações previstas, sintetizam o que aprenderam e comunicam a outros essas aprendizagens. São meios privilegiados de participação das crianças no planeamento e na avaliação e de articulação de conteúdos (OCEPE, 2016).

27. As Metas de Aprendizagem para a educação pré-escolar estão em vigor?

Não. As metas de aprendizagem não foram homologadas. O documento que orienta o currículo na Educação Pré-Escolar designa-se Orientações Curriculares para a Educação-Pré-Escolar, homologadas pelo Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho. 

28. Os pais podem participar no funcionamento do jardim de infância?

Sim. Aos pais e encarregados de educação está garantida, por lei, a sua participação, através da integração de representantes eleitos ou designados para o efeito ou das associações de pais, nos órgãos e estruturas do estabelecimento/agrupamento (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho; OCEPE, 2016; Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, na sua redação atual).

29. De que forma é que os pais podem participar no jardim de infância? 

De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não só sendo informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também oportunidade de dar contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da prática educativa” (OCEPE, 2016).

30. As atividades de animação e de apoio à família são consideradas componente letiva?

Não. As atividades de animação e de apoio à família destinam-se a assegurar o acompanhamento das crianças antes e depois do período das atividades letivas e durante os períodos de interrupção letiva, sendo obrigatória a sua oferta. 

31. Porque surgiram as atividades de animação e de apoio à família?

As atividades de animação e de apoio à família surgiram para possibilitar às famílias a conciliação entre a vida profissional e a vida familiar. A permanência das crianças no estabelecimento de educação pré-escolar para além das 5 horas letivas só se justifica quando as famílias não têm outra opção, uma vez que, do ponto de vista pedagógico, as 5 horas são o período de tempo adequado. 

32. As atividades de animação e de apoio à família são comparticipadas?

Sim. As atividades de animação e de apoio à família são comparticipadas pelo Estado, sendo os respetivos valores estabelecidos pelos Acordos de Cooperação celebrados com as Câmaras Municipais, as Instituições Particulares de Solidariedade Social – IPSS, as Misericórdias e as Mutualidades. A comparticipação das famílias é determinada de forma proporcional ao rendimento do agregado familiar e com base em escalões de rendimentos per capita indexados à remuneração mínima mensal. A definição das normas relativas à comparticipação dos pais está regulamentada no Despacho Conjunto n.º 300/97, de 4 de setembro. 

33. De quem é a responsabilidade pela implementação das atividades de animação e de apoio à família?

A responsabilidade pela implementação destas atividades é dos Municípios, Associações de Pais, Instituições Particulares de Solidariedade Social ou outras entidades que promovam este tipo de resposta social, no âmbito dos protocolos de cooperação celebrados entre o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e a Associação Nacional dos Municípios Portugueses, a União das Instituições Particulares de Solidariedade Social, a União das Misericórdias Portuguesas e a União das Mutualidades Portuguesas.

No âmbito dos referidos protocolos de cooperação, compete aos órgãos competentes dos agrupamentos de escolas e direções pedagógicas a planificação das atividades de animação e de apoio à família, tendo em conta as necessidades das crianças e das famílias.

É da responsabilidade dos/as educadores/as de infância assegurar a supervisão pedagógica que compreende o planeamento, o acompanhamento e a avaliação das atividades, através de reuniões com os respetivos dinamizadores, bem como reuniões com os Encarregados de Educação, tendo em vista garantir a qualidade das atividades desenvolvidas (Portaria n.º 644-A/2015, de 24 de agosto).

34. Existe legislação que regulamenta a sesta no jardim de infância?

Não existe normativo legal que regulamente a prática da sesta no jardim de infância. Trata-se de assunto que envolve aspetos de organização e funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar, pelo que compete à instituição proceder de acordo com as regras estabelecidas, nos termos do seu Regulamento Interno. 

No caso de situações de necessidade de sesta por parte das crianças, independentemente da sua idade ou do grupo em que estão inseridas, a mesma deverá ser equacionada pelo jardim de infância. Se esta situação se colocar, terá de se ter em conta a segurança, a higiene e as condições físicas do local a utilizar pelas crianças durante o repouso, bem como de pessoal a alocar à vigilância da sesta. 

35. Que critérios devem prevalecer na constituição dos grupos na educação pré-escolar? 

Na constituição dos grupos devem prevalecer critérios de natureza pedagógica definidos no projeto educativo e no regulamento interno dos estabelecimentos. Considerando que a interação entre crianças, em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem, a decisão da composição etária deve, também, corresponder a uma opção pedagógica. A existência de grupos com crianças de diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as interações no grupo, proporcionando múltiplas ocasiões de aprendizagem entre crianças (OCEPE, 2016; Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho). 

36. Qual o número de crianças por grupo?

No jardim de infância, os grupos são constituídos por um número mínimo de 20 e um máximo de 25 crianças (Decreto-Lei n. º 147/97, de 11 de junho). 

Os grupos podem ser constituídos por um número mínimo de 20 crianças sempre que, em relatório técnico-pedagógico, seja identificada como medida de suporte à aprendizagem e à inclusão a necessidade de integração da criança em número reduzido, não podendo este incluir mais de duas nestas condições. (Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho)

37. Qual o ratio de assistentes operacionais por grupo no jardim de infância?

“Na educação pré-escolar o ratio de assistentes operacionais é de um por cada grupo de crianças regularmente constituído em sala, em conformidade com o limite definido em despacho normativo de constituição de turmas” (n.º 1 do artigo 7.º da Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro).

Fonte: DGE