TABLETS EM VEZ DE MANUAIS... A CONFUSÃO ESTÁ INSTALADA

FACTO

Na edição de Domingo último, o DN-Madeira apresentou uma peça que, em síntese, dizia o seguinte: "A partir do próximo ano lectivo, o governo regional vai começar a substituir os manuais escolares por tablets. O projecto prevê abranger, a LONGO PRAZO todos os alunos após o 1 ciclo do Ensino Básico".

COMENTÁRIO

As declarações do Senhor Secretário da Educação deixam qualquer pessoa preocupada, relativamente ao presente e ao futuro da escola. Um dos aspectos que constitui a trave-mestra de um discurso político é a COERÊNCIA. Quando o discurso demonstra desarmonia conceptual, gera desconfiança e essa é fatal. Exemplos: não se pode dizer que há a intenção de implementar o projecto no próximo ano lectivo e, logo a seguir, falar que tudo ainda está em "fase de ponderação"; não se pode falar de "nativos digitais que convivem desde muito cedo e diariamente com as tecnologias digitais" e, logo a seguir, demonstrar medo quando fala das "condições de utilização dos tablets pelos alunos", o que implica, assumiu, "a formação de professores e alunos para um uso proveitoso". Tudo isto complementado com a história "dos anos curriculares de introdução". Afinal, as crianças e jovens são ou não "nativos digitais"? E se são, qual a justificação para tanto pavor? Onde está a justificação para os alegados novos enquadramentos da aprendizagem, apenas começarem após o 1º ciclo do Ensino Básico?

Já aqui o disse que os netos são, para mim, o meu melhor laboratório. Carinhosamente, chamamos-lhes os nossos engenheiros! Eles é que nos ensinam. E quem tem filhos ou netos sabe que isto é verdade. Desenganem-se. O grande drama, dizia um investigador que, lamentavelmente, não me ocorre o nome, é "fazer calar os professores", deixar o manual, o conceito estático de aula e de programa. Ou será que querem utilizar a tecnologia mantendo a mesma lógica pedagógica de sala de aula? É que os tais "nativos" não vão gostar!

PERGUNTA

Não deveria o secretário e os seus mais próximos, empreenderem uma visita, não é necessário ir muito longe, mesmo a Portugal Continental, onde há experiências extremamente interessantes? Se tiverem paciência, podem ir um pouco mais distante, pela necessidade de aprender como se faz. Podem até realizar um "brainstorming" ou chamar líderes de processos com resultados de topo. Querem uma lista? 

Chego à conclusão que aquela página do DN-Madeira serviu para cumprir um número político, NÃO para se comprometer com o presente e com o futuro. Até porque o secretário fala de "longo prazo" para um assunto que deveria estar resolvido há vinte anos! Por isso, não levo a sério aquelas declarações.

Ilustração: Google Imagens.

Desafios e oportunidades. Melhores desempenhos, professores experientes, e um país que investe na Educação

Um relatório da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico dedica duas partes ao sistema de ensino português e à utilização de recursos escolares em Portugal. É um documento exaustivo que toma o pulso à realidade do país e que não esquece a sua História, o tempo da ditadura em que a Educação não era prioridade, a revolução de Abril que trouxe a democracia e a vontade de escolarizar a população, a recente crise económica neste século que estancou gastos e reduziu o orçamento das famílias. O estudo da OCDE cruza realidades, números, dados, investimentos, políticas, prioridades, para realçar melhorias, sublinhar oportunidades, comparar, fazer reparos.

Nos últimos 20 anos, as oportunidades de aprendizagem para os alunos portugueses melhoraram, o que se reflete a vários níveis. “A frequência da escola é atualmente quase universal, as taxas de abandono escolar diminuíram drasticamente e os alunos de 15 anos têm agora um desempenho igual ou superior ao da OCDE nos testes de Matemática, Leitura e Ciências”, lê-se no relatório. Os progressos nos testes PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos não passaram despercebidos à OCDE. Uma média de 474 em 2006 que subiu para 501 em 2015, que nenhum outro país da OCDE atingiu nesse período, a maior subida de desempenho em Ciências, e uma média de Matemática que aumentou de 442 em 1995 para 541 em 2015, são relembradas, realçadas e valorizadas. 

Apesar da evolução num país que dedica 5,1% do seu PIB à Educação, superior à média da OCDE, há desafios. O abandono escolar tem vindo a diminuir, mas, ainda assim, é preocupante. “Treze por cento dos estudantes portugueses abandonam a escola antes de concluírem o Ensino Secundário. O desempenho escolar e a conclusão da escolaridade estão fortemente ligados à situação socioeconómica dos alunos, e as crianças provenientes de várias comunidades em Portugal têm resultados académicos significativamente piores do que os seus pares”. Há levantamentos, estudos, pesquisas, que sistematicamente mostram que a condição económica das famílias tem reflexos no desempenho escolar e que há um desequilíbrio entre as zonas urbanas e as áreas mais afastadas da urbanidade. 

O abandono escolar desceu de 28,3% em 2010 para 12,7% em 2017. A lei da escolaridade obrigatória de 12 anos terá ajudado a travar a saída da escola antes do tempo. Por outro lado, as retenções são altas. Trinta e quatro por cento dos alunos de 15 anos repetiram o ano pelo menos uma vez. A taxa de repetição vai variando de nível de ensino e de região. Em 2016, a taxa de repetição do 1.º ciclo do Ensino Básico era de 3,7%, no 2.º ciclo de 6,7%, no 3.º ciclo de 10%, e no Secundário de 15,7%. Taxas mais elevadas em Lisboa e no Sul do que no Norte e no Centro. Sabe-se também que as probabilidades de um aluno ter um baixo desempenho em Ciências é três vezes superior se pertencer a uma família com dificuldades económicas. 

Experientes, qualificados, bem remunerados 

O relatório da OCDE dá nota da centralização portuguesa e refere que a “maior parte das decisões estratégias são executadas pelo poder central”. E a Educação não é exceção. As decisões de contratação e distribuição dos recursos humanos pelas escolas, os salários dos professores, os orçamentos, estão nas mãos da administração central. No entanto, o país está num processo de descentralização, numa passagem gradual de competências e a OCDE recorda, a propósito, os contratos de autonomia, o projeto de autonomia e flexibilização curricular, o projeto-piloto com 14 municípios. De qualquer forma, a contratação e os salários dos professores do sistema de ensino público não saem das mãos do Governo. 

A OCDE lembra que 90% do orçamento para o setor educativo vai para os recursos humanos, uma percentagem acima da média da OCDE, de 78%, que em 2015 o rácio era de um professor para 10 alunos, e que, em 2013, 15% dos docentes tinham um contrato temporário anual, 75% estavam no quadro, e 10% com contrato a termo por mais de um ano. O envelhecimento da classe também entra no relatório. O típico professor do 1.º ciclo tem 46 anos, o do 2.º ciclo tem 49, o do 3.º ciclo e Secundário 48. Apenas 1% dos professores portugueses no ativo têm menos de 30 anos. A OCDE sugere regras de aposentação flexíveis sem penalizações “para que professores mais velhos pudessem abandonar uma carreira cognitiva e fisicamente desgastante de uma maneira digna”. E sugere também alterações nas tabelas salariais para que os primeiros anos da profissão sejam mais bem pagos e os aumentos ao longo da carreira sejam menores. 

O relatório faz um alerta: “Os professores portugueses não se sentem valorizados pela sociedade”. A OCDE sublinha que os docentes portugueses são experientes, altamente qualificados, bem remunerados - podem receber 1,3 vezes mais do que outro trabalhador com formação superior. Reconhece que o sistema de colocação dos professores nas escolas é transparente, mas aconselha a rever este processo. Até porque, sustenta, as escolas “têm uma capacidade limitada de expressar as suas preferências por um candidato específico” e os professores pouca liberdade para escolher um determinado estabelecimento de ensino. Por isso, as necessidades das escolas e os interesses dos professores andam desfasados. 

Os professores estão interessados no seu desenvolvimento profissional em várias áreas, nomeadamente na de alunos com necessidades especiais, no ensino multicultural, na gestão e administração escolares. Usam técnicas e práticas que adaptam a diversas realidades, o que não é muito comum noutros países, e têm tempo no horário para formações, para o seu desenvolvimento profissional. Mesmo assim, a OCDE faz algumas observações. “Apesar de uma forte capacidade, de apoios estruturais e de um sistema que permite uma rigorosa profissionalização da carreira, o sistema português ainda não maximiza o potencial dos seus professores e dos líderes nas escolas”. 

Diagnóstico feito, a OCDE avança com algumas sugestões. Recomenda, por exemplo, que se aposte na avaliação dos docentes e que as aulas sejam mais observadas. Recomenda uma maior transparência, prestação de contas e avaliação do financiamento da educação escolar, bem como alargar a autonomia das escolas, monitorizar a descentralização, acompanhar este processo. “Integrar a descentralização da gestão escolar no alargamento da autonomia das escolas. Isso pode incluir atribuir responsabilidade aos municípios por todos os assuntos operacionais, responsabilidade às escolas por recursos financeiros e humanos diretamente relacionados com o ensino e a aprendizagem, e responsabilidade ao governo central por capacitar as instituições locais”. 

“O estudo analisa a situação do sistema educativo, com base em dados estatísticos de 2015/2016, tendo sido desenvolvido já num período de reinvestimento gradual na escola pública, num movimento iniciado em 2016, após vários anos de políticas de austeridade”, refere, em comunicado, o Ministério da Educação que sublinha os passos que foram e estão a ser dados. Como a abertura de um novo ciclo de recrutamento e progressão de professores que, realça, “se deverá acentuar nos próximos anos, nomeadamente tendo em conta a aposentação de uma parte considerável do corpo docente e o restabelecimento das condições de progressão na carreira”. 

A tutela recorda as “políticas e programas de médio e longo alcance que têm ampliado o acesso, a qualidade e a equidade do sistema educativo, através de novos modelos em que as escolas, os professores e os alunos são os protagonistas”. E destaca ainda o desenvolvimento de uma fórmula de financiamento, pelo Instituto de Gestão Financeira da Educação, “de acordo com as características e necessidades de cada escola”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

O que andam a fazer às crianças!

Gonçalo lembra. "As carrinhas da escola saem de Cascais às 7:00. Quer dizer que os miúdos tomam o pequeno-almoço antes disso e só vão almoçar às 16h00. É muito tempo sem uma refeição completa. Nem um adulto deve fazer isto.” Fonte: Observador. É assim no Instituto Espanhol Giner de Los Rios, em Algés (Oeiras). Esta escola, autorizada a funcionar em Portugal, tem jornada contínua. Como se se tratasse de um emprego, embora, mesmo entre adultos, existam regras laborais.

Os pais reclamaram e o director assumiu: “Este horário não é definitivo, é experimental”. Do meu ponto de vista, com esta resposta, confirmou que não reúne as condições, sobretudo de conhecimento, para orientar um estabelecimento de aprendizagem. Então, a este senhor não lhe passou pela cabecinha que um horário contínuo daquela natureza, com dois intervalos de 15 minutos, constitui, logo à partida, uma violência, a todos os níveis, a crianças e jovens? E adiantou: "(...) Estávamos a tentar encontrar uma solução intermédia, temos mais de mil alunos e nunca vai ser possível encontrar uma solução que agrade a todos (...)". Digo eu, se não conseguem, diminuam o número de alunos e deixem de lado a educação como um mercado. As crianças é que não podem ser vítimas da ganância!

Assumiu um dos pais: “As crianças não são todas iguais e, para o meu filho, um horário destes é uma forma de ele deixar de gostar da escola. (...) O mais pequeno chega a casa a dormir porque está estourado com os novos horários, o mais velho almoça às 16h30 e depois não quer jantar".

Quanto às autoridades portuguesas, dizem que não têm competência para intervir. Ora bem, uma coisa é o instituto ser espanhol e estar autorizado a funcionar em Portugal; outra, são as regras existentes em Portugal. Parece-me óbvio que quem aqui se instala terá de as cumprir.

Por todo o lado, andam a destruir a infância sob a capa da aquisição de um falso conhecimento. Trago aqui o pensamento do Dr. Eduardo Sá, Psicólogo Clínico, que salientou em uma entrevista publicada na Revista Focus: 

"As crianças estão em vias de extinção (...) cada vez mais as crianças estão a passar por um conjunto de situações que não são muito razoáveis (...) Cada vez mais as crianças não são crianças. As crianças têm hoje uma relação com o brincar que é cada vez mais uma relação de fim-de-semana e brincar é uma actividade muito séria para que seja feita apenas ao fim-de-semana. Passam cada vez mais horas na escola, o que não é adequado... aquilo que me preocupa é que mais escola, sobretudo como ela está a ser vivida, signifique menos infância e quanto menos infância, mais nos arriscamos a construir pessoas magoadas com a vida. Quanto mais longa e mais rica for a infância mais saudável será a adultez (...) os pais estão muito enganados ao pensarem que mais escola significa mais educação (...) neste momento, a infância começa a ser perigosamente a escola e, de repente, há toda uma vertente tecnocrática como se o que estivesse em primeiro lugar fosse toda a formação e depois viver a vida. Isto é um absurdo".

É a não observância destes aspectos que se torna preocupante. O facto que aqui me traz, o do Instituto Espanhol, não é caso isolado. Em 10 de Outubro de 2010, a jornalista Patrícia Gaspar apresentou uma peça no DN-Madeira com um título muito significativo: "Bebés que saem à noite" (...) A primeira creche com horário nocturno abriu há um ano", pois encerra às 23 horas! 

Escrevi o texto que se segue a 29 de Julho de 2014, na sequência de uma peça publicada no JN (Jornal de Notícias), onde destaquei, pela negativa, como "figura do dia", o Professor Eduardo Vítor Rodrigues, presidente da Câmara Municipal de Gaia. Motivo: "São 120 escolas que a partir de Setembro estarão abertas das 07:30 às 19:30. Uma ajuda aos pais que não têm onde deixar os filhos ou não têm dinheiro para pagar um ATL. Uma iniciativa da Câmara de Gaia que não se limita a manter as portas abertas. Oferece reforço alimentar e actividades extra-curriculares". Doze horas por dia. O mais interessante é que este presidente de Câmara é Professor, doutorado em Sociologia e considera a Educação "uma prioridade". Certamente que tem quem vá buscar os filhos (se os tem) para almoçar e lanchar, evitando o pesadelo de doze horas diárias na "prisão escola".

De facto, o país (e não só) precisa de gente que defenda uma nova ordem organizacional da sociedade. No mínimo, que respeite a "Declaração Universal dos Direitos da Criança" (ONU - 1959). 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

"Na prática, o instituto é uma escola pública espanhola que tem autorização para lecionar em Portugal, à semelhança do que acontece com escolas portuguesas no estrangeiro. Para cidadãos espanhóis funciona como uma escola do Estado, para famílias de outras nacionalidade como uma escola particular com pagamento de propinas. O currículo seguido é o espanhol, ao qual se acrescenta a disciplina de Língua Portuguesa"". Fonte: Observador.

AFINAL, QUAL O PARADIGMA DE SISTEMA EDUCATIVO QUE O SECRETÁRIO REGIONAL PRETENDE?

FACTO

O secretário regional da Educação da Região Autónoma da Madeira anunciou que a escola do Galeão (S. Roque) será dotada de uma "sala de aula do futuro" para formação de docentes e utilização própria e que, no próximo ano, possivelmente, a região será dotada de mais quatro. Fonte: DN-Madeira.

COMENTÁRIO

E PERGUNTA

Tenho dificuldade em classificar as declarações do secretário, insertas na página 2 da edição de ontem do DN-Madeira. Fico-me por um única palavra: trapalhada, porque cheia de lugares comuns e de um chorrilho de desacertos conceptuais. Entre vários, o secretário mistura ou confunde "salas do futuro" com recuperação do tempo de serviço dos professores; aprendizagem com Autonomia e tecnologia com gestão dos recursos humanos, através da criação de zonas Madeira e Porto Santo. Difícil entender tanta desordem o que, em um sector tão complexo, deixa-me perplexo e preocupado. Ou talvez não! Quem desejar e se sentir motivado que leia a estrutura do pensamento das citadas declarações.

Em 29 de Junho de 2009 escrevi um artigo onde salientei:

"(...) não basta criar novos estabelecimentos de ensino, tampouco multiplicar as salas de informática ou substituir o quadro preto e o giz por quadros interactivos e multicolores. Tony Bates (ex-vice-presidente executivo da Microsoft) é claro sobre esta matéria: "O bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino". Há uma base que terá de ser construída e essa base é de pensamento organizacional e pedagógico, é de conquistas ao nível do desenho curricular e correspondentes programas, à qual se juntam, de forma indispensável e inquestionável as políticas de família no quadro das políticas sociais. O sucesso, ou melhor, o futuro da nossa Escola depende do rigor, do trabalho que integre todas estas variáveis." 

Ora, a tecnologia entra (obrigatoriamente tem de estar presente) a par de um conjunto de factores que são determinantes. O processo tem uma natureza global. E isso o secretário não percebe ou não sabe como estruturar. Tanto assim é que, assumiu, no próximo ano (por ser ano de eleições legislativas, outro poderá ser o responsável político) existirão mais quatro "salas", em locais a definir, de acordo "com as distâncias a percorrer pelos professores com as localidades de maior concentração de estudantes". Isto pressupõe que alguns professores, entretanto "formados para as salas do futuro" viajarão de escola em escola a anunciar uma espécie de "boa nova". Por este andar, em função do número de estabelecimentos de aprendizagem, só restará ao sistema andar sempre a reboque e nunca como estrutura dianteira.

Na lengalenga a propósito do futuro, naquelas declarações, nem achei estranho que se encontrando em (re)construção os edifícios da Ribeira Brava e do Porto Santo, o secretário, não tivesse abordado a respectiva concepção arquitectónica desses estabelecimentos, a proposta de paradigma organizacional e a natureza pedagógica a implementar. Esquisito? Não. O que ali esteve em causa foi fogo de artifício para cumprir um número político!
Depois, complemento, resulta que o secretário não acredita na capacidade dos professores para organizarem uma escola diferente. Porque, de facto, ele não a deseja. O caso do encerramento da Escola do Curral, "apresentada como a Finlândia portuguesa" é paradigmático. Para ganhar tempo (!) ou arrastá-lo, primeiro, diz, há que formar os professores, depois, logo se verá. E não é assim, na minha opinião, que se esbate o atraso, muito menos se conquista o futuro. Só partindo do pressuposto da autonomia dos estabelecimentos de aprendizagem, só acreditando que não existem duas escolas iguais, dois públicos iguais, dois grupos de professores iguais e que a centralização mata a criatividade, só partindo da síntese que "o bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino", portanto, que a questão da aprendizagem tem uma primeira raiz de natureza organizacional e pedagógica, será possível dar passos consistentes. O resto são bolas chutadas para as bananeiras!

Uma pergunta final: sendo assim, qual é o paradigma de sistema que o secretário quer ajudar a construir? 

Se alguém souber, faça o favor de me ajudar a compreender. 

Ilustração: Google Imagens.

TPC: Se a escola não consegue resolver a aprendizagem durante tantas horas, quem está errada é a Escola, não a criança!

"As crianças e jovens são cidadãos de pleno direito. E a brincadeira e os jogos fazem parte não só da sua atividade quotidiana, como são elemento central para o seu desenvolvimento e processo de socialização. Como tal, a escola (pública ou privada) deve fazer com que se cumpra esse "direito ao ócio e ao desporto", tendo por dever organizar as atividades de aprendizagem de forma a que não ponham em causa esse direito dos alunos à participação na vida social e familiar. Esta petição propõe, assim, que regule os trabalhos de casa por lei, com o fim de reconhecer o direito das crianças disporem de tempo livre e de garantir que as tarefas que desempenham na escola respeitam o tempo e as necessidades dos estudantes".

Este o texto da petição lançada pela TVI e que pode ser assinada AQUI.

Não se trata de um tema novo. Há muito que este assunto tem vindo a ser equacionado, desde professores a psicólogos, passando por pais e médicos pediatras. 

Retorno a Bernard Shaw (1856/1950) que escreveu: "(...) Não paramos de brincar porque envelhecemos; envelhecemos porque paramos de brincar. Espera-se que esta seja uma instrução para cumprir. Atrevam-se a cumprir e são os miúdos que ficam a ganhar!”.

Aliás, esta matéria está regulamentada em muitos países. Portugal é dos poucos que, infelizmente, tem deixado o marfim correr, com acrescidos custos (por várias razões) no desenvolvimento motor, cognitivo e bem-estar das crianças. A cultura portuguesa está, ainda, marcada pela ideia formada durante dezenas de anos, onde a boa escola deveria ter, obrigatoriamente, os TPC. E o drama, perante a apatia dos governantes, foi-se agravando. Não bastou o aumento substancial do currículo e dos programas, o número de horas passadas na escola onde se incluem, com esta ou outras designações, as "aulas de enriquecimento curricular", o número de horas de oferta educativa fora do estabelecimento (em todas as áreas, da música à dança, do desporto às várias academias), ainda por cima, a escola, continua a sobrecarregar com uma catrefada de trabalhos a realizar em casa. Dizem os adultos que o objectivo se centra na consolidação do "aprendido"!  Pura ilusão, pois ninguém aprende com trabalhos de casa. E tanto assim é que, felizmente, em muitos estabelecimentos de aprendizagem essa prática já foi banida. Um dos exemplos foi o da Escola do Curral das Freiras, que teve orientação do Professor Joaquim Sousa, estabelecimento onde não marcavam TPC não tendo isso impedido a obtenção de resultados que a distinguiram no plano nacional.

"Mais trabalho não significa melhor trabalho, da mesma forma que mais escola não significa melhor escola."

Recordo um texto que aqui publiquei em 2016: "(...) Inevitável. Começou em Espanha e, certamente, vai alastrar. "A Confederação Espanhola de Associações de Pais e Mães de Alunos (Ceapa), que representa cerca de 12 mil associações, instou as famílias das várias comunidades autonómicas espanholas a recusarem-se a fazer (...) os trabalhos de casa pois "invadem o tempo das famílias" e "violam o direito ao recreio, à brincadeira e a participar nas atividades artísticas e culturais", tal como vem descrito no artigo 31º da Convenção dos Direitos da Criança". (...) "Também queremos que o modelo mude e que se dê um salto qualitativo no sistema educativo. Escolas de outros países funcionam sem trabalhos de casa, sem livros de texto e sem exames e obtêm resultados magníficos". Vou mais atrás, a 02 de Setembro de 2009, vai para dez anos, na Assembleia Legislativa da Madeira, apresentei uma "proposta de Decreto Legislativo Regional que visava aprovar o regime jurídico do sistema educativo regional". No Artigo 13º, nº 14 e 15, sugeri:

"(...) No 1º e 2º ciclo do ensino básico estabelecem-se, globalmente, os seguintes tempos relativamente aos designados trabalhos para casa (TPC):

a) No 1º e 2º ano do 1º ciclo não são permitidos;

b) No 3º ano do 1º ciclo as tarefas não podem exceder os 20 minutos (...)"

Nas alíneas seguintes foram considerados tempos semanais crescentes e moderados. A proposta foi apresentada como um ponto de partida, não como ponto de chegada, portanto, como primeiro passo para uma discussão séria. O meu desejo centrava-se na eliminação total dessas tarefas em todo o Ensino Básico. Confesso que tive receio, no primeiro momento, em ir mais longe, pelo conhecimento que tinha da cultura vigente. 

Procurei dar um primeiro passo no sentido da aprovação do diploma na generalidade e, na discussão em sede de especialidade, debater, profundamente, tendo em vista a sua eliminação. A proposta foi chumbada pela maioria PSD. Lamentei e continuo a lamentar o chumbo a uma proposta que me levou cerca de dez meses a produzi-la, pela extensão do diploma, pela necessidade de comparação com outros sistemas educativos e pelas incontáveis reuniões pessoais que mantive com professores, sindicatos, associações de pais e juristas. Só os partidos da oposição entenderam que se a escola não conseguia resolver a aprendizagem durante tantas horas, quem estava errada não era a criança, mas a escola!

Finalmente, volto a deixar aqui uma síntese de um texto que publiquei, também em 2016: "(...) Maria José Araújo, pertence ao Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto. Em um dos seus estudos concluiu que "uma criança pequena em idade escolar trabalha em média nove horas por dia, o equivalente ao trabalho profissional de vida de um adulto". (...) "Essas nove horas são sempre em função da matéria escolar. E mais: há pessoas que, quando eles têm um comportamento menos próprio, ainda os castigam com contas e cópias e fazer isto é o mesmo que dizer-lhes que o conhecimento é uma chatice". (...) "Os adultos trabalham sete horas e meia e chegam ao fim cansados. Levam trabalho para casa? Não levam!" (...) "há mais de 20 anos que se denuncia este excesso de trabalho e os consequentes malefícios físicos, psicológicos e morais para as crianças". Leio: Os Trabalhos para Casa (TPC) de Catarina, sete anos, mudaram a vida de Vanda que deixou de ter actividades com os dois filhos e amigos após o trabalho, para chegar a casa o mais rapidamente possível para a criança, diariamente, "escrever, por extenso, 30 números, duas ou três cópias, escrever três vezes uma determinada tabuada e ainda duas frases do dia, por exemplo". (...) "Um exagero. Entrava na escola às 09:00, chegava a casa às 18:00 e ainda ficava uma hora, uma hora e meia a fazer trabalhos. Às vezes eram dez da noite e a miúda a fazer trabalhos". Alguém de bom senso pode aceitar uma situação destas? (...)". 

Há que romper com este círculo vicioso: tudo tem origem em um sistema que sobrecarrega com uma desmesurada carga curricular e programática; professores que querem resultados porque estão sujeitos a uma inaudita avaliação de desempenho; pais que olham angustiados para o acesso à universidade; uma sociedade que quer qualidade mas não sabe como lá chegar, com políticas a montante da escola; políticos que quando percepcionam menos boas prestações nos testes internacionais, não procuram as causas, antes sobrecarregam com mais horas nas alegadas fragilidades e o aluno, desde início, anda nesse círculo vicioso, cada vez com maior aceleração, puxado pela "trela" do adulto, em clara secundarização de uma infância que não volta. É por isso que a ansiedade é cada vez maior, tal como escreveu, nas colunas do DN, a Psicóloga Manuela Parente: "(...) Uma jovem de 16 anos, considerada excecional pelos seus professores, disse-me uma vez, após ter tirado nota 20 à disciplina de Matemática, que não se sentia feliz, apenas tinha tirado a nota para a qual se tinha preparado". Sublinho, "NÃO SE SENTIA FELIZ". Porquê? 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Publicado no blogue: www.gnose.eu

Rochas sedimentares biogénicas

Para além de defender uma ruptura drástica com o actual sistema educativo, tenho a felicidade de ter netos que funcionam como um laboratório. O que me dizem sobre o que observam, o que me vão transmitindo sobre o seu dia-a-dia, as conversas que vamos tendo, os desencantos e o contraponto que lhes vou fazendo, confirmam que esta escola é, de facto, genericamente, "uma catedral do tédio", porque os alunos não contam. Os adultos dizem que sim, que eles estão no centro das políticas educativas, mas essa é a sua perspectiva, não a daqueles que se sentam intermináveis horas frente à clássica transmissão de um conhecimento assente no manual. Hoje, perguntei a um dos meus netos que tal tinha sido o regresso "às aulas". Resposta imediata, em um tom de desabafo vindo da consciência mais profunda: oh avô, novamente rochas sedimentares biogénicas. Nem a professora gosta daquilo! E para que é que aquilo me serve? Para o teste? 

Nem me deixou contrapor. Vou decorar, despejar no teste e nada ficará depois. Como não me lembro de assuntos que estudei e já esqueci. Terei boa nota e depois? Achas que vou passar por uma rocha e dizer que esta é uma rocha sedimentar biogénica? Não existe outra maneira de aproximar-me do estudo essencial das rochas? 

Percebi o que me quis transmitir. Já tínhamos falado do estudo através de "fenómenos complexos". E antes de ir ao cerne da questão(ões) introduzi a história de uma professora de Biologia que perguntou a uma adolescente: "quantas patas tem um artrópode?" E a adolescente, suspirando, respondeu-lhe: "ai senhorita, quem me dera ter os problemas que a senhora tem...". E por aí comecei, falando-lhe, de seguida, uma vez mais, da reflexão do Filósofo Immanuel Kant: 

"(...) Espera-se que o professor desenvolva no seu aluno, em primeiro lugar, o homem de entendimento, depois, o homem de razão, e, finalmente, o homem de instrução. Este procedimento tem esta vantagem: mesmo que, como acontece habitualmente, o aluno nunca alcance a fase final, terá mesmo assim beneficiado da sua aprendizagem. Terá adquirido experiência e ter-se-á tornado mais inteligente, se não para a escola, pelo menos para a vida". 

Tenho a sorte de ter netos que, fruto dos seus pais, conseguem ver longe e ter um entendimento das vivências. Que uma coisa é, como dizem, a "seca da escola", o desajustamento em relação ao que eles são e pretendem, outra a necessidade de responderem, exactamente, ao que está no manual. Têm reflexão crítica. 

E fomos conversando, lembrando o Juiz Conselheiro Laborinho Lúcio, personalidade por quem nutro consideração, que foi muito claro no decorrer de uma conferência: deve-se ver a criança como "sujeito" e não como "objecto". E o problema reside aqui, na criança, no jovem e mesmo no jovem-adulto que, neste sistema, são vistos como objectos. São peças fabricadas de acordo com o pensamento do adulto, ele que, por sua vez, foi fabricado por uma experiência repetitiva e até ideológica. Adulto, governante, que é capaz de saber do caminho errado que percorre, paradoxalmente, aceita-o e incentiva-o, com algumas alterações marginais, porque aos governos falta-lhes motivação, a mesma que os alunos não sentem na escola. É, por isso, que os alunos desabafam, como li algures: apenas "somos engolidores de matéria".

A conversa foi interessante, embora, no final, tivesse ficado o conselho: responde, certinho, a tudo o que te perguntarem sobre as "rochas sedimentares biogénicas", mas nunca percas a tua reflexão crítica. Porque, sabes, os verdadeiros avanços, provavelmente, só se darão com os da tua geração (ele tem 13 anos) e isso leva muitos anos. E já que te falaram de rochas... digo-te, sinceramente: este sistema é um enorme pedregulho! Recentemente, o próprio Presidente da República foi claro e assertivo: "Os portugueses, de facto, verdadeiramente, não dão primazia à Educação como prioridade nacional, (...) quantas famílias votam, nas diferentes eleições, dando primazia à Educação? Tenho para mim que muito poucas. (...)". 

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Texto publicado no blogue: www.gnose.eu

Você sabe fazer a raiz quadrada?

Vou tirar o meu filho desta escola. Vou levá-lo para uma escola normal. Aqui, ele é feliz, mas será que aprende? Conseguirá entrar numa universidade?

Não me surpreende a preocupação e o desabafo da mãe do Tiago. Mas confesso a minha irritação face à argumentação com a qual uma professora da escola "normal" persuadiu a ansiosa mãe a trocar de escola: Aqui, o seu Tiago vai aprender mais e melhor. Nós trabalhamos à moda antiga, como a senhora gosta. A senhora não acha que antigamente é que se aprendia? A pérfida mestra fez-me evocar um delicioso texto, que a contradiz e que tem por título: A escola de antigamente nunca foi de boa qualidade. 

Por coincidência, ou talvez não, no decurso de uma palestra, um "professaurio" proferiu frase idêntica à da mestra da escola "normal": Isso que você diz é muito bonito, mas antigamente é que se aprendia. Na terceira classe, eu já sabia mais do que a minha filha, que já está no 9.º ano. 

Deselegante, porque a paciência tem limites, respondi-lhe com uma pergunta: O colega completou o ensino básico? 

A resposta foi uma risada coletiva. Insisti, perguntando ao mais de um milhar de professores ali presentes se tinham aprendido todo o currículo do básico. 

Claro! É evidente! - responderam em coro. 

Completei o questionamento: 

Quem, aqui, sabe fazer a raiz quadrada?

Um perturbador silêncio seguiu-se à inusitada pergunta. Alguns, poucos professores ergueram o braço. Possivelmente, professores de Matemática... 

Com uma ponta de sadismo (confesso) insisti: Então, aprenderam ou não aprenderam a fazer a raiz quadrada? 

Fica evidente que não aprenderam. Decoraram, vomitaram a raiz quadrada numa prova e... esqueceram-na. Aliás, esqueceram a maior parte dos conteúdos supostamente aprendidos. Pesquisas recentes confirmam que a maior parte do supostamente aprendido se esvai da memória de longo prazo, ao cabo de poucos anos. 

Alheias aos trágicos efeitos das suas práticas, as escolas "normais" vão entupindo a memória dos alunos com informações, que eles não relacionam com o mundo real. Vão preparando projetos para os alunos, quando deveriam construir projetos com os alunos. Despendem significativa parte do seu tempo a fazer planos de aula, sedimentando processos de heteronomia, quando deveriam ensinar os alunos a planificar, a saber gerir tempos, recursos, a desenvolver senso crítico e autonomia intelectual. Os professores das escolas "normais" ainda creem que, dando aula, ensinam. Promovem acumulação cognitiva, quando deveriam efetuar mediação pedagógica, cocriar guiões de pesquisa, provocar aprendizagens, sem confundir prova com avaliação, ou confundir avaliação com classificação. Também ajudaria que lessem Bruner e outros autores, que os ajudariam a perceber o que é a aprendizagem significativa. Ou estudar educadores "malditos", cujas obras deveriam ser avidamente consumidas na formação inicial dos professores (gostaria de saber que livros os candidatos a professores leem na faculdade...).

Nas escolas "normais", os jovens alienam-se do mundo, para se concentrarem no objetivo maior: entrar numa faculdade. Se, decorridos alguns anos, esses jovens (e os seus professores...) fizerem novo exame de acesso à universidade, provavelmente não conseguirão ser aprovados, porque esqueceram tudo aquilo que decoraram. Quantos "bons alunos", aprovados há dez anos atrás, saberão calcular uma raiz quadrada?

E você, caro leitor, sabe calcular uma raiz quadrada?

José Pacheco

Fonte: Educare

UM ABRAÇO PARA 2019

Tenho andado arredado de tudo. Intencionalmente, por vários motivos, parei. Tenho razões para isso. Afinal, o ano, apesar de passar cada vez mais rápido, ainda assim comporta muitos dias para escrever as múltiplas preocupações que o dia-a-dia vai suscitando. Umas, absolutamente banais, outras que a todos nos toca e preocupa.

Estamos a poucas horas de um novo ano. Não faz o meu jeito enunciar, transcrevendo, a lengalenga dos habituais votos. Deixo aqui apenas um: que a saúde acompanhe todos quantos por aqui passarem. Isso é o melhor que se pode aspirar e desejar. E a todos envolvo em um ABRAÇO fraterno, tal como exprime esta fotografia que fiz no final de ano de 2016. Como foi tirada ficou. Quis aquele momento do disparo que ficasse registada uma espécie de abraço a uma figura indefinida. Designei-a por "abraço de anjo", embora não o seja, muito menos com as asas que o fogo se encarregou de colocar! 

Ilustração: Arquivo próprio.

O ENTULHO DAS ESCOLAS

Chegou o fim do primeiro período e, com ele, começam a sair dos buracos do grelhador mais umas quantas grelhas que lá tinham ficado esquecidas. Por incrível que possa parecer, a burocracia em que vivemos atolados ainda me consegue surpreender. Como se não bastassem já as pilhas de testes e trabalhos por corrigir que se acumulam nesta altura do ano em cima das nossas secretárias, sem esquecer as grelhas de avaliação que nos organizam as classificações a atribuir de acordo com percentagens específicas para cada item que, por sua vez, se subdivide em pontos diferentes a atribuir ao conteúdo, à estrutura e à correção linguística (se não for professor de Português, não tente sequer compreender isto), há ainda as diferentes competências da disciplina ou domínios ou lá o que lhe quiserem chamar (uma vez que a terminologia tende a variar como as estações do ano), surgem ainda as mensagens sucessivas no meu correio eletrónico com novas grelhas e relatórios e fichas por preencher. Sim, caro leitor, o Decreto-Lei Nº 54/2018 vem acompanhado de 26 anexos. Leu bem. Vinte e seis...

Ora, aos caríssimos senhores e senhoras, elites ministeriais, concetualizadores de decretos, e aos outros, os que têm a paciência para transformar os decretos em grelhas que facilitem a aplicação do arrazoado ministerial, lanço daqui o meu apelo, uma vez que todas estas grelhas e documentos a preencher, no meu caso particular, já começou a fazer mossa.

Eu sei que sou diretora de turma e que, por mais umas míseras três horas semanais tenho de organizar a vida de trinta alunos, receber os seus pais e encarregados de educação, organizar o dossier, arquivar as justificações de faltas, preparar as reuniões de avaliação e, mais importante, estar atenta aos múltiplos sinais de (d)equilíbrio que os discentes possam apresentar... mas não vos chegaria a ata das reuniões que realizamos para vos (e nos) elucidar sobre o que verdadeiramente interessa?

Estarão, vossas excelências, na posse da absoluta certeza de que é mesmo necessário também o anexo à ata? O relatório de turma e o anexo ao mesmo? O relatório das visitas de estudo? O plano de turma? E a ficha de alunos indicados para apoio? E a ficha de referenciação com a sua ficha anexa? E a ficha individual de transição? A ficha de identificação de necessidade e medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão? E o relatório técnico-pedagógico?

Não tenho a certeza. Sei, porém, que se acrescentarmos a estes documentos os outros que são obrigatórios das nossas disciplinas de lecionação, estamos perante um menu recheado de papel que no final de cada ano transformará em entulho. Sim, os resíduos resultantes da construção e demolição de mais um ano letivo serão enfiados - durante horas - em envelopes que mais ninguém abrirá e cujo destino será um qualquer arquivo morto com o qual os muitos ratos que habitam algumas escolas se irão certamente deliciar.

Por isso, peço-vos: (i) controlem, por favor, a propagação desta doença – grelhice crónica, como alguém já lhe chamou – e deixem ficar apenas as atas que ainda elaboro com tanto afinco, possuída pela esperança dos otimistas de que alguém as lerá; (ii) partam das reflexões, desabafos e preocupações que os professores nelas registam para os ajudarem a encontrar soluções para os muitos problemas que lá surgem; iii) usem-nas para, nas intermináveis horas de reuniões de conselho pedagógico (gastas a aprovar grelhas e fichas e afins que em nada acrescentam à qualidade do ensino) decidirem - com medidas efetivas - sobre os graves problemas que afetam diariamente a nossa prática letiva: a indisciplina, a desmotivação e a preocupante falta de inovação.

Porque é na aula que tudo acontece, não no papel, reconheço cada vez mais um cariz patético neste excesso de burocratização em que vivemos dentro da escola pública. Deixem-nos ser professores, pá!

Carmo Machado

Fonte: Visão

FELIZ NATAL PARA TODOS

Quando chego a este período do calendário, sinto um misto de alegria e de profundo desencanto pela humanidade. Todos, certamente, sentirão o mesmo pelas mais variadas razões. Desde a falta de quase tudo até à doença; desde as múltiplas desestruturações à vida fútil até à violência gratuita. Vivo na incompreensão de uma dialética onde a inteligência, a descoberta e as necessidades estão em permanente oposição sem uma saída plausível. No meio disto, sinto a alegria por um Cristo que deixou uma Mensagem que me invade e que se os Homens tomassem à letra as Palavras então ditas, não teríamos tantas assimetrias locais, regionais e mundiais. Dos conflitos à fome, da guerra aos refugiados. 

Disse o Papa Francisco: "O Natal é a desforra da humanidade sobre a arrogância, da simplicidade sobre a abundância, do silêncio sobre o tumulto". É, sem a menor dúvida. Para quê tanta arrogância e para quê tanto dinheiro nas mãos de tão poucos, quando incontáveis milhões vivem excluídos nas margens da sociedade. De uma ponta à outra do planeta, convenhamos! 

É este desencanto que me prostra. Essa inteligência ao serviço do mal, o paradoxo da incapacidade para não querer entender as pessoas e os benefícios da paz, os incríveis jogos de política subterrânea, a busca incontrolável da riqueza à custa do trabalho escravo ou a paulatina destruição do planeta pela ganância imediata que impede de ver a sustentabilidade ambiental. Tudo isto, quando a vida é finita e a morte espreita ao virar da esquina, ficando tudo aí.

Não sou uma pessoa sem esperança. Acredito no conflito e na reprodução, isto é, que ao tempo turbulento poderá se seguir uma nova ordem mundial, através do grito dos povos, que conduza a uma nova Economia, uma Economia do povo para o povo, a uma justa distribuição da riqueza assente em novos equilíbrios políticos. Difícil, muito difícil, é certo, mas pior será embarcar nesta onda que tudo varre e que não permite uma faísca que ilumine um novo olhar sobre um caminho que não assente na caridade. 

Neste Natal, mais do que as palavras ditas em um qualquer Te-Deum, dos rotineiros votos expedidos aos amigos porque são de bom tom, mais do que os almoços e jantares tradicionais, mais do que visitas de apresentação de cumprimentos entre entidades públicas, mais do que Missas do Parto, ponchas, licores, broas, bolos de mel e de tantas iguarias em todo o Mundo, finalmente, mais que o fogo que ilumina os céus de todos os espaços, entre passas e promessas, fica a minha renovada esperança no Homem enquanto centro de todas as preocupações.

Feliz Natal para todos os Amigos que por aqui passarem e que 2019 valha a pena em todos os sentidos.

Ilustração: Arquivo próprio.

EM CARCAVELOS JÁ NÃO SE APRENDE PELOS MANUAIS

Não se trata de uma notícia, pois há muito que se sabe da intenção e até mesmo do plano de implementação. O estabelecimento de aprendizagem, escola básica e secundária de Carcavelos, aboliu os manuais escolares e daí que, 1600 alunos, do 5º ao 11º ano, têm no tablet um recurso tão importante como o papel e a caneta. Os manuais escolares desapareceram da lista de material obrigatório. Os professores usam tudo o que tenha suporte digital. (Fonte: Expresso)

11,5 kg de livros e cadernos (6º ano). Para quê?
Os especialistas dizem que as crianças não devem transportar
mais de 10% do peso corporal.

Desde há muito que abordo a existência de manuais escolares. Recorrentemente, tenho questionado para que servem, neste tempo que a todo o momento a tecnologia nos envolve. Os manuais apenas continuam a alimentar o lóbi das editoras ao mesmo tempo que agravam a vida das famílias. Presume-se que atinja os 170 milhões de euros o que as famílias gastam em material escolar. Em média, dependendo, obviamente, do ano de escolaridade, as famílias desembolsam entre 200 e 400,00 euros em material escolar, que incluem os manuais.

E nesta loucura entra o governo da República (boa iniciativa foi aquela designada por "Magalhães") que os disponibiliza e as autarquias que se "guerreiam" no sentido de se afirmarem junto das populações, enquanto competição, pelo título de quem mais facilita a vida das famílias.
Neste preciso momento acabo de colocar, no motor de busca Google, a palavra "rochas". Em cerca de 0,49 segundos surgiram-me 288 000 000 de resultados. A seguir limitei a consulta a "tipos de rochas". Em 0,39 segundos surgiram 1.510.000 hipóteses de consulta. Para quê o manual? Nova consulta: Geografia 8º ano. Em 0,31 segundos surgiram-me 50.200.000 possibilidades de consulta sobre os mais variados temas. Para quê o manual? À distância de um clique está lá tudo, deste os famigerados programas, aos actos pedagógicos, fichas, tudo o que quisermos. Basta orientar a escolha e que o professor seja o mediador da aprendizagem.

Como já alguém referiu o mais difícil é fazer calar os professores. Eles são portadores de uma vivência enquanto estudantes, sentados, obedientes e seguidores do manual, porque existe uma hierarquia política que não lhes confere margem para uma profunda inovação pedagógica, estão subordinados a um programa que tem de ser transmitido e metido à força porque existe a cultura dos exames, porque estão presos ao sistema de avaliação de desempenho, portanto, torna-se mais fácil seguir a norma, o livrinho, página a página, sobretudo o que fica definido na reunião dos delegados de disciplina. Pesquisar, investigar, desenvolver pensamento, elaborar sínteses e saber explicar são aspectos que o sistema experimenta dificuldades em aceitar. 

Ora bem, hoje, escola onde o professor fala, consecutivamente, que torna os alunos passivos, que vive obcecadamente a avaliação, é uma escola sem futuro. Carcavelos há muito percebeu isso e a Associação de Pais da escola pôs-se a caminho negociando e conseguindo tablet's a um preço vantajoso de, aproximadamente, € 200,00, muito abaixo do que gastariam com os manuais. Com a vantagem de servirem para vários anos. E o governo ajuda.
Mas o exemplo daquela escola, do meu ponto de vista, constitui apenas um primeiro passo. No plano pedagógico há muito caminho a percorrer. Por exemplo, a não existência de disciplinas sectoriais. Uma ou outra, pela sua natureza, convenhamos, pode ser individualizada, porém, a esmagadora maioria deve estar presente, de forma transversal, através do estudo por "fenómenos complexos". Um exemplo: ao estudar o vinho, pode-se estudar a Geografia em várias áreas, a História, a Agricultura, a Química, o Português, a indústria vidreira, a indústria da cortiça, a Economia em múltiplas dimensões, eu sei lá o que uma só palavra "vinho" pode espoletar? (pesquisa na net  - cerca de 143 000 000 resultados em 0,56 segundos, sobre a palavra vinho.
Tenhamos presente que a vida pede-nos conhecimento integrado e não individualizado. Da mesma forma que nos pede trabalho em equipa e não trabalho individual. Há, portanto, um longo caminho a desbravar no sentido de uma aprendizagem que não se limite a decorar para esquecer. Ignorar os meios tecnológicos, quando devidamente orientados, é, assim, de uma ignorância sem limites. Dá mais trabalho aos professores, obviamente que sim, mas os resultados são melhores. Há que deixar os jovens "meterem a mão na massa" do que serem agentes passivos daquilo que dizem ser aprendizagem.

O problema é que por aqui, há dias, li uma declaração do senhor presidente do governo, enaltecendo a intenção de, no próximo ano, uma determinada escola sensibilizar para a "robotização". Isto é o que se designa por "andar com o carro à frente dos bois". Mas explica também, na esteira de Alice, que quando não se sabe para onde se caminha, qualquer um serve! E porquê? Porque há patamares que não podem nem devem ser ultrapassados. A preocupação do governo não deve ser a "robotização", mas a "transformação graduada", enquanto um dos princípios do desenvolvimento, aquele que estrutura os instrumentos que conduzem ao aprender a desaprender. Necessário se torna, primeiro, quebrar as amarras de uma pseudo-aprendizagem, que leva alguns anos, para depois partir, com absoluta naturalidade para novos patamares do conhecimento. Enquanto isso não acontecer, a "robotização" constitui areia para os olhos. Como está a ser o Brava Valley!

Ilustração: Arquivo próprio.

NOTA
Artigo da minha autoria publicado no blogue: www.gnose.eu

SENHOR SECRETÁRIO, FALE A VERDADE.

E regresso ao mesmo, à escola do Curral das Freiras, a tal que foi objecto de uma fusão com a escola de S. António no Funchal. A primeira pertence ao concelho de Câmara de Lobos, a outra ao concelho do Funchal. A primeira tem obtido, dentro do sistema educativo vigente, resultados de topo nacional, a segunda é uma escola igual a tantas outras. A primeira passou, em poucos anos, do lugar mil duzentos e tantos do "ranking" nacional para uma melhores do país, a outra, no ano passado, ficou no lugar 763º nos exames de 9º ano. Facto que nada tem a ver com o esforço do seu quadro docente. A primeira ganhou prémios nacionais, tendo sido destacada como exemplo, da segunda, conhece-se a normalidade. A primeira teve luz verde para realizar eleições internas que teve como vencedora a equipa liderada pelo Professor Joaquim José Sousa, a segunda aceitou a fusão de uma escola de fora do seu concelho, em clara ausência de solidariedade com os seus colegas de profissão.

Curral das Freiras

Entretanto, no recente debate do Orçamento na ALRAM, o secretário da Educação, face a uma pergunta do deputado Roberto Almada (BE), afirmou que a fusão da Escola do Curral das Freiras com a Escola de Santo António "não teve a ver com o facto de não gostarem da direcção que foi eleita no Curral", tendo assegurado que o governo "não se move por qualquer sentimento de gostar ou não gostar (...) mas apenas por não haver alunos para uma turma de 1° ciclo ou, no 2° e 3° ciclos, não ter mais do que uma turma. "São critérios meramente pedagógicos" - Fonte DN-Madeira.

Ora, à luz de toda a história do processo sabe-se que isto não corresponde nem minimamente à verdade. O governante não foi honesto com a sua própria verdade. Não faz muito tempo, foi o próprio secretário que sublinhou que a escola do Curral das Freiras era viável até 2025, o que significa que não estava em causa a sua continuidade como estabelecimento autónomo. Por outro lado, se sabia que a escola teria de ser fundida com outra, porque permitiu a realização de eleições para os órgãos gestionários da escola, para depois fundi-la? Depois, ainda, utilizando uma a linguagem popular que diz que "equipa que ganha não se mexe!" quais as razões da súbita mudança? Se se tratava de uma escola com excelentes resultados, mas com poucos alunos (do meu ponto de vista, ainda bem) porque não abriu a possibilidade de transferir alunos de S. António, eventualmente residentes na fronteira com o Curral, para a escola que apresentava excelentes resultados? Se foi explorada essa hipótese, desconheço. Finalmente, se nada tem a ver com a deslocação de alunos, quais as razões de acabar com os órgãos gestionários e administrativos de uma escola que ensaiava DINÂMICAS PEDAGÓGICAS diferentes e com resultados?

Tantas perguntas podiam e podem ser feitas e todas elas colocam em causa a decisão do secretário. À luz do publicado e de um execrável processo de inquérito e/ou disciplinar em curso, só se pode concluir que as razões são outras, são de ciúme, de intolerância, de não gostar do que ali se fazia nos planos organizacional e pedagógico, do êxito nacional não ter passado pela imagem do secretário, do Professor Joaquim ter aparecido em uma campanha eleitoral de um partido que não o da força maioritária, enfim, há múltiplas razões que convergem para a ideia que consubstancia a existência de causas que não as que se prendem com o número de alunos. E assim vai o governo que, no sistema educativo, não apresenta nada de inovador. Bem pelo contrário.

Ilustração: Google Imagens.

NOTA

Não ligo aos "ranking's", considero-os enganadores, nem os utilizo porque dá jeito. Importante é a atitude pedagógica, porém, para justificar a mentira, obviamente, que tenho de socorrer-me de dados factuais. Apenas por isso.

Currículos menos teóricos e menos extensos

O mais recente relatório sobre o estado da Educação feito pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que voltou a analisar a fundo o sistema de ensino nacional, destaca vários pontos, como o insucesso continuar concentrado nos filhos de famílias mais carenciadas e com menos formação, avança com sugestões, como a possibilidade de acabar com o 2.º Ciclo do Ensino Básico, e recomenda a criação de uma estrutura que trate da avaliação e revisão dos programas de todas as disciplinas de forma sistemática. E volta a chamar a atenção para um corpo docente envelhecido. O que pensam os diretores escolares desta última análise feita pelo CNE? 

Há muitos anos que a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) defende um pacto na Educação relativamente a pelo menos dois setores, ou seja, no plano curricular para que perdurasse pelo menos duas legislaturas completas, já que é fundamental para alunos e professores saber o que se ensina, e ao nível da avaliação externa dos estudantes para que se mantivesse pelo menos oito anos sem sofrer alterações, já que a história prova que um governo de esquerda dá primazia às provas de aferição e um governo de direita privilegia os exames.

Filinto Lima, presidente da ANDAEP, professor e diretor escolar, recorda essa vontade e os benefícios desse pacto na Educação, nomeadamente ao nível da estabilidade, e insiste que é necessário um forte investimento nesta área. O mais recente relatório do CNE traz ao de cima esses assuntos. “O Orçamento do Estado 2018 traduziu-se num autêntico balde de água fria e num rude golpe desferido na Educação, e este corre o risco de ir pelo mesmo caminho”, comenta ao EDUCARE.PT. “Critiquei veementemente o modo como a Educação e os seus profissionais foram (mal)tratados, num documento orçamental que arrasou a dignidade docente, vilipendiando o sacrifício, por congelamento da progressão na carreira de nove anos, quatro meses e dois dias, tempo exercido em docência, com a pretensão de que, passando-lhe a borracha, não tivesse existido. Atentando nos discursos políticos reiteradamente proferidos, não se prognosticava tal crueldade”, refere. 

O CNE revela que 2,5 milhões de portugueses só têm o 4.º ano de escolaridade e que cerca de 5% são de analfabetos. “São números que nos envergonham, necessitando adotar medidas positivas para diminuir estes valores escandalosos no século XXI”. A ANDAEP insiste que é necessário apostar na educação de adultos. O CNE dá também nota que há menos computadores nas escolas, tendo em conta o número de alunos. “As escolas necessitam de renovar o seu parque informático, já obsoleto, e ser dotadas de rede wifi fiável pois a atual obriga à preparação pelos professores de dois planos para a mesma aula: plano A com recurso à internet, usando computadores ou outros instrumentos tecnológicos; e o plano B, aula ‘tradicional’ não planeada em primeira instância pelo professor”. 

Outra questão abordada no relatório do CNE é o envelhecimento da classe docente, bem como o aumento do número de atestados médicos, e o aumento de 88% do número de docentes a recorrer à mobilidade por doença. Filinto Lima fala numa profissão de desgaste rápido e que, por isso, poderia haver a possibilidade de, a partir dos 60 anos e até à reforma, os professores terem a hipótese de optar pelo exercício de funções não letivas. “Ao nível do pessoal docente tratou-se de um ano em que, muito provavelmente, o número de baixas médicas por depressão (efeito do implacável burnout) foi dos mais elevados, ao ponto de, no início do ano, os visados ainda não se encontrarem aptos para regressar ao serviço, aguardando a convocação para Junta Médica”, repara. 

“A escola cada vez mais é o elevador social, sobretudo das classes desfavorecidas, mas ainda há um longo caminho a percorrer, para atenuar tamanha disparidade”, sublinha Filinto Lima que tem vindo a defender a revisão do modelo de acesso ao Ensino Superior e que seja feito um debate sério e criterioso em torno do assunto. O professor recorda, a propósito, que o diretor para a Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, referiu que o atual modelo está, neste momento, refém dos exames nacionais realizados num ciclo de estudos “sem identidade própria.”

Repetição de conhecimentos redundantes 

A possibilidade de acabar com o 2.º Ciclo não desagrada totalmente à Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Essa mudança implicará uma revisão profunda da Lei de Bases do Sistema Educativo, o que poderá não ser muito fácil neste momento. “De facto, e não alterando a atual estrutura dos outros ciclos, a existência de um 1.º Ciclo com seis anos é um modelo experimentado com sucesso em boa parte dos países europeus e pode ser resposta a um dos problemas fulcrais usualmente identificados por professores e encarregados de educação, como é o problema da dificuldade de transição, aos 9/10 anos de um modelo em que há um só professor titular, para um modelo em que lecionam vários professores”, refere Manuel Pereira, presidente do ANDE, ao EDUCARE.PT. 

Na sua opinião, essa mudança será mais tranquila por volta dos 12 anos, período de maior maturidade intelectual e física. “Esta alteração de fundo provocaria, talvez, alguns problemas em termos de adaptação da classe docente mas também obrigaria a um processo de adaptação proactivo que poderia resultar muito positivamente. Efetivamente a grande maioria dos professores que lecionam o 2.º Ciclo é, em termos de formação inicial, professor do 1.º Ciclo com variantes diversas”.

O CNE propõe a criação de uma instituição, um órgão ou departamento que se dedicasse a tempo inteiro ao desenvolvimento curricular. A estabilidade é fulcral. A revisão regular de algumas áreas dos programas de várias disciplinas é, para a ANDE, uma atitude acertada, útil e necessária por várias razões. Para adaptar os currículos aos novos conhecimentos e às novas tecnologias, para acabar com a repetição de conhecimentos redundantes que se cruzam ao longo dos anos de escolaridade e nas mais diversas áreas disciplinares, independentemente, realça Manuel Pereira, “de muitos desses conhecimentos estarem também completamente desfasados relativamente aos grupos etários dos alunos a que se destinam”.

Para a ANDE, é urgente redimensionar as cargas curriculares, torná-las mais apetecíveis, mais racionais e mais adaptadas às idades dos alunos a que se destinam. E fundamental tornar os currículos mais práticos, mais experimentais, menos teóricos e menos extensos de modo a garantir o tempo necessário para os apreender, assimilar e compreender. “A criação de uma instituição que se responsabilizasse por essas áreas talvez pudesse contribuir para uma maior racionalização e modernização do sistema educativo”, realça Manuel Pereira. 

A décalage que afasta alunos e professores

“A escola que temos continua a reproduzir socialmente os seus alunos. É incontornável. De facto, e não obstante o grande esforço dos diversos atores educativos, continua a haver uma enorme incapacidade de intervenção a montante. As famílias continuam a ser as principais responsáveis pelos diversos comportamentos sociais dos seus educandos, seja em termos de aprendizagem, em termos de expetativas ou em termos de definição de horizontes e por muito que a escola faça, é sempre preciso encontrar outras soluções junto de algumas famílias que podem passar por apoios sociais, criação de emprego ou acompanhamento técnico das mesmas”, alerta o dirigente. 

Apesar dos esforços, tem sido difícil diluir as diferenças e garantir a igualdade e equidade que a Constituição exige. Muito se conseguiu, mas muito há a fazer. “Continuamos, contudo, a ser testemunhas de crianças que chegam à escola pouco cuidadas, mal alimentadas ou mal vestidas. Continuamos a assistir, nas escolas, à proverbial redução de meios humanos ou outros e, sem dúvida, percebemos que esta situação, infelizmente, se irá manter por muitos anos”. 

A Ação Social Escolar tem sido um apoio importante na redução das desigualdades. “Mas temos consciência que muito resta a fazer até chegar o dia em que a proveniência social das crianças deixe de ser o elemento mais marcante no processo de aprendizagem e concomitante sucesso educativo dos mesmos”. “As escolas precisam de mais recursos humanos e técnicos. Precisam de mais meios efetivos de forma a poder acompanhar os alunos também junto das famílias. Precisam de ser mais valorizadas e socialmente mais acreditadas. É pela Educação que vamos!” 

Neste momento, um dos maiores problemas que a escola atravessa é a distância de idades entre alunos e professores. A idade média dos educadores de infância aproxima-se dos 55 anos e a dos docentes do 1.º Ciclo ultrapassa os 50. Para Manuel Pereira, “esta décalage afasta uns e outros nomeadamente em termos psicológicos e em termos de relacionamento imediato”. “De facto, neste momento, os alunos do pré-escolar e do 1.º Ciclo, genericamente, olham os respetivos professores como estando, em termos etários, próximos dos seus avós com toda a carga psicológica que tal acarreta nomeadamente em termos comportamentais”. 

Fonte: Educare

Nota 5 para os excecionais

Seria um excelente presente de natal ponderar pensar numa mudança educativa

Por

MANUELA PARENTE
08 DEZ 2018 / DN-Madeira

São cada vez mais as crianças e jovens que desenvolvem níveis de ansiedade disfuncionais associados aos níveis de exigência da escola/família.

Um menino de 7 anos disse-me uma vez, em contexto de consulta, que tinha muitas saudades do tempo em que frequentava o infantário. Recordava os dias que os pais o iam buscar à escola e o tempo que tinham em conjunto para fazer coisas diferentes. Até em casa tudo era mais calmo, sublinhava ele, “agora é só gritos e tudo a correr”.

São também cada vez mais os pais que nos surgem ansiosos e desorientados com as chamadas de atenção constantes da escola em relação aos filhos nomeadamente em crianças e jovens com bons resultados escolares e comportamento aceitável, tendo em conta o ensino tradicional que se mantém.

Tudo isto faz-me lembrar uma professora do terceiro ciclo, de uma escola pública, que considerava que um aluno de nível 5 tinha de ser um “aluno excecional, em tudo”.

A escola é importante, mas não a coisa mais importante da vida. A família é muito mais do que a continuidade da escola e não pode nem deve permitir-se assumir esse papel. O modelo educativo atual, do primeiro ao terceiro ciclo, está, na maioria das situações, completamente desajustado.

Vivemos num tempo em que tudo se quer rápido e eficaz, onde os adultos conscientes das suas naturais fragilidades, muitas vezes a rondar a nota três menos, esperam dos mais novos resultados surpreendentes e completamente desajustados da realidade que lhes é oferecida.

Voltando ao “aluno excecional em tudo” para obter nota 5. Estes alunos, felizmente raros, e salvaguardando algumas exceções, não são crianças felizes. São crianças com mais facilidade em se adaptarem às exigências do sistema que se isentam de manifestar o seu desagrado por aquilo que as incomoda, perturba e adoece. Infelizmente o ensino continua a não querer entender a sua inadequabilidade e insiste em espalhar tensão no dia a dia das rotinas das crianças e das famílias com consequências graves na saúde mental de todos.

Uma jovem de 16 anos, considerada excecional pelos seus professores, disse-me uma vez, após ter tirado nota 20 à disciplina de matemática, que não se sentia feliz, apenas tinha tirado a nota para a qual se tinha preparado. Outros jovens, acompanhados igualmente em consulta por motivos relacionados com ansiedade e pressão escolar e familiar, referem que só sentem que cumpriram os objetivos quando atingem resultados entre o 17 e o 20.

Esta gente não aprendeu isto do nada, alguém lhes ensinou que ser bom é o tal cinco, o aluno excecional, forçando-os a perceber que tudo o que está à volta e não cumpre o padrão é medíocre e como tal vai ter um futuro pobre e triste. Será assim?

Afinal, criam-se turmas especiais para captar alunos com dificuldades de motivação e desempenho escolar, acrescentam-se os cursos profissionais, sublinha-se a importância das alternativas e continua-se com este discurso triste e pobre dos bons e dos maus.

Sendo que o governo regional pretende ser inovador e justo nas suas iniciativas e tomadas de posição, seria um excelente presente de natal ponderar pensar numa mudança educativa que esquecesse os alunos excecionais e se centrasse na valorização das diferenças, permitindo a cada um sentir-se integrado e valorizado nas suas competências individuais usando-as no contexto da aprendizagem. As pessoas iam ficar mais felizes e a região a médio prazo ia começar a poupar nas despesas com a educação, a saúde e a justiça.

NOTA

Artigo publicado na edição de hoje do DN-Madeira.

COMENTÁRIO

A QUESTÃO DO SISTEMA EDUCATIVO É MUITO MAIS COMPLEXA DO QUE APRESENTAR NÚMEROS E PALAVRAS DE CIRCUNSTÂNCIA

Há muitos meses que não vivo no Funchal, porém acompanho o dia-a-dia. Ontem regressaram as designadas "Conferências do Casino", desta feita sobre "Educação".

Por princípio tenho sempre em consideração e como boa informação, sublinho, a síntese que qualquer bom jornalista traz aos eleitores. Pelo que, a peça assinada pelo Jornalista Jorge Freitas Sousa, publicada na edição de hoje do DN-Madeira, transmitiu-me que aquilo que os palestrantes sublinharam correspondeu a uma "chuva no molhado". 

Todos sabemos que há um decréscimo no número de crianças, embora existam sinais de alguma recuperação da natalidade, e são conhecidas também as estatísticas de vários itens, muitos deles ali intencionalmente ignorados pelo secretário da Educação porque envergonham a Região. Mas dou isso de barato, uma vez que conheço a diferença entre o que diz e o que pratica.

Ora, nas questões essenciais do sistema educativo, repito, a partir da síntese que li, concluí que tal conferência não trouxe nada de novo. Se tivesse havido um rasgo de coragem, alguma eloquência sustentada, evidentemente que o jornalista tinha trazido à colação o pensamento inovador dos convidados. O sistema educativo é muito mais complexo do que apresentar números e palavras de circunstância. 

Em síntese, continuam a caracterizar o "onde estão", mas não se atrevem a dizer onde querem chegar e que passos terão de ser dados para lá chegar. É que isso mudaria tudo, desde os currículos aos programas, desde a questão pedagógica à estrutura organizacional dos estabelecimentos de aprendizagem, passando, obviamente, por novas políticas sociais integradas a montante da escola. 

Neste contexto, o artigo de opinião da Psicóloga Manuela Parente, também publicado na edição de hoje do DN-Madeira, pareceu-me valer mais que a conferência. São palavras suas: "(...) Seria um excelente presente de natal ponderar pensar numa mudança educativa (...)". O problema é exactamente esse, mexer no âmago e não nas margens.

BULLYINGS, HIPERATIVIDADES & AFINS!

Por

Lurdes Veríssimo

Docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Católica no Porto

No passado dia 20 de outubro celebrou-se o Dia Mundial do Combate ao Bullying. Combate? Estaremos implicitamente a veicular a lógica de um problema inevitável, que depois se combate?… Fiquei a pensar nisso. Pelos mesmos dias reli um artigo que recuperava a questão da hiperatividade, sinalizando que num período de 11 meses do ano passado se venderam em Portugal 254 mil embalagens de medicamentos para a hiperatividade. O que é que este número nos diz?... Fiquei a pensar nisso.

O que terão estas duas situações em comum? Parece-me que as nossas crianças e jovens nos estão a dar muitos sinais, aos quais não estaremos devidamente atentos… Se estivermos perante reais situações de bullying, estamos a falar de crianças e jovens que intencionalmente provocam sofrimento no colega, recorrendo a abuso físico ou psicológico de forma continuada. Mas porque a situação se perpetua, estamos também a falar de crianças e jovens com dificuldade em lidar com as ameaças, de comunicar eficazmente e denunciar.

Excluamos agora as crianças e jovens que reúnem os critérios para um efetivo diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA). Claro que a situação da PHDA é complexa e controversa, e as perspetivas podem variar, conforme esteja a ser equacionada uma visão médica, psicológica, farmacológica ou pedagógica. E cada qual “puxa a brasa à sua sardinha”. Eu puxo a brasa à minha, enquanto psicóloga: existem muitos falsos diagnósticos, e em muitas situações confundir-se-ão questões clínicas com questões desenvolvimentais. Na verdade, temos muitas crianças e jovens que manifestam intensas dificuldades em autorregular o comportamento, em controlar o impulso, ou focar a atenção, e que, no entanto, não se encontram numa situação clínica de PHDA. Diria que são a maioria. São crianças que conseguem autorregular-se quando a tarefa a realizar é gratificante e do seu interesse, mas nas situações que exigem capacidade de lidar com a frustração ou implementar esforço, manifestam uma grande dificuldade.

O que se passa afinal?! O que têm em comum agressores, vítimas de bullying e crianças que não tendo PHDA manifestam comportamentos hiperativos?!

Por isso, o bullying não é para combater, nem os falsos diagnósticos de hiperatividade para medicar. Estamos antes a falar de situações que têm de ser seriamente prevenidas, através da estimulação intencional de competências socioemocionais, que permitirão, por exemplo, que as crianças lidem com a frustração de forma mais adaptativa, autorregulem o seu comportamento, empatizem umas com as outras, comuniquem assertivamente…. Vamos, por favor, estar todos (Pais, Professores, Políticos, Educadores em geral…) mais atentos a isto, e intencionalizar o reforço do sistema imunitário psicológico das nossas crianças e jovens? Sim, é difícil. Mas valerá muito a pena.

1. O bullying, os comportamentos hiperativos ou outros fenómenos que parecem estar a aumentar na infância e adolescência (como a indisciplina, ansiedade ou a depressão) constituem-se como um alarme a tocar que insistimos em não ouvir. O alarme que nos diz que as nossas crianças e jovens parecem ter um desenvolvimento socioemocional cada vez mais imaturo, e incompatível com as exigências do seu dia-a-dia. 

2. Estamos, portanto, a falar de muitas competências diferentes necessárias para compreender e gerir emoções, definir e atingir objetivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações sociais positivas e tomar decisões responsáveis. O modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) organiza esta diversidade de competências. Para quem quiser, pode ver mais aqui.

3. É fundamental ter uma abordagem dinâmica e compreensiva do desenvolvimento das crianças e dos jovens. Temos assistido a muitas mudanças sociais, nomeadamente demográficas (p. ex. mudanças na estrutura das famílias) ou tecnológicas (p. ex. forma de ocupar os tempos livres) que têm impacto no desenvolvimento. As competências desenvolvidas a jogar na Playstation são diferentes das competências desenvolvidas a jogar pião na rua. Evitem-se discursos moralistas e regressivos. Não estamos a falar de ser melhor ou pior. Estamos a falar de mudanças que naturalmente têm impacto no desenvolvimento e que não podemos desconsiderar.

4. Não podemos desconsiderá-las porque o desenvolvimento socioemocional é como um músculo. Treina-se. Desenvolve-se. Aprende-se a ser socioemocionalmente competente. E se o quotidiano não cria naturalmente tantas oportunidades de desenvolvimento, estas terão de ser intencionalizadas.

5. Apesar de a OCDE enfatizar o “poder” do desenvolvimento de competências socioemocionais e de o Ministério da Educação e da Ciência valorizar este tipo de competências integrando-as implicitamente no Perfil de Saída dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho), a verdade é que Portugal não tem ainda uma política educativa sistemática e producente a este nível. Ficamos então dependentes da qualidade das práticas parentais, de serviços de psicologia em contexto escolar reforçados, e de professores de excelência (e há muitos), que intencionalizam o desenvolvimento destas competências na prática pedagógica quotidiana.

6. E ainda bem que o fazem, porque o desenvolvimento socioemocional é o sistema imunitário psicológico das crianças e dos jovens. Há muita evidência científica disso mesmo. Uma metanálise de Durlak e colaboradores, já de 2011, comprova que a estimulação das competências socioemocionais promove: 1) Aumento da realização académica (p. ex., melhores notas escolares); 2) Melhoria do ajustamento atitudinal e comportamental (p. ex., capacidade de se automotivar); 3) Diminuição de problemas de comportamento (p. ex., agressividade); e 4) Diminuição de mal-estar psicológico (p. ex., ansiedade e depressão). Não é isto que queremos para nossas crianças e jovens?

Por isso, o bullying não é para combater, nem os falsos diagnósticos de hiperatividade para medicar. Estamos antes a falar de situações que têm de ser seriamente prevenidas, através da estimulação intencional de competências socioemocionais, que permitirão, por exemplo, que as crianças lidem com a frustração de forma mais adaptativa, autorregulem o seu comportamento, empatizem umas com as outras, comuniquem assertivamente…. Vamos, por favor, estar todos (Pais, Professores, Políticos, Educadores em geral…) mais atentos a isto, e intencionalizar o reforço do sistema imunitário psicológico das nossas crianças e jovens? Sim, é difícil. Mas valerá muito a pena.

Fonte: Público